自由学习（12-13）（选）

第12章  “以人为中心”的课堂有纪律可言吗？（选）

“以人为中心”的课堂上有纪律可言吗？这个问题提得好。相信很多没有体验过“以人为中心”学习的老师、家长和管理者都会有这样的疑问。但“以人为中心”的学习环境里确实也有纪律，这就是自律！

在日常生活中，自律就是一个人了解自己，明白自己该做什么、不该做什么。许多老师都在鼓励学生自律，但是目标虽好，方法却常常是错误的。老师希望学生能配合自己的实际教学工作，但他们往往并没有使学生真正参与到学习过程中，他们只是把自己的要求强加给学生，而没有把教学要求与学生的学习需求联系起来。这样一来，纪律成了毫无弹性的死规定。由协商产生的自律标准和由外部强加的纪律之间的差异，正决定了传统课堂和“以人为中心”的学习环境之间的差异。

自律是随着时间和多种经验的积累慢慢形成的。没有学生是经由一种途径或模式养成自律习惯的。自律的养成需要一种学习的环境，在这种环境中，个体能够对自己的每次经历，甚至失误，进行反思并从中吸取教训。到底自律是什么，它又是怎么养成的呢？也许通过一些学校和课堂生活中的小例子，可以更清楚地说明这个问题。

一、课堂实例

主动的自我指导式的学习

在这个活跃的二年级课堂上，学生们正分散在四个学习中心进行活动。写作中心那里，4个学生正在描写他们早上看到的美丽的蝴蝶。写作中心的空间有限，一次只能容纳4个学生，另外还有2个学生想加入写作中心，他们只好排队。他们看见写作中心旁边的黑板上写着该中心“票已售完”，但看看计时器，他们发现有两名学生还有10分钟就将离开，很快就可以轮到他们了。他们把名字写在旁边的小黑板上，预定了写作中心的位置，然后回到书架旁，继续看他们昨天没看完的书。

选择、时间管理、目标和优先项目设定以及维持秩序是自律必不可少的部分。对于年幼的孩子而言，无论是他们自由选择活动，还是老师给他们安排活动，他们都会过得很高兴。但当空间、材料和时间有限时，他们的活动就需要某种有组织的安排。通常组织性只会使小部分学生或老师受益，而很少使双方都得到好处。在前面的例子中，写作中心的学生之所以不曾发生不必要的冲突，能做出合适的选择，这得益于合理的组织形式。在这个班级中，学生可以到处看看，再决定今天要学习哪些内容、想和谁交往。老师只是提供了一个框架，在这个框架中选择的权利掌握在学生手里。

帮 助 树

在一个全是4,5岁孩子的学前班上，黑板上贴着一棵纸剪成的树。树的每片叶子上都写着班上一个孩子的名字。为什么孩子们的名字会写在树叶上？这并不是孩子们自己写的，而是受这些孩子帮助过的人写了贴上去的。无论是学生、老师还是学校里的其他什么人，只要他们受到了这个孩子的帮助，他们就可以把这个孩子的名字写在树叶上，再用简单的文字或图画在树叶背面写清孩子都给予了什么帮助。父母和兄弟姐妹也可以把学生在家里给予他人的帮助写下来。没有人会去细数树上到底有几片树叶，但老师每个月都会把树叶摘下来收藏到盒子里，再等着给“帮助树”贴上新树叶。当“帮助树”上挂满树叶时，老师和学生都会由衷的微笑。每个月快结束时，大家一起把这个月所有的树叶堆在桌子上。看到一个班的孩子给予了别人这么多的帮助，真是自豪啊！

相互帮助和关怀也是自律的一部分。在一个相互体谅和合作的环境中，“帮助树”教会学生相互关心。但在一个竞争的环境中，学生会为谁挣得了最多的树叶而相互竞争。在刚才的那个例子中，老师通过强调班级的整体努力来避免这种情况的发生。

“帮助树”活动有利于学生自律的培养，不是因为其活动形式，而是因为它有强有力的原理做依托。如果失去了“以人为中心”原理的支持，任何形式的活动都不会有利于自律性的培养。这一点很关键，但又是最容易被忽视的。如果仅仅是为了攒树叶而搞这个活动，而不是为了关心、帮助他人，这个活动的目标就真正偏离了方向，这是一定要杜绝的。

课堂章程

这是开学的第一天，在一个初二年级的班上，孩子们正围坐成一圈讨论制定班级规章，这些规矩一旦定下来，班上的每个人都必须遵守。最后全班决定制定一个课堂章程，每个人都要在上面郑重地签名表示承诺。老师建议章程用积极向上的语言来表述，同时老师也要在上面签名。于是孩子们在章程的最前面写下了这样的导言:“为创造一个更好的学习环境，我们213室的全体成员一致决定行使如下权利，履行如下义务。”

在这位老师所教的6个班上，每班都制定了自己的章程。因为空间有限，老师把6个班的章程做成一本可以翻动的挂图挂起来，每天呈现一个班的章程。6个班的学生轮流把挂图翻到自己班的章程那一页。

一个学年快结束时，学生决定对章程进行修改，删掉其中一些不再需要的内容（如做事拖拉），增加一些新近出现的问题（如不能专心听别人讲话）。老师发现，当孩子们自己参与这些规章的制定时，他们对自己的行为会更负责任。

课堂上的社会组织和作为民主政治基础的社会契约有共同之处。如果学生在课堂上用民主的纪律要求自己，那么学生往往会在不知不觉中得到成长；但行为主义取向的纪律要求却不能做到这一点。层级式的、甚至有些独裁的组织模式，要求任何事情都要服从上级的管理，比如在开学前就制定好了班级规章。但许多老师都发现，在这种组织模式下，学生参与的自愿性下降了。在一个进行自上而下管理的学校体制里，每个人都把自己从上级那里得到的指示再传递给下一级。这种传递的最后一环就是课堂，在这最后一环上，学生和老师几乎没有权利决定那些对自己有直接影响的事。如果学校不能关心自己的老师，那么老师也很难有精力和爱心去关心自己的学生。

创建一个合作的社会结构是为了建立良好的人际关系，如果该结构排斥绝大部分参与者，这将与初衷背道而驰。学生会把这些规定看作是“你的规章”而不是“我们的规章”。在刚举的那个例子里，学生共同制定课堂规章可以帮助每个人了解其他人对环境的需求，这种方法是很合理的。

课堂上的对话

Gomez老师班上的孩子每天早上都会记日记，或者刚睡醒时躺在床上读一段文章，或者用录音机把自己的想法录下来。假如日记本是打开的，老师就可以读读学生都记了些什么。如果是合上的，就说明学生记录的是自己的秘密，老师不应该看。录音磁带也是这样的。除了早上的这些活动外，学生还会参加班级的常规会议，以小组形式讨论相关问题以及学习进展。在会议上，学生和老师一起围坐成一圈，任何一个人都可以提出一个主题让大家讨论。Gomez老师发现，无论是早上的记日记活动，还是常规的班级会议，都大大促进了生生、师生的关系。而去年学生中常常出现的问题行为，比如起外号、打架等行为都慢慢消失了。

倾听他人和自己的心声是培养自律的一部分。孩子们来到学校时，他们带来的不只是一颗需要学习知识的脑袋，他们带来的还有在成人世界里受到的伤害，内心所感受到的冲突和愤怒。孩子们首先要学习的不是数学、物理，而应该是学会了解自己。让孩子们有时间倾听、交谈、提供建设性的解决问题的办法，这对儿童和青少年都很有帮助的。

让学生充当和平使者

在一所普通中学里，两个孩子正在操场中间打架，四周围着一圈围观的学生。他们越打越厉害，形势十分紧张。以前有学生打架时围观的学生总会起哄，希望他们打得越厉害越好。但这次其他人没有这样做。两个调停者模样的人站在他们旁边，其中一个对争斗中的学生说:“打吧打吧，打架能解决什么问题？”另一个学生说:“看来你比他们聪明多了。”他们这样劝了几分钟，两个打架的孩子停手不打了，开始和两个调停者讨论起孰是孰非来。围观的人渐渐散去，但两个调停者留下来继续解决问题。不久，矛盾解决了，学生各自回到自己的班里去。

这两个从人群中出来劝架的人，其实是受过专门训练的，他们学习过如何化解冲突或潜在的暴力事件，同时又不会连累自己。

他们这样评论调停工作。其中一个说:“没什么面子不面子的。”另一个人说:“当两个人发生矛盾时，我们帮助他们解决问题。这需要大家心平气和地协商，就像谈判一样。”每周全校都要举办这样的商讨会议，以讨论和解决问题。“如果你觉得老师不够理解你，在这么多学生中总有一个是理解你、想帮助你的。”

我问他们:“你们这样做有效吗？”

他们回答说:“不是次次都有效，但有时还是管用的。”

协调冲突是自律很重要的一部分。面对当今社会里越来越多的因沟通而产生的矛盾，调解显得尤其重要。学生应该了解调停者的角色模式是什么样的，他们也需要有成功的、用非暴力的方法解决问题的经验。因为每个人的态度、价值观和信念是不同的，所以人与人的相处难免发生不同程度的冲突。但冲突不一定会使人相互仇恨，它也可以使人相互了解。

