自由学习（6-7）（选）（罗杰斯）-转化之道

自由学习（6-7）（选）

第6章管理者如何成为促进者（选）

太上，下知有之；

其次，亲而誉之；

其次，畏之；

其次，侮之。

信不足焉，有不信焉。

悠兮，其贵言。功成事遂，

百姓皆谓我自然。

——《老子》第十七章

我们在第一章结尾和本章开头都引用了老子这段话。这段话告诉我们，做一个促进者要比做一个领导者困难得多。领导关系要求其他人都成为自己的追随者，但是促进者与其他人不能截然分开，他必须与整个团体紧紧地抱在一起，成为其中普通而又重要的一员。

一、管理者与促进者——矛盾还是一致？

“促进者型的管理者”这种说法并不是借用了矛盾修辞法，管理者确实可以成为学习的促进者。在本章中，我们会重点介绍几个学习促进者的事例，看他们是如何治理学校，使学校深受师生喜爱的。还有，教师与校长之间一直就监督和评价问题难以互动、沟通，在这里我们将看到几个解决该问题的成功案例。我们前面提到过许多热爱学校的学生，他们身边有许多关心他们的教师、管理者和好心人，这些人以促进年轻人的健康成长为己任。正如学生在前面的采访中谈到的，所有这些促进者的言行都有许多共同的地方，值得我们好好研究。学校和社区的领导者千差万别，而我们今天要拜访那些默默促进他人发展的领导者。

二、请叫我Bob

“20年前，自由学校还极力称赞学校所在地区对学校的严格控制；但今天我很骄傲地说，随着教育改革的推进，学校管理权已不是由那些高高在上、不了解实际的人来行使，而是交到了具体参与、了解教学活动的人手中。”这是新奥尔良自由学校的学习促进者Robert Ferris在该校20周年校庆上的讲话。

新奥尔良自由学校包括了从幼儿园到初中的教育，校舍是一栋百年老楼，木质地板，高高的天花板，即使是在炎夏也没有空调。Robert Ferris是这所学校的创始人，学区中心办公室的人称他为校长，但自己学校的学生们都叫他Bob。

我在该校的20周年校庆时参观了这所学校，当时Bob在他简朴的办公室里会见了我，他的办公桌是张淘汰掉的学生课桌。新奥尔良自由学校主要招收低收入家庭的孩子，其中90%的学生都享受“免费午餐”的计划。为了学校的20周年纪念，所有的孩子和家长发起了一次晚宴和舞会来庆祝。也正是在该庆典上，学校为改革而进行的无期限的募捐活动拉开了帷幕。Bob没有在庆典上发表演讲，而是写了一封致学生、家长、老师及社区成员的公函，题为《从牛蛇到主流——展望20年后的新奥尔良自由学校》。我在下面摘录了这封信的一部分:

我们在一起分享建校20年来的喜怒哀乐。每当我回忆走过的这些日子，我都会觉得这条路漫长而又艰辛，虽然也不乏收获。我们最初的想法已经得以实现，而且变得越来越成熟，我们为此而庆祝。

20年前我们血气方刚，自信可以改写历史。20年过去了，我们唯一的改变就是成熟了，少了一些粗野和疯狂，多了一些深思熟虑与谨慎。我们不再把改革者看作践踏规则的人、叛逆者或是讨厌的人，而是尊称他们为规则制定者、梦想家、思想家和探路人。

1971年新奥尔良自由学校建校时，我们最核心的办学理念就是“教育必须和孩子的生活相联系”，“最好的学习发生在每个人独特的生活经验中”。至今我仍可以很自豪地说，我们学校所提供的教育始终是基于探究的、体验式的、创新的教育。我们不强调正确答案、统一、规范，也不强调对已知内容的简单重复；我们重视学生在学习过程中的参与，即让学生主动参与到自己知识的获得过程中去。

20年前我们还争论，如果国家要重新设立公立学校，我们一定要把学校建成小型的。那样就不会再有学生被忽视，每个人在学校都会得到其他人的关注。虽然美国是个高度发达的工业化国家，但每个学生的学习经历应该是个性化的体验。