充当调停者的学生会发现，他们比其他人多学到了更多的东西。首先，这会对他们自己的学习环境产生积极的影响。其次，这也会有利于调解他们自己和其他学生的矛盾。第三，在帮助其他人解决冲突的过程中，他们自然也就养成了自律的习惯。

学生充当促进者:代课教师管理员

Johnson女士今天生病在家，另一个二年级的老师将代她上几天课。下面这一段是某节课最初5分钟的上课情形。

“同学们早上好。我叫Davis，今后的几天里将由我给大家上课。”他看到一个学生正在举手，就问:“你想说什么？”

“Davis先生，我是代课教师管理员。Johnson女士让我把这张座次表和我们班功课完成情况说明书交给您。今天我是您的助理。Sarah,Lanita, Sedrick和Jose也是，他们的工作主要是把表格交到办公室去，把作业发下去再收上来。墙上的表格里清楚地写着每个学生的名字，以及他们在班里应该负责的事情。你可以根据自己的需要随时找到他们。”在Johnson女士的班上，所有孩子都有平等的做老师助理的机会，而不是像其他许多班级那样，只有少数优秀的孩子有这个机会。

放学后，Davis先生写了一封长信给Johnson女士，对她此项措施表示赞赏。他说这是他头一次意识到学生虽然年纪轻轻，但已经能承担这么多的责任。他很希望以后还能到她的班上讲课。

学生充当促进者:自己教自己

凌晨5点时，副校长家的电话铃响了。他的妻子接了电话。原来是Wilcox老师病了，今天不能到学校上课，特意打电话来请假。但副校长的妻子听完电话后又睡着了，忘了把这件事告诉副校长。

Wilcox女士在一所乡村中学任教，这里既有城里的学生也有农村的学生，她在这里教世界历史、美国史和州历史已经快20年了。暑假时她参加了一个大学课程班，了解到人本主义的学习方式和让学生参与班级日常运作的重要性。所以她班上正在进行一个项目，取名为“一致性管理”。

首先，她逐一和自己所教的7个班级的学生谈话，鼓励他们说出自己认为的最有利于班级运作的环境或条件。她说老师和学生都一样，都有自己的需要。他们有哪些工作可以让大家去做，让人人都有机会成为班级的主人翁，而不只是袖手旁观。后来每个班都列出20条班级工作，每个想承担相应工作的学生都要递交一份求职信，说说这个工作为什么重要，他准备如何做好它。学生一旦选定了自己的工作，Wilcox老师就会对他们进行简单的岗前培训。因为学生多岗位少，所以她设定每个岗位的轮换时间是三周。当一个岗位上要换学生时，新手都可以和原来做这个工作的学生一起工作一段时间，以熟悉这份工作的特殊要求。全班一起讨论、总结出每份工作的职责范围，将要做什么、该怎么做，都写下来贴在墙上。从来没有学生因不称职而被罢免过，遇到工作有困难的学生，老师总是很耐心地帮助他们。如果有学生缺勤未到，以前做过该工作的学生就会自觉地负起责任来。

我下面要讲的内容已经在整个社区都传为佳话了。说到那天Wilcox老师因为生病没来上课，副校长并不知道这件事，所以也没有代课老师去给孩子们上课。Wilcox老师所教的7个班的历史课都没有老师上，怎么办呢？学生们开始自己上课。他们自己呈现学习目标、组织小组讨论，并按时把考勤表和书面作业交到办公室里。管理者和周围几个班的老师都不知道今天Wilcox女士竟然没有来上课。直到快放学时他们到办公室找Wilcox女士办一件事，大家这才发现Wilcox女士没有来，而孩子们这一整天都是在自己教自己学习。管理者被这件事震惊了，这件事很快传遍了整个学校和社区。Wilcox女士回到学校后表扬了这7个班的学生，表扬他们在老师不在的情况下有良好的自律性，勇于承担学习与合作的责任。原来孩子们的责任心这么强！她感到很满意，同时也为自己的辛勤工作得到报偿而感到欣慰。

信任也是培养自律的一部分。Wilcox女士和Johnson女士信任她们的学生；相应的，因为学生从头至尾都参与了所有的职责和工作，所以他们自觉地承担起责任，按照常规的管理要求来经营自己的班级。一个代课老师曾经告诉我，如果一个老师对班级进行铁腕统治，一旦换一个代课老师教这个班时，孩子们就会无法无天，让代课老师无计可施。Wilcox女士和Johnson女士在与学生的长期接触中建立了稳固的联系，这里的每个学生不用成人告诉自己要学什么，他自己就会承担起学习的责任。他们不需要成人给予他们婴儿般的看护，完全可以自己学习或工作。但从Wilcox女士的例子中我们也可以看到，教师与其他成人间缺乏互动，否则也不至于一个老师7个小时没露面而其他老师都不知道。也许对许多老师来说，整天独来独往是很平常的事。

一年级课堂上的朋友圈

Susan Sherwood教一年级已经整整18年了，她讲述了她曾教过的一个有多重缺陷的学生的班级。   

Ann, 6岁，患有多种障碍，产伤，头部外伤，中度偏重度的精神障碍，身体右侧瘫痪但能行走。右视野缺失，左边缘视野和中央视野一小部分保留，色盲。

我在走廊里来回踱着步，仔细掂量着头脑中各个想法的可行性。我想Ann一定已经在来的路上了，但我的心情却在自信与惊慌之间摇摆不定。三天前的一幕幕又浮现在眼前。那天一个特教老师告诉我，一个有特殊需要的学生希望得到全天候的照顾，因为我觉得自己能满足孩子的全部需要，就毫不犹豫地答应了下来。现在我有点犹豫了。

作为一个有18年教龄的教师，我知道每个班的学生在能力等各方面都有很大的差异。我班上的21个孩子也不例外。他们在认知能力测验上的得分范围是68-137（不包括Ann）。 Ann的阅读能力已经达到了初二年级的水平，Sarah被诊断为学习困难；James有多动症；Mike擅长解决数学问题；Erica早熟等等。相比之下，Ann也算不上最特别的。所有的孩子都需要归属于我们这个班集体，在他们学会接纳彼此之前，他们先要学会接纳自己的优点与不足。为了提高他们的自我概念，培养他们的自信和对学习源源不断的热情，老师非常注意培养每个学生的独特性。在鼓励性与挑战性兼具的学习氛围中，每个学生都可以放心地与人合作，从失误中吸取教训，尝试冒险，体验成功的喜悦。这样的班集体对每个成员来说都是一个强大的支持系统。

特教工作者用“朋友圈”这个术语来描述在自然环境中，同伴、朋友和成人给予一个有严重的多重障碍的孩子的伴随与支持的情况。也许老师们不知道这个术语，但其实他们一直都致力于在自己的班上建立这种关系。就像“朋友圈”把孩子们紧紧联系在一起那样，课堂上的合作工作将特教工作者和普通教育工作者联系在一起，为了一个共同的目标而努力。

在社会互动中，无障碍的学生是有障碍学生的好榜样。后者可以通过观察前者的行为，模仿前者表现出的适当的社会行为，从而使不适当的行为越来越少。在没有成人指导Ann的活动时，我的学生总是有很强的能力去帮助她，这让我感到惊讶。比如，当Mike注意到Ann需要帮助时，他会把必要的材料找好，悄悄地走过去，然后很严肃地告诉她应该完成什么任务。有一次Ann拒绝合作，他就义正词严地督促她说:“这是一年级学生的任务，你是一年级学生，所以你必须完成它。”接着，他就像一个成人那样指导Ann抄写生字。

为培养Ann的独立性，我们必须对教学用具和教材进行调整，以便于Ann接受指导和参与。例如，为方便她获得活动所需的材料，我们在她的桌子边上粘了一块木板，把铅笔、粉笔、签名贴等东西都放在上面。

在某些教学任务上，比如一个一个地数到100或五个五个地数到100,Ann能参与并完成得很好。另外有些活动则需要我们进行一些改变和创造，以相似的形式呈现给她，使她仍能参与到大家共同的活动中，感觉自己是这个集体的一分子。

我们班上另外组织了几个成人组成的促进者团队，轮流协助Ann融入集体。当这些促进者不用帮助Ann时，他们同样也鼓励和帮助其他学生。因此，其他学生不会觉得自己和Ann有太大的差别，不会过分把Ann看作需要特殊照顾的学生。

这些年来我一直在思考这个个案。我知道，正是因为Ann得到了在常规课堂上接受义务教育的机会，她的生活才会在同伴和老师的帮助下发生如此深刻的改变。虽然和集体融合的过程是艰难的，甚至有时我们所做的看起来是徒劳的，但我们的工作并无预设的标准答案，必须大胆尝试，而不能被束缚住手脚。我们应该正视错误，从中吸取教训，把它当作一次锻炼的机会。我理想中的教育就是，学生、家长、教育工作者和管理者通力合作，把常规课堂的学习变成主动学习。