20年前我们就开始反对进行等级记分制，至今我们仍认为等级记分对聪明的学生没有什么帮助；不仅没有帮助，还常常抹杀那些成绩不好但很用功的学生所付出的努力。

……传统学校会将学生的分数进行社会比较，这样做不利于学生的自尊和自我形象。但新奥尔良自由学校的学生，不会有这样的担忧。

如今教育界争论的焦点已经由记分问题转变为标准化测验问题。标准化测验在各公立学校广泛采用，这大大降低了学校的教学质量。

……当今的教育只是一味强调技能的发展，要学生掌握各种独立的技能或系列的技能，甚至应试技巧，而忽视了学习应具有愉悦性、挑战性和启发性。课程也不再是根据学生的兴趣和需要来设置，而是取决于考试，考什么就教什么。一方面我们作为教育者知道考试不应该作弊的道理，另一方面我们又只教那些会考的东西，这算不算作弊呢？我们本应该培养学生对学习的热爱、学会学习，培养足够敏锐而复杂的思维来应付复杂的实际问题，同时关注学生所关注的知识。但因为我们过于强调成就测验，反而限制了课程内容的范围。现在，测验简直把学习过程搞颠倒了。本来使用测验是为了促进与评价学习，但现在使用测验是为了测验自己为测验而教的能力。本来是由学习内容决定测验内容，现在却是由测验内容决定学习内容。不是为了人的发展而使用测验，而是用测验分数表示人的价值。

公立学校庞大的官僚机构，迫使每个员工都变得规规矩矩和丧失个性。用Rand在题为《有特色的高中学校》的研究中所用到的话来说种科层政治与官僚主义的结构迫使学校成为了一个“妥协的机构”。尽管少数学校因为拥有大量资金和丰富经验可以正常运作，但大多数公立学校仍然墨守陈规、缓慢前行。在这种环境中，员工要么放弃自己的原则，成为思想的侏儒；如果不想放弃自己的想法，那就只好离开学校系统了。如果你坚持改革，那就只好孤独地度过一生了。

……20年前，我们强烈谴责学校所受的官僚控制，对商业和公司的发展也十分不满，这反映出我们那时对教育的理解是很肤浅的。现在，我们关心的焦点不再是反对官僚主义，而是如何做好低收入家庭儿童的人文主义教育工作。可以说我们把力气用在了教育的刀刃上。我们甚至和两家公司建立了合作伙伴的关系，因为我们意识到，社会上的问题如此错综复杂，只有合作才会令我们的事业蒸蒸日上。

……我们必须把学校从以前那种强调趋同、顺从的组织改造成鼓励发散、创新的组织。这可不是说说而已，我们采取了校本管理、共同决策和权利下放等瓦解官僚体制的有力方法。我们是否要为了改革而破釜沉舟？这个问题还在考虑与激烈的争论中，目前没有结果。但有一点非常明确，现在是我们开香槟庆祝20周年校庆的时候了，20年可是一段不短的时间啊。

Bob为成为学习的促进者付出了毕生的努力，他的顽强意志使我感到震惊。在他心目中，学生占有最重要的地位，最后才是管理者。或许在过去的20年中，他已成功地成为学习的促进者了。为给孩子们创造更好的学习条件，学校需要集合包括当地的各种资源（甚至包括商业力量），此时，学校既需要保持与这些资源的联系，又需要有相对的独立，也就是要在二者间寻求一个较好的平衡点。Bob认为现在的测验、等级记分、竞争、教育忽视了儿童的生活经验，从这一点上可以看出他强调教育要以日常生活为基础。从文中我们还可以看出，虽然经过了20年的探索，但Bob还有些问题没有彻底弄清楚，他还在探索如何使新奥尔良自由学校的学生过得更好。在这个过程中，他也给其他各个地方的儿童带去了福音。

三、采访Bob

Bob作为校长和促进者的优秀事迹在全国流传开来，于是我在1991年对他进行了一次采访，又在1993年和他进行了一次面谈。我们讨论了秩序、信任、交流障碍等问题，Bob还介绍了一些作为管理者如何促进学生学习的方法。下面的内容就是摘自这两次谈话。

（一）关于办公室

问:你的办公室的陈设十分简朴，还有你的办公桌，很像学生课桌。来访的家长会不会觉得不舒服？

Bob:如果我的办公室太正式，可能让人感到紧张、有压力。这里最初是一间更衣室，现在我有时把它当作舞蹈教室，因为我偶尔会在这里教两三个学生民族舞。我们在这里学舞步，这时我尽量不把这里当办公室。

（二）关于安静与秩序

Bob:进入工业时代后，我们都按照工厂的模式来塑造和管理学校。工厂比学习生活更需要秩序，但人们不能希望学校绝对安静而秩序井然，因为孩子们总是生机勃勃、吵吵闹闹的。也正是如此，学校才充满挑战性……吵闹的声音正说明了孩子们在进行互动和学习，让人会想方设法把学习设计得与学生的经验更相关、更有趣。但绝大多数人都不愿意减少对学生的控制，他们不知道，师生共同掌握控制的权利对双方都更有利。

（三）关于信任

问:请原谅我偷听了你和一位家长的谈话。他的孩子对你撒了慌，于是你提出了信任的问题。

Bob:那个女学生（一个初中生）想把另一个学生领进教学楼，于是告诉我们那是她哥哥……因为我们都不认识那个男孩，所以她说那是她哥哥或其他什么人都不会被识破。但这种行为是不对的。我试着让她明白这种行为的有害性。我们希望能信任每个孩子，但她这样做会有损我们对她的信任。

（四）学生的选择

问:不同年级的学生怎么互动？

Bob:他们相互交流的机会非常多，因为我们有一个“选修课”活动。每个星期一早上，全校学生都要重新选课，然后从周一到周四，每天下午都要去上自己选的课。我们开设的课程有舞蹈、摄影、艺术、棋类、手工、合唱等。即使学生都选同一门课，他们还可以选择不同的班级。总的情况是1-4年级可以在一个班上课，5年级至初二年级可以在一个班上课。那就是说1,2,3,4年级的孩子有在一起学习的机会，而5年级至初二年级的学生也可以在同一个课堂上相互交流。我们之所以这样做，完全是为了让不同年级不同类型的学生有更多相互接触、相互了解的机会。

除“选修课”活动之外，每个学生到了初一年级就要开始到儿童博物馆、市政厅、护理之家等公共机构进行社会实践，学校会每周留出半天时间让他们去完成实践活动。他们要投简历、经过相当严格的面试，才能得到实践的职位。1993年时，学校要求学生就某一方面的问题在全州范围内展开实践活动，学生们选择了帮助那些无家可归者。

（五）关于体罚

Bob:我们从不对学生进行任何形式的体罚。事实上，新奥尔良学区明文规定不准对学生进行体罚。我们的老师总是明白地告诉学生:“我绝不会打你。”

（六）关于州政府指令

Bob:我们的课程设置尽量与州政府的指令保持一致，这其实让我很头疼。学校是个服从性的机构而不是独立的组织，因此我们不得不被别人牵着鼻子走，不能按自己的想法办事，这是问题的最大矛盾。大家都要求我们要创新，但我们的老师教得好不好取决于教师评价，教什么内容取决于教材，对学生进行什么样的价值引导取决于标准化测验，在这么多条条框框的束缚下，我们怎么能做到创新？

（七）关于成功与失败

Bob:不是每个孩子都能在我们学校取得成功，越早从这里起步，孩子可能获得的成功越多。我们有些学生即使到了初中，仍对自由的学习环境感到不适应。他们习惯了别人告诉他该做什么、怎么做，而不会对自己的活动进行独立的选择与计划。如果我们的孩子都只愿意成为别人命令的执行者，而不愿意有自己的想法，这可真是学校教育和整个社会的悲哀。不过我们学校的学生几乎都能取得成功。

（八）关于学习主题

Bob:我们学校就像是“艺术的纽带”，每周都会请两位艺术家到学校来给师生讲课或一起学习两天半的时间。

无论哪门课，我们都要求师生能找到主题，并把艺术成分创造性地融入到课堂教学活动中。比如科学这门课，我们从不用任何教材。学生自己对某一主题进行研究和实验，再把研究结果向全班展示，但是教师会要求学生的结果展示一定要有艺术性。