回归主流运动为许多学生提供了新的学习机会。过去，像Ann这样的孩子一定会被分到和她同样处境的学生班级中进行学习。所有的孩子（不管他是健康还是有什么缺陷）都有在最少限制的环境中学习的需要，但人们只是在20世纪才认识到这一点，这引起了课堂的重大改变。公共立法为主流学生进入常规课堂奠定了基础，同时也为促进所有的学生的学习创造着越来越多的可能性。

通过自由培养自律

这些小例子有什么共同之处？它们共同向我们展示了自由、责任与自律的关系；它们揭示了自律就是选择、时间管理、目标和优先项目的设定、相互帮助和关怀、建立课堂上的社会组织、倾听自己和他人的心声、协调冲突、保持信任，最重要的是能融入开放而自由的学习环境，可以自由选择，敢于尝试，不怕犯错误。在建构这种分享性学习环境的过程中，师生是亲密的合作伙伴。

实现自由学习，首先要对如何建构一个开放的学习环境有特殊的理解。给予学生自由不是一种方法，而是一个价值观体系。除非老师真正信任学生可以承担起责任，否则，即使给予自由，也不会取得好的效果。这个体系的建立不是凭空而来，而要通过真实的体验、经历才能实现。

自律应该是随着个体的成长一点点培养起来的，若用一节大课来讲授自律根本起不到作用。培养自律的过程就是生活的过程，学校和课堂生活是其中一部分，由外部的纪律转向内部的自我约束，这需要一个漫长的过程。通过自由来培养自律，这对老师和学生都应该是一个新的尝试。新的尝试难免有风险。我们的学生早已窒息在原来那种学习氛围中，如果我们不再尝试新方法时给他们支持和鼓励，他们的反应可能不会做到责任与自由二者兼顾。

如果老师一下子把一切都交给学生去决定，让学生承担起学习的全部责任，他们很可能会畏缩，最终还是会回到老师的庇护下，这比从没有给学生自由更糟糕。老师不如先在自己能接受的范围之内尝试给学生一些自由，然后再根据学生和自己的适应情况，把自己认为合适的、学生能够承受的自由逐步交给学生。给学生自由，就意味着允许他们在承担责任时犯错误，也意味着我们需要重新思考什么是常规教学过程。错误是最有价值的学习途径，它促使学生检视自己说过的话和做过的事。责任与从错误中吸取教训，这二者的结合正是新思想产生的基础。孩子越早体验到责任与自由，就越能自如地面对责任与自由。

二、公众的纪律观

与教堂、政府等公共机构相比，学校具有更大的公众性，因为它为整个社会中99%的人口服务。Gallop调查公司等曾进行过有关教育的民意调查，结果表明，在过去的30多年里，学校的纪律问题 一直是民众最关心的问题。1971年，Gallop的调查表明纪律是人们关注的第三大问题，仅次于财政和种族隔离、种族融合问题。在1982年的Gallop民意调查中，纪律问题再次登上首位。1992年，学校纪律松散问题排到了第三，仅次于学校财政和药物滥用问题。

但对比20世纪40年代和80年代对老师的调查，我们发现在这段时间里，老师关心的问题有了很大的改变（表12-1）。如果再照此列出90年代时老师关心的问题，那一定是一个新的类型——帮派问题。从表中很容易看出，40年代时老师关心的问题是由学习自身引起的；而80年代时的问题反映出的却是社会问题，这说明社会问题已经与学校日常生活不可分割。

表12-1  教师在过去和现在所关注的纪律问题

（一）防患于未然

表12-1告诉我们，我们的社会已经放松了对年轻人的约束。面对这么多因挫折感导致的针对他人人身与财产的暴力行为，我们不止要注意它的表面现象，还要找到问题的根源。80年代中期时，我曾和维吉尼亚州西部地区的教师有一个会面。我们当时讨论了小学中的药物滥用问题和城区学校中的帮派暴力问题。当时一个老师说:“我们那儿绝不会出现这种事情。”但5年后这些老师再次相聚时，他们的态度都变了。一个中学老师说:“我们那里什么麻烦都遇上了。”而其他老师也都点头称是。一个五年级的老师说:“我们原来没有采取任何预防措施，现在我们得把一天大部分的精力都用来对付这些问题。我们中很多人已经被突发的危机事件弄得筋疲力尽。”如果人们事前忽视这些问题，最后只有通过人与人的互动来补救，我们将为之付出更多的人力和财力。事前预防总胜于事发后再干预。

（二）为什么青少年要加入帮派

人们加入某个团体的做法自古就有。团体保护个体远离未知情境，满足个体和其他人产生关联的需要，给予个体认同感和对环境的控制感（但这种控制感通常是虚假的）。一个人的原生家庭和数代同堂的大家庭是最基本的团体，但是团体还有其他许多形式，比如宗教团体、学校团体（各种各样的兴趣小组）、体育竞技小组、商业合作团队、科研团队等等。每个团体既要满足个体的需要，又要照顾到整个团体的利益。

但不是所有的团体都有积极的社会意义。自从第二次世界大战后，50年代末60年代初开始，就有许多男性青少年在旧城区的街头拉帮结派。到90年代时，这已经成为一个全国性的问题。为什么学生会加入帮派？可供解释的理论有很多，比如，当儿童时期个体缺乏积极的成年男性榜样的影响时，他的需要和人格就会随后发生相应改变。50年代时开始出现青少年团伙，这很可能是因为二战和朝鲜战争使大量青壮年男性远离自己的家庭，他们的孩子在生命早期就缺乏父亲的示范作用。如今，绝大多数青少年团伙的成员来自于没有父亲的家庭，有些成员的父亲本身就是帮派出身。

学生加入帮派主要是想寻求认同的资源。几乎所有的帮派都会有一个区别于其他帮派的名字、颜色标志或图标。帮派的名字通常都象征着某种权力和控制性，比如“青龙”“黑血”“斧头”等等，这些权力和控制感常常正是那些青少年所缺少或很少见到的。帮派还带给成员宗族的凝聚力和关联感，这种庞大的支持系统对刚入会的新成员是十分具有吸引力的。许多成员在他人的蛊惑和误导下，常常会把帮派看作家庭的替代，特别是那些家庭功能本身残缺的青少年。但过了一段时间后，绝大多数成员就会意识到在帮派里没有前途，此时，他们已经深陷泥潭、难以自拔了。“我不可能递交一份申请，说我想退出。”一个成员这么说。帮派中其他成员一定会用暴力手段，甚至死亡相威胁。这就是帮派的纪律。“在没有任何外部力量的帮助下试图退出帮派，这无疑是自寻死路。”

Wes McBride是《解读街头帮派》一书的作者之一，也是洛杉矶警署一名专门研究帮派的专家。他认为，帮派的内部关系及其引发的暴力事件仅仅是一些“外部症状”，其根源可能是家庭功能失调、学业失败、失业待业、绝望、对生活厌倦和极度贫困等”。对前途失去希望和憧憬，觉得“没有人关心自己”，这是青少年加入帮派最主要的原因。

这些身陷困境的学生还有挽回的希望吗？当然有！只要周围的人给予他们关怀，就可以保护学生远离校园外的艰辛生活。我们在第一章中就涉及到“关怀”这个主题，我们采访过的每个热爱学校的学生都说到“关怀”对自己的重要影响。如果要问我们的学校和课堂首先需要改变的因素是什么，那就是需要变得更关心学生。做到了这一步，我们现在面临的许多问题都不会出现，也可以预防许多问题在将来出现。

三、关于纪律，我们知道哪些？

“关怀”的课堂提供了更好的学习和纪律环境。Eric Schaps和Daniel Solomon对儿童的亲社会行为进行了研究和报告，他们关心的问题是儿童友善性的发展以及儿童发展项目（CDP）对创建关怀性团体的作用（该项目在加州两个地区的七所小学中开展试验）。研究发现，如果老师更多关注竞争或个体学习，学生在团体中体验到的被关注感就会降低。学校中的竞争自然会导致少数人成功而其他人失败。研究者认为，CDP的实验学校注重培养儿童的人际知觉和人与人的相互理解，提倡要考虑和照顾到他人的需要，在他人需要和个体自身需要之间寻求一个平衡。Schaps和Solomon对一群学生进行了从幼儿园到六年级的长期追踪研究，对300多名学生进行了大量课堂观察、访谈和问卷调查。他们得到了这些结果:（1）学生都在非竞争性的小组中学习。（2）学生阅读了大量文学性的书籍，他们常常看名著、专著，而不是课本。（3）发展性训练注重培养学生的内部动机而不是外部动机。在训练中，学生不会得到任何来自外部的奖励或惩罚，因为自律才是最重要的。因此，研究者认为CDP存在三个关键要素，分别是（1）合作学习、（2）发展性的纪律要求、（3）文学作品的大量阅读。Schaps和Solomon还发现，CDP给实验班学生带来了很多好处。

CDP项目的训练有助于改善孩子们的社会胜任力、人际行为……以及理解力、对民主价值观的认同和高水平的阅读理解能力。孩子们还说自己在班上不再感到孤单，社交焦虑也减轻了。总之，我们确信，CDP项目的训练使孩子们在自己的需要与权利和别人的需要与权利之间找到了一个合理的平衡点。

研究者还报告说，经过3年的时间，实验班的学生比对比班的学生感到班级给予自己更多的关注。关怀团体的建立“给学生智力、社会性和道德的发展都带来了显著的促进作用”。

积极取向的老师会使学生更喜欢学校。民间流传着“圣诞节前不要给孩子笑脸”的做法，这其实是没有根据的。Vernon和Louise Jones在总结这方面的研究时提到了Bud Fredericks曾做过的一个研究，该研究证实如果教师的语言风格倾向于积极而非消极，那么15周后学生会比刚开学时更喜欢学校。如果老师所使用的积极语言不足65%，则学生对“你喜欢学校吗”这个问题的肯定回答率会下降48% 。

如果一定要使用外部奖赏，也要尽量少用和慎用。Walter Doyle对学生的学习动机的研究发现，“对学生的期望行为和学业成绩进行奖赏，会削弱内部动机”。学生对学习的兴趣应该是发自内心的，不需要外部的刺激来产生和维持。如果学习只能靠外部刺激维持，那么即使有很强的外部奖赏，学生的参与程度也是有限的。如果要使用刺激物，只能暂时使用而不能过分依赖，而且最好把学习环境当作最基本的刺激物。

课堂的有序性的程度与课堂中所进行学习活动的类型有关。根据Elizabeth Cohen在斯坦福大学对小组学习的研究，课堂秩序与教学形式有关。与传统教学形式比较，虽然合作学习时学生的声音较大，但不用老师费心监督，小组也能正常地运行。Cohen和她的同事还报告说，如果老师在合作学习中进行直接教学，将抑制学习中的互动，学生的收获将大打折扣。反之，“学生一起工作和交谈的比率越高，他们在标准测验中获得的进步越大”。

加深学生对课堂规范的理解，可以减少学生因为纪律问题而被转介的情况，并促进学生的学习。在某教学管理项目（即一致性管理）中，有5所学校的老师在职业发展研讨会上学习了一年。之后，他们的学生因纪律问题而被转介去做咨询的情况明显减少，而在标准测验和全国学业成就测验上的成绩都有大幅度提高。“一致性管理”是一个教学管理项目，旨在为给学生创造一个积极、主动的学习环境，给老师和管理者创造一个支持性的工作环境。在某所有600名学生的市区小学中，9年（从项目启动前已开始记录，持续到项目结束后）的纪律转介记录表明转诊的情况已经明显减少，3年中从90%下降到3% 。老师们已经找到了更好的办法使学生维持良好的纪律，不再需要把学生送到校长办公室去训话。在另一所有276名学生的市区小学里，在项目启动的前一年曾有109名学生因纪律问题被送到教导处训话。同时，曾有34名学生收到了停学警告，还有24人被正式停学。但实施项目一年后，被送到教导处的学生只有19人，只有1人收到停学警告（因放学后与同学争吵），没有人正式停学。在19名被送到教导处的学生里，有9人是被代课老师介绍去的。与其他学校相比，在参加了该项目的5所学校里，所有的家长都认为学校更安全、更有序，学习氛围更好。观察数据（收集数据过程中最后一年的数据）还显示，这5所学校的学生享受到了更为主动的学习环境。

如果用行为主义的纪律约束学生，学生对学校的喜爱程度将下降。Emmer和Aussiker观察了不同的管理模式对纪律转介、学生对学校的态度以及学习成绩的影响。研究发现，老师越是使用人本主义的管理模式（如Thomas Gordon的教师有效性训练和Rudolf Dreikurs的阿德勒模式），学生的学业成绩越高，虽然这些管理模式都不能有效减少纪律转介问题。他们还发现，如果老师使用武断的纪律和行为主义的管理模式，学生对学校的喜爱程度最低。

中学里长期存在的社会阶层差异会导致愤怒的情绪和纪律问题。Ellen Brantlinger在中西部的两个中等城市中各选取了两所初中和高中进行研究，看40名低收入阶层学生与34名高收入阶层学生之间的社会阶层斗争。她发现学生的家庭收入水平会影响学生与老师的日常互动。我们通常认为，学校能公平对待不同阶层的学生，能调和社会各阶层的关系。但在学校中，低收人家庭的学生常常感到羞辱和愤怒，而高收人家庭的学生则悠然自得地享受着自己的学校生活，这样鲜明的对比让人很难相信学校在此方面的功能。事实与我们想象的状况相差甚远(表12-2)学校的阶层构成状况，在很大程度上决定了可能出现的纪律问题。Brantlinger发现，低收入家庭的学生的错误行为有57% 都是因为愤怒和仇恨，而在高收人家庭的学生中，因为这些原因造成的错误行为只占所有错误行为的8% 。

  表12-2  在学校情境中，低收入家庭学生愤怒的产生原因以及结果

Brantlinger这样解释在低收入家庭学生身上产生的恶性循环:最初，这些学生的感情比较脆弱，对别人的评论和行为十分敏感。当他们被触怒时，他们就会报复。通常这些学生在采取报复行动后都会受到更严厉的惩罚，他们就会渐渐对自己和他人都充满愤怒。他们会越加感到自己没有价值，变得更加脆弱。低收入家庭的学生说，当众被侮辱、学业失败以及老师和管理者的偏心，都会增加错误行为和冲突的发生。Brantlinger用低收入家庭学生的原话来说明这个问题:   

·有钱人家的孩子绝大多数都是势利眼，他们只和那些和他们一样穿名牌的学生玩。我也尝试过去接近他们，但我家的经济条件不允许。他们看不起穷人家的孩子，躲着我们，不和我们玩。

·如果在餐厅里，一个穷孩子坐在他们（高收人家庭的学生）旁边用餐，他们会马上换地方——他们真的会这样做。

·学校中小团体的划分真让人难受，它拆散了许多本可以成为朋友的人。这真是一条无形的鸿沟。

57%的高收入家庭学生和80%的低收入家庭学生都认为，这种模式的纪律对低收入家庭的学生不公平。家庭富裕的学生在犯规后，只是被训话或受到一些合理的惩罚。但“老师或其他教职员却可能对低收入家庭的学生有过激的怨恨情绪，当众羞辱、嘲笑 。”

一个已经退学的学生这样说:

我不喜欢学校。我身边的老师各式各样，有的老师很好，当我有不懂的地方就耐心地帮助我，不把我当作笨蛋。A老师就是这样一位好老师。B老师不喜欢我，她只关心我们是否能按时完成学习任务。如果我有不懂的地方，她就会像发疯一样大嚷:“我教过你多少遍了?”这让我哑口无言。绝大多数老师都对我十分苛刻，不关心我。关心我的只有A老师。

无论是低收入还是高收入家庭的学生，都觉得现在的成长体制（为上大学作准备的常规教育、职业教育、特殊教育）对自己有很大的影响。Kim说:“有钱人家的孩子个个都很骄傲，而我们这些穷人则显得那么愚蠢。”为了不让自己、不让别人看出自己愚蠢，低收入家庭的学生采取的应对策略就是不学习，其具体行为表现就是迟到、早退、旷课甚至退学。这种消极的应对方式还伴随有突然爆发的愤怒情绪和坏脾气，这是他们对自己感知到的敌对环境的反击。

评  论

学生走进学校时已经带有了经济和社会地位的差异，这种差异不是教师造成的。但Brantlinger的研究表明，学校把这种差异明显化和扩大化，越发让一些学生感到自己不成器。这样的研究结果，学生所说的那些话，的确让人心酸！老师偏心、不公平的纪律要求、嘲笑、其他师生给自己贴标签（比如说，粗人、弱智）和无能感，无一不给低收入家庭学生造成深深的创伤，埋下学业失败的隐患。表 12-2中的内容正好说明，学校、老师和其他人没有给予学生应有的尊重和关注。因为学校以往很少关注学生个体的情感和思想，所以此研究所揭示的社会阶层问题在以前总是被忽视。

但不是所有的学校都这样，第1章中提到的HSPVA学校里，高年级学生主动帮助新生打破小圈子、融入大团体。我们的学校需要的就是给予学生更多关注。Brantlinger研究中那些被忽视的低收入家庭的学生应该还是极少数，但研究所揭示的问题的尖锐性却不容忽视，给所有老师和校长敲响了警钟。要想建立“以人为中心”的课堂和学校，就必须重视这个问题。

四、“以人为中心”的课堂有秩序可言吗？

文明满足了人类从随机的生活事件中寻求秩序的需要。在原始社会，人类以狩猎和采集野果为生，生活缺乏可预测性。当人类可以自己种植、生产粮食时，生计问题日益得到控制。随着食物、住所、安全感等需要得到满足，人们有更多的时间来从事其他活动，比如美术、音乐、写作和阅读。当满足生存的需要不再是最紧迫的事情时，人们开始把注意力转向周围的世界。学校这个概念就是在探索周围环境的过程中发展起来的。