（九）关于校长一职

Bob:我们学校已经有14年没有设置校长这一职位了。学校建校时是所私立学校，20世纪60年代末、70年代初时，有不少我们这样的自由学校诞生。但1973年时我们进入了公立学校系统。80年代时我们搬进这栋楼里继续发展。当时本学区的一位管理者建议我们最好聘请一个校长，老实说，他只不过是想通过校长，更方便地对我们进行行政管理罢了。要使学校能顺利运行本来就很难，因为我们学校的生源主要是低收入家庭的孩子，我们还要靠募捐基金来补贴学校的开支，这更是难上加难。工作很多，似乎学校没有校长就会维持不下去。但我们还是坚持着始终没有设校长这个职位。因为我们想向世人证明，自由的原则对城市环境中的孩子一样适用。

20多年来，Bob一直默默地做着促进者的工作，他把其他人邀请来为学生组建学习社区，一起分享学习的乐趣。他的办公室的大门也总是向师生敞开着，向一切创新的思想敞开着。他常常在整个校园中巡视，特别注重了解各个班级的情况，不是悠闲地坐在办公室里。无论是每天下午的选修课，还是他自己教的民族舞，他都很乐意成为各个年级、所有孩子学习的促进者。他通过社会实践给了孩子们实际生活的经验；通过选修课给了孩子们选择的自由以及各年级学生相互认识、相互了解、相互学习的机会；通过课题的设计让学生有机会看到学习的全貌，避免学生“只见树木、不见森林”……他把自己的大部分时间和精力都倾注在这栋教学楼里，他自己本身就是他理想中的管理者的化身！

“艺术的纽带”则反映了运用一切社区资源促进办学的思想。休斯敦的HSPVA也是调动了所有的社区资源，对学习给予整体支持。无论是在新奥尔良、休斯敦、芝加哥、普林斯顿或其他什么地方，无论学生是来自哪里、是什么人，学习社区中的互动对学生来说都是最好的教育，是教育中必不可少的部分。我发现那些深受孩子喜欢的学校，通常其社会实践的时间都是普通学校的2-3倍。

四、校长教师

在学校实行官僚统治之前的很长一段时间，绝大多数学校的工作都是围绕教师和学生而组织起来的，根本没有管理者。教职员工从自己的团体中选出一名负责人，这名负责人既是一名普通教师，又要处理一些重要的集体事务。这个职位逐渐演变成现在的校长一职，但校长主要是负责行政管理工作，很少与学生的学习发生联系。

但我认识的许多校长都转变成了学习的促进者，他们每天都抽出时间到课堂上了解情况，或教一些固定的课程。这不是因为他们很清闲，而是因为他们意识到有必要与学生保持接触，与其他老师同甘共苦。Millby高中的前任校长John McClellan先生在职时，每天都要给学生上一节课，他的助手也同样要给学生讲课。因为该高中的学生主要是拉美人，所以McClellan先生和他的助手还专门学习了西班牙语。我问McClellan先生，其他老师和学生看到他去上课有什么反应，他这样告诉我:

最初，很多老师都不相信我真是去教书。一个老师这样说:“你大概是去考察学生的吧？”但我是认真的，我像其他老师一样，由学校教务员给我排课。结果，归我教的学生从初三到高三都有，其中既有调皮捣蛋的家伙，也有很优秀的学生。另一个老师很高兴地说:“这下好了，校长出马，那帮孩子肯定会变得乖一些。”但不到一周，孩子们就不怕我了，他们才不管你是校长、博士还是其他什么人，他们只在乎你是否关心他。我始终不能忘记自己是校长，但孩子们却渐渐把我当作一个普通教师，有不同意见时就会反驳我的观点。这时，一个老师对我说:“我已经教了20多年书，但这还是我头一回看到管理者站在讲台上。我真佩服你的行为。”我和那位老师刚刚组成了一个团队，专门辅导学生如何提高领导能力。

人们一起想办法解决问题往往比一个人想出的办法更好，这就是所谓的“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”吧。