“学校”一词源于希腊，意思是“休闲”。在当时的希腊，有一小群人因为有别人替他们劳动，所以他们有空余的时间和精力进行学习。在这样的背景中，“教师”的意思就是学习者的“引导者”；“纪律”是一个名词，来自拉丁文，意思是“教和学”。

正如文明的建立是以一定的稳定性和秩序性为基础，为保证所有学生的学习，课堂也必须有一定的秩序。因此，要把每天都重复做的一些事情固定下来，以把更多时间用于学习而不是组织工作。作为一个完整的人，我们有许多不同水平的需要，比如归属的需要，安全的需要，吃饱穿暖和安居的需要，受尊重的需要，在一定稳定性和秩序性上生活的需要……人类的这些需要不会随着儿童进入课堂而改变。随着现代社会人与人的相互关系日益复杂，联系日益增加，个体处理事情的可预测性和一致性也应该越来越高。所以我们必须将一些工作常规化，以减少每天需要做出的新决策。

我想起一个关于爱因斯坦的衣橱的小故事。爱因斯坦有许多毛衣，但都是相同的颜色。当有人问他为什么每天都穿相同颜色的毛衣时，他说，每天该穿什么颜色的衣服不是他该关心的问题，他的脑子需要考虑更重要的事。同样地，全国各地接受过我采访的学生都希望所处的学习环境是可预测的、热情的、关怀的、有序而平和的。自由是有序的，但这种秩序不是外部施加的，而是由团体内部产生的。一旦团体契约建立，契约就要发挥效力，违背契约的行为都会引起一系列后果。

（一）行为的结果

小孩去摸滚烫的炉子，只有一个结果——疼痛。行为的结果也可能是潜在的，比如小孩在马路上横冲直撞，他有被车撞的潜在可能。成人要给小孩提供安全的学习和生活环境，大家可以一起共建这个环境。如果成人总是拿外部的惩罚作为小孩行为的结果，那么，老师就不再具有指导者的作用，而只是一个控制者，而学生也不再是学习者，他所做的一切只是为了回避惩罚。

有的学校要求老师一定要严格按照外部控制手段来进行纪律管理，对不同的学生使用相同的惩罚和结果操作手段，似乎学生都是一个模子刻出来的，有相同的需要和行为意图。我把这种管理系统称为“僵化的结果”。生活没有固定僵化的结果，但许多课堂却似乎想创造出一种“放之四海而皆准”的管理模式。

合理行为结果与僵化结果不同，它可以使学生学会如何把已发生的行为做最好的处理或弥补。如果学生把水弄洒了，这时最好的处理不是把他的名字记到黑板上，而是由他把地板清理干净。如果两个学生正在打架，最好的处理办法也不是把他们送到校长室去训话，而是让他们彼此冷静下来，待怒气消退以后再写一份报告，说说有没有比打架更好的解决问题的办法。在学校受教育本是令人高兴的事，但自从老师让犯错的学生放学后单独留下来之后，待在学校就变成了惩罚，这给学生传递了错误的信息。让学生反思自己的行为才是合理的结果。

我问过那些既是家长又是老师的人，当接到孩子的老师打来的电话时是什么反应。绝大多数人的反应都是: “出了什么事？”看来，老师和家长的第一次联系通常都是因为孩子做错了事，这太悲哀了。老师和家长早早地联系，建立起良好的关系，这应该可以减小孩子在学校犯错误的可能，不用老师给家长告状。传统的课堂都是很孤立的，家长和其他成人都很少过问学生在班上过得好不好。“以人为中心”的课堂鼓励其他成人与学生建立联系，让他们觉得自己并不孤独。下面这个例子讲的是家长互动是如何影响师生双方的。

一个二年级的老师在刚开学时请了一个参加过“沙漠风暴”的退伍军人到班上和学生交谈。当老兵讲到责任与自律等问题时，班上的25名学生（其中大部分是低收入家庭的孩子）都听得非常认真。老兵讲了自己的军营生活，讲了在部队中要遵守哪些规定，如果不遵守将会有什么样的结果等等。孩子们都问他:“你是怎么学会遵守规则的？”“你喜欢学校吗？”如果老师不喜欢你怎么办？”这次讨论后，学生们和老师一起制定了自己的课堂规范。

（二）“以人为中心”的课堂的管理

“以人为中心”的课堂管理有利于创造促进性的学习条件，即鼓励学生参与到合作学习环境中去。课堂管理有许多方面，包括给予关注、指导、合作、管理和监督。“以人为中心”的课堂强调其中的关注、指导、合作和对自律的培养（培养适合每个学生的自律）。“以人为中心”的课堂鼓励学生既为自己考虑，也为他人着想。

表12-3列出了“以教师为中心”的课堂和“以人为中心”的课堂的差别。绝大多数课堂都不是纯粹的某种类型，但这两种类型的课堂确实有明显的差异。最重要的一个差异是，在“以人为中心”的课堂上，老师和学生都是受益者。

  表12-3  “以教师为中心”的课堂和“以人为中心”的课堂上纪律要求的位别

五、有关纪律的神话

人们脑子里有许多关于纪律的错误概念，从下面这些描述学校、儿童和纪律的话里可以看出来:

“不打不成才。”

“父母教育孩子，打在孩子身，疼在父母心。”

“不经历风雨，怎能见彩虹。”

“学校一定要安静才好。”

“她真是个守纪律的好孩子。”

“他们简直无法无天。”

你可以看到，这些描述纪律的话通常都表达了这样的意思——顺从、控制、惩罚、尊敬、权威和严格。

但对“以人为中心”的纪律的描述则会用另一些字眼:

“他们确实很关心这里的孩子。”

“我喜欢我的学校。”

“我们根本不会打架。”

“让我们一起努力吧！”

“这是我自己完成的，我为自己感到骄傲。”

“我需要一些时间研究这个问题。”

这些话所传达的是互相帮助、给予、合作、专注、关怀、尊敬和自由等有关个体态度、价值观和自由意志的品质。

让我们重新回到最为核心的问题上。我们对“教”“学”和“学生”的本质的理解决定了学校和课堂的教学和纪律管理模式。别人是如何教我们的，我们就倾向于用何种方式教学生；我们在学校受到什么样的纪律约束，我们就倾向于用什么样的纪律要求学生。过去的学习经验，将对教师如何营造课堂和学校的学习氛围产生重要影响。而“以人为中心”的环境则能改变教学和纪律的方式，对老师和学生都产生良好的影响。

六、纪律与学习的三维模型

纪律和教学不能截然分开，它们是相互作用的，都包含有三个维度；教师维度（即知识和组织管理都只靠教师)、合作维度（教师和学生一起工作）和自我维度（个体独立地从多个渠道进行学习）。纪律的三维度理论和该教学连续体是一致的。

纪律的教师维度应该是我们最熟悉的一个维度。教师是纪律和知识的唯一来源，学生扮演了听众的角色，一切都要听从老师的安排。正是因为这样的纪律很少反映学习者的意志，所以学生，特别是中学生容易抵制教师的要求，并由此产生冲突。

合作维度就是在纪律和教学连续体上位于外部指导和自我指导之间的一点。在课堂上，老师不再是纪律和知识的唯一来源，老师可以和学生一起工作，每个人都彼此分担适当的一部分工作。在合作小组中学习的经历对师生而言，都是实现自律和自我指导学习的重要经验。第4章中Barbara Shiel老师的例子给我们一些启发，她根据不同学生有不同的被指导的需求，给予他们不同程度的支持。老师是做一个指导者、合作者、促进者还是非指导者，这完全取决于学生个体的需要。在本章开头的例子中我们也提到，老师和学生可以一起制定课堂规则，一起为创造一个好的学习环境而共同承担责任、各尽所能。纪律的自我维度说明教师和学生可以各自完成不同的工作和计划学生可以有自己的研究项目，依据自己的学习契约学习，自己组织、管理时间，并用各种不同的方式（从手写稿到录像都可以）向老师报告自己学到了什么。孩子们喜欢的学校往往都给学生提供大量自我指导学习和自律的机会。马萨诸塞州Magnet学校通过“学生法庭”让学生学习自律。在学生法庭中，依据什么法律、怎么给案件定性等问题，都由学生自己解决，没有外部条例可以强加给他们。新奥尔良自由学校、HSPVA,O'Farrell等很多学校，它们每天都会给学生提供很多学习自律的机会，例如市政会议、研究项目、社区服务和复杂问题的解决等等。

表12-4  三维度的纪律-学习连续体

表12-4中的三维度的纪律-学习连续体说明了教学和纪律之间的相互作用关系。有的老师可能早已熟悉“以教师为中心”的教学方式，要让他们从连续体的一端走向另一端不是件容易的事，不能一蹴而就。和获得社区中其他部门的支持一样，老师的改变也需要时间，不能着急。连续体的思想应该能给每一位学习促进者和学生带来启发。如果有机会体验其他的纪律与教学模式，加上大家的支持，从纪律-学习连续体的一端走向另一端是指日可待的事情。

教师的角色和教学方式将一起改变，学生的角色也将随之改变。正如连续体所描述的，学生将获得多样的学习方式和丰富的学习机会，学生将和老师一起，组成创造性和自律性的学习者共同体。自律的学习者不仅将获得丰富的知识，还将超越过去，创造未来。

七、总  结

我们要尽量预防问题行为的发生，这是我们的职责所在。创造一个关注、支持的课堂和学校环境，将有效降低学生参加不良团体的可能。如果我们创造的这个学习环境能让学生感到被尊重、受关注、有机会对自己的学习活动做选择、能自己解决遇到的问题，我相信这将成就他们更出色的未来。

自由、秩序和学习并不是相互排斥的。学校不必像监狱一样。目前，全国范围内正掀起一个运动，他们认为，学校中日益增加的冲突和暴力归根到底是惩罚和控制的结果。我希望通过本章的讨论让大家明白，对创造一个有意义的、安全的、有活力、有创造力的学习环境而言，有比惩罚和控制更好的方法，那就是自律。

第13章  对教育中“以人为中心”问题的研究（选）

 一、事实如此！

 “以人为中心”思想在促进性教学中结出了丰硕的果实，但这种思想的成功应用绝不仅限于课堂和学校。在一些看起来不太沾边的领域，比如在陆海空军军官人际关系训练上，这种方法也取得了成功。而且这种思想的应用具有跨文化性，在亚洲、欧洲和美洲等不同文化背景下都有成功的例子。但因为决策者长期脱离学生的实际学习生活，所以不管我们把这个概念描绘得多么美好，决策者都不会相信。他们会说:“传统的学校模式对我很管用，为什么如今的学生就不能安安静静地坐着听老师讲课呢？”怀疑论者也会对有关“以人为中心”的一切想法、原理和概念产生疑问，他们会问:这真能在不同年级、不同班级，特别是在不同的学生身上产生持续的改变吗？答案是肯定的！

如果你关心课堂中的人的价值问题，那么对你而言，本章应该是最重要的一章。因为本章应用在不同情境中日益积累的研究资料证明，如果老师给学生提供人性化的、促进性的学习氛围，学生将会学到更多知识，更具有创造性和解决问题的能力，同时出勤率也较高。本章提供了一些额外的知识和资源给你，以丰富你的经验，给你更大的成功机会。这一章告诉我们，人性化的方法对学习而言是基本的前提条件和基础，是比传统方法更合适的学习方法。

为什么这么说呢？从第2章中可以看到，愿意接受被动的学习方法的学生已经大大减少了，这是其中一个原因。更重要的是，现代社会对人们职业专业化程度的要求比20年前明显提高了。人们仅仅知道一个东西“是什么”是远远不够的，更重要的还得知道“为什么”和“怎么样”。这也给学生提出更高的要求，他们必须要发掘自己无穷的潜力，而不只是努力适应不良环境。本章提出一个新颖的观点，即在“以人为中心”的学习的基础上，学生在学校中的每一次努力尝试都会有意义。

本章中引用的研究来自多个渠道。有的数据是来自于八个国家几千小时的课堂互动录像，这些资料覆盖了各级教育、不同的国家和民族以及不同的地理位置。另一些研究数据则来自对学校和家庭的长期追踪研究，其中有的研究关注学校是如何帮助处境不利的学生提高自我恢复能力的；有的是对已有研究进行元分析，回顾了数百个有关开放式与传统式学习的比较研究。

本章呈现了许多有趣的研究结果。如果学校的全体老师都增加与学生目光交流的次数，学生的出勤率将发生怎样的变化？老师的讲话占了多少课堂时间，是20%，40%，60%还是80 %？小学、初中、高中学生自己选择学习活动的频率有多少？开放式教育和传统式教育对学生的学业、态度以及创造性有什么不同的影响？脑的研究在体验式学习、儿童与成人的脑发展等问题上有什么重要的发现？合作小组对学习和提高自尊有什么帮助？40年前，那些在打骂式的管教方式下长大的孩子如今是什么样？对于那些已处于非促进性环境中的学生，学校能培养起他们的适应力吗？学生到底有多少时间是在真正思考问题？更重要的是，老师有多少时间在反思，是10%，1%或是更少？……我希望通过本章，你能获得一些启发，从而改变自己在课堂上的做法。

（一）研究的重要性

研究过程比研究得到的数字更重要，因为研究包含了一套系统的观点和经验，以便帮助我们检验模型、辨明趋势，为学习指出新的方向。仅仅对教育观点进行慷慨陈词还不够，我们必须给自己的观点寻找研究支持。回顾从前，未经仔细思考就贸然抛出的教育观点实在太多了。这种现象必须得到改变。

（二）改变需要时间

在本章中，我们对已有的有关“以人为中心”教育的研究结果进行了考察。我注意到近几年来，政府有关部门、公众和教育行业忽视了“以人为中心”的教育，部分原因可能是“以人为中心”的研究首先重视的是过程，其次才是结果。“以人为中心”的学习关注的是全人的发展，包括个体的价值观、信仰和态度，而不是局限于学会少量的技能或行为。如果我们只是督促学生改变行为，而不提供给他们对自己的态度、信仰、价值观进行反思的机会，那么我们的工作无疑是搭建空中楼阁，不能长久，更不可能成功。

反思的过程需要时间，但这是值得的，因为这个过程一般都会使人的行为发生真正的改变。我们的社会似乎只看重结果，不愿意在过程上花太多时间。但事实上，无论是酝酿一种成熟的观点，还是策划一个行之有效的“以人为中心”的教育项目，都需要付出耐心和时间。机会加上支持，人们才能取得长远的利益和发展。不然，“以人为中心”的教育又会像我们现在常常看到的那样——上级下达或提出一个新的指示或改革方案，于是大家都跟风模仿；过不了多久，因为改革没有成效，人们会很快放弃这个项目，再如潮水般涌向另一个项目。一些老教师因此变得对所有革新项目都失去了兴趣，甚至感到厌倦。他们的心态很平静，因为他们认为，这场改革会像其他改革一样很快就过去。

二、直接教学和间接教学，哪个更有效？

回顾过去20年中有关“什么在教学中真正发挥作用”方面的研究，我们会发现一个共同的模式，这个模式与当前在学校和课堂中被奉为标准者十分相似。在大多数研究文献综述中对现有学校和项目的研究报告中反映的，是一种直接的教学方法。

经典的直接教学法就是老师站在教室的前部，直接把信息呈现给一大群被动的听众。这种直接的“教”与“学”的方法得到很多人的拥护。有研究为证，确实有的学生通过直接教学法获得了更好的标准测验成绩，但有的学生就不满足于单一模式的直接教学法。直接教学法过于强调学生的成绩，过于限制学生之间的交流与互动。

三、大脑的发展与丰富的环境

新兴的脑研究以及丰富的、互动性的学习环境与大脑的发展的关系研究，进一步证明了丰富的刺激与多样性的学习环境的重要性。

加州大学洛杉矶分校的科学家发现，除非脑经常做有挑战性的工作，否则也会在读大学期间逐渐丧失联结。不爱动脑筋的大学研究生和勤于思考的研究生相比，联结的数量要少得多。

关于脑和学习的新兴研究得到的结果告诉我们，无论家庭还是学校，给孩子创造一个刺激丰富的学习环境很重要。

四、促进者的重要作用

Folra Roebuck和David Aspy在数千名学生中研究了“以人为中心”学习的作用，发现这些学生在学业成绩和对学校的态度方面，都发生了明显的改善。他们对这个重要的发现做了如下总结:

Folra Roebuck和David Aspy的研究发现——基本的问题

也许很多人打心眼里感到困惑:“到底是什么原因使‘以人为中心’的学习比其他学习方式更好？”全国人本主义教育协作组(NCHE)专门为此在美国42个州和其他7个国家进行了研究。研究结果显示，在学校的日常运作中使用“以人为中心”的原理会带来诸多积极作用。

如果用一句话来简单概括NCHE的研究结果，那就是:如果给予学生高水平的支持，即给予学生更多的理解、关注和真诚，学生将会学到更多知识，行为表现也会更好。学生应该被当作敏感的、有意识的人来对待 。

这一结论是在20年的研究和训练项目（关注课堂上的人际关系）基础上得出的。NCHE的活动形式多样，主观方法（现象学的）和科学方法兼备。为了找出罗杰斯的促进性条件（同感、一致、积极关注等）与学生的态度（对学校、自己和他人的态度）、身体健康、纪律问题、出勤率、学习行为改变、认知成熟等变量的关系，我们使用多种方法在小学、中学和大学中进行调查。总之，我们的研究涉及到2000多名老师和20000多名学生。

（一）促进性条件与学生的学习

研究给我们提供了大量重要的数据，为进行“教”与“学”的方式的变革找到了一般性依据。本书中还引用了大量对个案的研究，旨在将读者引人个人化的情境，思考“如何根据每个学习者不同需要创设学习环境”。学生和老师的描述向我们证明了，通过同感、一致、真实、无条件积极关注为基础，宏观的学习环境就一定能发生改变。改变是多层面的，那最伟大的改变一定是从促进性学习这个层面开始的。

（二）教师的人际技巧

Aspy和Roebuck曾对教师提供促进性条件的能力进行评估，他们发现，同感水平较高的老师往往还具有以下这些行为:

1.对学生的感受给予更多回应。

2.在后续的建设性互动中更多采纳学生提出的建议。

3.更经常和学生进行讨论或对话。

4.更经常表扬学生。

5.谈话更具情境性（(较少模式化或仪式化)。

6.解答学生问题时，将庞杂的内容分解成若干个为学生易于理解的小问题来做答。

7.更频繁地对学生微笑。

除此之外，这些老师通常具有如下特质:

1.喜欢和学生或其他老师合作制定学习目标。

2.个性化的课堂设计，使课程符合所教班级及其学生的需要。喜欢让学生创造和设计学习项目，整个课堂充满生气。

3.较少时间限制，很少有所谓的“最后期限”，事情的顺序安排很灵活。

4.强调行为的建设性和创新性，不强调测验评估，也不强调分数，因为实施一个有意义的计划远比根据一个死板的成功标准去测量学生要好得多。

至于一致、同感和积极关注等特质则早已在新奥尔良的自由学校、HSPVA、费城的Amy等学校以及老师身上体现出来了。

（三）目光接触的重要性

在另一个研究中，Aspy和Roebuck发现许多老师没有和学生保持目光接触。研究者说:“有的学生从未和老师发生过促进性的目光接触，只有在犯错时他们才会被老师用批评、嘲讽等负性的眼光注视。”一旦老师和学生建立了积极的目光接触，学生的出勤率就会显著提高（p＜. 01）。因此，研究者和教师工会决定，老师要和学生进行更多的积极的目光接触，这是学校人性化的目标之一。

（四）同感、一致和积极关注

Folra Roebuck和David Aspy的研究发现:教师人际技能的提高

NCHE早期的研究显示，许多老师并不重视在课堂上使用促进性人际行为，因为他们没有感到人际技能本身有多么重要。但老师关注那些能影响学生学校行为(诸如学习、纪律、出勤等)的技术。因此，我们将把促进性人际行为与教师关心的问题结合起来，希望能由此拉近研究者与实际工作者之间的距离。

人类关系学家倾向于把教学过程中的人看作第一位的，而教学内容是次要的；而教师，特别是高中及其以上的教师，却往往把教学内容看作第一要素，而把人际关系看作第二要素。我们的研究显示，在课堂上，老师是提高教学效果的最重要的人际因素；人际关系的改善是促进有效教学的一个很重要的辅助工具。

五、支持“以人为中心”学习的其他研究

研究表明，教师提供的促进性条件的水平越高，学生在社会性和认知方面得到的成长越明显。这些教师永远都把自己最真实的一面给学生，他们用欣赏、接纳的目光看待一个个独一无二的学生个体，帮助学生澄清自己的感受，帮助学生理解这点点滴滴的校园经历对自己的含义……有这样的老师相伴，学生自然是茁壮成长的。如果缺乏积极的人际互动，新学会的东西不会记得长久；或许这还会成为将来进一步学习的绊脚石。当整个学习系统向学生敞开，满足学生主动参与的需要时，这个系统以及学生会发生怎样的变化呢？

（一）开放性教育的有效性

我们这本书里提到的绝大多数例子以及对课堂人际发展的研究，基本上都属于开放性的“教与学”。开放性教学也就是:

一种开放性的教学过程和方法，希望由此能让每个学生都找到自己的学习方向并投身其中。它尊重学生学习的天性，懂得学生是如何获得和构架知识的。它最独到的地方是能改变教师的做法，教师不再“讲知识”，而是给学生选择的机会，给学生提供促进性的、探索性的活动。

Walberg说，“开放性教育如果得到贯彻落实，可以在创造性、自我概念、对学校的态度、好奇心和独立性等教育目标上，取得良好的成绩”。

对开放性教育研究得出的结论是:开放性教育可以在不降低特定学科成绩的同时，实现合作性、批判性思维、自立、建设性态度和终身学习等广泛的教育目标。

Ravens,Samson和其他研究者提出，下一代要想获得成功和满意的生活，他们必须具有创造性、以学生为中心的学习、批判性思维、合作学习能力和自我概念。研究表明，开放性教育和传统教育模式下的学生在标准化测验上的成绩是一样的；即使有的研究发现开放性模式下的学生成绩稍差，也是因为这个别学生不熟悉标准化测验所致。但在自我概念、对学校的态度、创造性、独立性、好奇心和合作性等方面，开放性教育环境中的学生取得的进步要大得多。

研究者还发现，开放性教育的成功不是以实际的促进性行为为条件的，而是以教师及其教师群体的信仰、观念为条件的。Hedges和Giacontia在他们的元分析（对研究的综合）中得出这样的结论:

开放性教育项目能提高学生的自我概念、创造性、对学校的积极态度。它之所以能在非学业目标上取得这样的成绩，是因为它具有4个特征:（1）学生在学习中扮演的角色；（2）协商性评估；（4）对学习材料的亲自操作；（4）个别化教学。这4个特征应该是开放性教育理论的中心概念。

近几年，长期追踪研究的结果陆续发表。本章中引用的研究结果都支持开放性教育的有效性和必要性。

（二）早期的体验式学习

开放性教育的观点是从早期儿童教育领域蓬勃发展起来的，家长们对蒙台梭利教学法以及其他主动性学习方法一直抱有浓厚的兴趣。1912年，玛利亚·蒙台梭利的书《蒙台梭利教学法》在学前教育和小学低年级教育中掀起革命。儿童应该自己教育自己，而不是像传统意义上那样由老师来教育儿童，这种教学观是蒙台梭利教学法的思想根基。在采用这种教学法的课堂环境中，老师给学生提供大量材料和活动，学生通过与材料、教师和同伴的互动，自由探索事物之间的关系和意义。蒙台梭利认为，课堂的结构和秩序只是保证学生自由学习的手段；在教学中，学生是比老师、学校以及学校管理更重要的基本元素。蒙台梭利说过:“学校应该是学生自由享受生活的地方”；“新式学校不应该只是传递科学知识；它应该以让学生过上更幸福的生活为目标；当一个个美好的生命在老师眼前铺展开去时，老师才会获得真正的快乐”。

在这些家长眼中，自由地选择学习活动、自由地探索自然世界是有效的、有意义学习必不可少的一部分。

事实上，没有哪一种方法能同时满足所有孩子的需要。蒙台梭利法对有的孩子来说可能要求太低了，而对有的孩子来说又太苛刻了。无论是对蒙台梭利计划，还是对开放性教育计划而言，落实程度都可能是影响计划成功的关键因素。

（三）合作学习

我们把学生带入学校，让他们在一起学习，但我们却又把他们彼此孤立起来。我们希望学校能帮助学生社会化，但又很少鼓励学生相互对话和交流。我们之所以这样，是因为我们认为通过严格的学科训练，学生能获得高水平的技能和批判性思维。但如果学生不能自己做决定，他们将难以承担重任。在商业、工业、宗教、军事、家庭和社会中，合作都是一个自然法则；但在学校里，合作却不被重视。最新的研究和经验都表明，合作学习能促进学生的社会性发展和学业成绩。我们该如何把这样一个自然而有效的学习方式引入我们的学校呢？

每个学生走进课堂时都带着丰富的知识和经验，他们需要把这些知识和经验与同伴分享，但在此之前需要老师帮助他们进行整理和疏导。我们都知道，学生在刚入学时都有巨大的热情，但随着时间的流逝，学习的动机逐渐下降。据调查，家长和老师第二关心的问题就是学习动机问题。但是，这个问题常常以消极的形式表现出来，比如冷漠、药物滥用、退学、自杀等。学生只能安安静静地坐着听老师讲课，不能和同伴进行沟通和活动。对许多学生而言，在学校学习就是体验孤独。

Folra Roebuck和David Aspy, John Goodlad, Jere Brophy和TomGood , Ned Flander、的研究都得到了相同的结论。课堂上的讲话有70%-80%都是教师完成的。在过去的10年中，研究者和教育工作者开始研究合作学习，希望它能给学习带来可变而高质量的活动。在合作学习情境中，老师扮演的是学习促进者的角色，而不是像直接教学模式中那样仅仅做个信息的传递者。合作学习使学生有机会在规模不等的小组中一起学习，相互帮助。合作学习的目标就是帮助学生养成人与人之间的积极互赖、面对面的互动、个体学习和小组学习、人际交往技能和小组活动技能。

这种以学生为中心的方法有很多好处。明尼苏达大学的Johson兄弟及其同事以及约翰霍普金斯大学的Slavin博士都表示，如果教师能做一个促进者，如果课堂能由个体学习变为合作学习，那么学生的成绩将有很大提高。Lyn Corno和Richard Snow还认为，合作学习与传统学习相比，最大的收获不是成绩的提高，而是学习动机的提高，表现在同伴支持、自尊和自我归因等方面的积极变化。许多研究者都认为，向同伴请教、学习是提高学生学习动机的可行方法。合作小组也使学生有机会学习人际交往技能并练习使用。毕竟人们将生活在一个更大的社会里，学会跨文化的交流是很必要的。

商业界长期以来一直重视人际技能的培养，每年都会在这方面的员工培训上投入大量的人力物力，不惜重金让员工学习如何在小组中合作。人与人的合作将产生非同寻常的作用——这个被商业界普遍重视的问题，一直都被教育界的决策者所忽略。

六、关怀:一个避风港

如果学生说他爱学校，那必定是说他关心学校里其他人，其他人也关心他。关心，是所有学生访谈的共同主题。从费城的Amy-6到休斯敦的HSPVA和Milby中学，从圣地亚哥的O'Farrell社区学校到芝加哥的Dett和Montefiore学校，学校里的每个人都相互关怀。

对早期经历过不幸事件的学生来说，学校可能是他受到保护的、温暖的港湾，也可能是一个更不利于他发展的环境。Emmy Werner曾于1955年开始对夏威夷的698名刚出生的婴儿进行为期32年的追踪研究。从孕期开始，她就一直对出生于贫困和高危家庭（比如功能失调的家庭或有家庭成员酗酒、患精神病）的孩子进行监控。她发现，虽然有的孩子最初处于不利的环境中，但一些重要的因素能阻止孩子模仿家庭中已有的不健康行为，孩子自身也能表现出很强的适应能力，并避免了造成终生的遗憾。是什么帮助孩子走出了困境？Werner对此进行考察，发现了一个重要的原因——这些孩子在学龄时期得到了别人的关注和帮助。Werner说:

这些生命力顽强的孩子从家庭外找到了情感支持。这些孩子，特别是女孩，往往有不止一个的亲密朋友。当遇到危机时，他们会依赖亲属、同伴、邻居等非正式的人际网络关系进行询问，寻求支持。有的人会把自己最喜欢的老师当作自己的朋友、知己或角色榜样。

随着研究被试的压力的生活情景不断增加，保护性因素也应该相应变化。对处在不同的生命发展阶段（婴儿、青春期和成人期）、不同性别的孩子，他们的生活情境不断变化。在生命的头10年中男孩较脆弱，但进入青春期后女孩较脆弱。

Bonnie Benard博士最近发表了一个研究《儿童适应能力的培养——蕴藏在家庭、学校、社区中的保护性因素》。该研究表明，那些战胜了不利的生活环境的孩子有4个共同的保护性特征:较强的社交能力、问题解决技能、自主性以及对未来的美好憧憬。研究者认为，家庭、学校和社区是通过以下方式来培养孩子的保护性特征的:

虽然有的个体处在家庭、学校或社区的不利环境中，但他最后能战胜这些恶劣条件，这种胜利一定是来自某个家庭成员或老师、学校、社区成员给了他鼓励和支持。这就是环境的支持作用。

Benard建议社区开展扫盲计划，或者让青少年看护更小的孩子和年长的老人，或同伴相互辅导……这些计划都能为儿童的适应与恢复打下基础。

1951年时，Sears, Maccoby和Levin在波士顿地区开展了一个儿童培养计划，有379名母亲和她们的5岁的孩子参与。36年后，CarolFranz, David McClelland和Joel Weinberger对部分被试进行了后继研究，考察父母对子女的亲近行为如何影响子女成人后的社交技能。该报告提供了新的素材，使我们能深入地理解，父母在儿童人格形成和自我恢复过程中起的重要作用，而且这种影响是持续终身的。

36年来，研究者一直对376名被试中的94名进行跟踪研究。研究发现，如果父母在孩子5岁时给予他们较多拥抱，或楼抱、亲吻、抚摸等，这些孩子在12岁时有较高的自尊，在23岁时人际风格中有较高的合作性，在41岁时有较高的社交成就。如果孩子得到父母任何一方的亲近，那么在中年时，无论是在维持长期的幸福婚姻方面，还是在养育孩子、维持深厚友谊方面，他们都比从没有得到父母亲近的那些孩子表现更好。相反，如果父母总是冷漠，则幼儿会表现出喂养困难、尿床、攻击性和心理发育迟钝等问题。与研究者的预期相反的是，双亲的和谐性与儿童成人后的社交成就无关。

关于学校在处理高危学生时扮演的角色问题，Dona Kagan博士在对有关文献进行总结后发现，当老师发现学生处在高危环境中时，他们往往会采取视而不见的做法。Alfie Kohn博士在《关注孩子——学校应该扮演的角色》中详细论述了学校应该如何发挥关键作用，促进学校中人与人之间的相互关怀。他引用Nancy Berg-Eisenberg和Cynthia Neal对4,5岁儿童自由游戏特征的研究，这个研究对77名儿童45分钟的自由游戏情境进行了观察，其中67名在游戏中表现出分享、帮助和安慰行为。当研究者单独问这些孩子他们为什么会这样做时，他们都回答因为其他孩子需要他们的帮助。这两个研究揭示出，孩子本身有帮助和关心他人的天性，学校应该帮助孩子保持这种天性。

斯坦福大学的教育学教授Nel Noddings举例说明了学校中“缺少关怀”的危机。

教育工作者多年以前就提出学校应该关心青少年的发展需要，但许多人至今都没有意识到，把一个特定的团体孤立起来，即使为他提供你认为最好的条件，也不能满足他们发展需要……他们（中学生）应该在学校接触那些需要得到帮助的低年级学生，学习如何给别人帮助，这也应该是他们受教育的一部分，而且是很重要的一部分。

当传统的人与人之间的相互关怀减少时，学校应该给大家提供关心别人与被别人关心的机会，使学校成为师生的乐土，大家一起生活，相互交谈，很快乐地成为彼此生活的一部分。我想，如果我们的学校真正关注生活的本质，可能我们对智力结果的追求就会自然和愉快得多，不像现在这样痛苦而造作。

要解决整个社会的“关怀危机”不能单靠学校的力量，但学校至少可以帮助年轻人学会关心与被关心。随着他们的成长，关怀危机必将慢慢成为历史。

Nodding，的想法是对的，我们应该从多个角度来看学校，关注的环境对学习而言也是很必要的。我们曾采访的那些学生，他们要么是在学校辅导低年级的学生，要么是帮助社区中无家可归的人，要么是在儿童博物馆做义务讲解员。作为学习的促进者，我们应该有能力也有责任为关怀性的学习环境创造条件。

七、总  结

在尼日利亚人眼中，斑马是黑底白色条纹的动物；但欧洲人眼中的斑马是白底黑色条纹的动物。在寒冷的阿拉斯加，爱斯基摩人文化中的地狱是冰天雪地的样子；但在气候温和的西方，人们想象地狱到处翻腾着火焰和岩浆。他们谁对谁错？答案是他们都正确，因为人的经验塑造了人的观念。如果我们对“以人为中心”的教师、学校以及教学计划进行不断的研究和改进，相信这对学生和教师都有很多的好处。

在不同的例子中，促进性态度和促进性条件有不同表现方式和积极作用。但综合起来看，它们都有一些共同点——以人为中心。“以人为中心”能创造保护性因素，抚平儿童在生活早期遭受的各种创伤；有研究表明，教师是儿童恢复过程中的重要资源。如果学校的校长和老师都能做到高度的同感、真诚和积极关注，那么学生必将得到更丰富的学习和生活经验。在促进性的学校中，老师必定安居乐业，学生必定好学上进，这样的学校才是真正的学习的好地方。

“以人为中心”教育的研究经历了两个高峰，一次是在20世纪60年代末70年代初，一次是在20世纪80年代中至90年代初，后一次规模比前一次小。但由于缺乏基金，也由于人们没有意识到“以人为中心“的教育是一个人类解放的象征，“以人为中心”的教育在80年代“回归基础”运动达到顶峰时被冷落了。此后这方面的研究就很少了，而且研究范围狭窄，主要集中在对“以学生为中心”的项目或“以学生为中心的学校”的研究。现在以人为中心运动的情况得到了改善，开始关注“以人为中心”的学习了。

但研究中仍有许多空白和遗漏需要讨论，比如高水平的促进性条件下，教与学的互动应该是什么样的？以人为中心的学校如何能被推广成为教育界的标准模式，而不只是优秀的特例？为贯彻执行以人为中心的教育，从联邦、州到地区各级的政策应该做何相应的调整？学校和教师要创造什么样的促进性条件，才能给所有学生都提供保护性因素？越来越多的证据表明，20世纪90年代，对学习的促进性条件的研究和对人的研究将复苏。

我们也将面临很多挑战，其中最艰巨的挑战可能就是改变对学习机制的原有认识以及这个改变对新的发展方向的推动作用。校长、老师、家长和学生都应该参与到研究团队中来，一起设计、研究和证明学习的过程和促进性条件对学生成功的必要性。我真诚地希望读者你也能以个案研究或其他研究形式参与到研究中来，一起证实以人为中心的正确性，一起寻找它起作用的条件。我们的工作必将给下一代带来无可估量的益处。

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