五、促生伟大的想法

如果校长能帮助老师和学生从失败中吸取教训，那么成功就指日可待了。这样的例子很多，下面这个是最典型的。

（一）教师的离职

有些老师在学期中甚至刚开学后不久突然离职，这给学生造成很不好的影响。学生们都显得很失望，整个班级变得犹如一盘散沙，没有凝聚力；学习氛围也难以建立。

也许老师的突然离职对老师本人和个别学生是有益的，但对多数学生来说，这只能带给他们被老师遗弃的心痛和愤恨。一个老师离职，要找到另一个能完全接替他工作的老师并不容易，在此期间必定会请一些临时代课老师任课。有的班级竟然在找到正式老师前换了五六个临时代课老师！看着老师换了一个又一个，孩子们的心灵一次又一次地经受被抛弃的折磨，他们就把满腔的愤怒和痛苦发泄到新老师身上。到了后来，孩子们都麻木了，连愤怒和不满都没有了，对老师既不信任也没有感觉，老师说什么都不听。

这样的悲剧每年都在不同的班级上演。教师随时都可以换，这和保姆还有什么区别？

（二）集体的智慧

某小学也遇到了老师突然离职的事，但结果完全不同。一个四年级老师以班级纪律太差为由辞职后，校长马上召集该年级另外4位老师商量对策。4位老师经过妥善的考虑和协商后，想出一个以学生的需要为中心的解决办法，就是将该班学生平均分到其他4个班中。每个老师都对该班学生发出邀请，学生自由选择，跟随老师到新的班级学习，时间为6周。同时另有一名代课老师每夭要和各班的“新学生”一起学习一个半小时，因为这些学生原来的学习进度可能与新加入的这个班有差距。一旦找到了正式的老师，新老师至少要先和各班的“新学生”一起学习一周，熟悉他们的名字、兴趣爱好、学习进展、学习材料等，然后再把学生抽出来重新组成自己的班级。校长同意了这个方案，这些淘气的学生在新老师的带领下，变成了积极奋进的团体。

这些原本被抛弃的学生最终找到了自己的归属。在解决问题的过程中，校长和老师始终以学生的利益为重。如果采用此方案，4位老师的工作量将大大增加，但他们谁也没有怨言，因为他们知道，教育好学生不是某一个老师的责任，而是大家的责任。校长也不是随便找一个代课老师就完了，而是像一个促进者那样重视问题，集思广益，愿意为了学生的利益改变陈规。永远都以师生利益为重，这是学习的促进者的行为原则。

六、美景——短暂还是长远？

最好的领导敢于把领导的权力交给他人。有的学校已经做到了对学生学习的促进作用，但要如何把“以人为本”的美景保持下去？如果没有了领导者的领导，学校将会怎样，“是生存，还是毁灭”？

我曾研究过一个因领导变动引起学校不同发展命运的个案。该学校头一年被州教育部门评为业绩最差的学校之一。新上任的校长意气风发，决意要改变学校的现状。于是学校新聘请了一批教师；年纪大的教师退休了，将要退休或换工作的老师被安置到不太重要的岗位上，留下的有经验的教师和新老师一起，紧紧团结在校长周围，组成了一个面向学生需要的有生气的团队。

为了使学校拥有更丰富的社区资源，校长亲自参加社区工作，将各种贫乏的资源一点点汇聚起来。她先是说服该区的一位部长将自己的孩子从一所名校转学到该学校。渐渐地，这位部长也成为了该校的支持者，也鼓励其他人把孩子送到这里读书。紧接着，其他资源也慢慢流向该学校。各种商业赞助和社区赞助为学校提供了种类繁多的荣誉奖项和奖学金，甚至还有大笔的基金用于兴建社区公园和操场。孩子们也感觉学校氛围和学习环境提高了很多。5年后，该学校、老师、学生及其社区，都因为成就卓越而得到州教育部门的表彰。可惜好景不长，校长和几位经验丰富的老师很快离开了该校，到另一个学区开办新学校。该校的社区资源开始萎缩，学校氛围和成就也开始走下坡路，很快学校又回复到了最初的光景。

这种由兴盛到衰落的过程成了很多学校（尤其是城市学校）共同的发展模式。社区资源随领导者的离开而消失了，这揭示了学校拥有的资源其实都是领导者个人的人际关系带来的，是领导者个人的资源，而不是学校、学生的资源。换一个领导者，他就不再具有与原来的管理者相同的人际关系，难怪换了新校长或新总督后，原来所有的项目都会中断。新领导又要在学生和家长中发展自己的支持者，一批新的项目又会相继上马，其实这些新项目带给学生、老师和社区的帮助并不比原来的多多少。教育似乎就是这样一个简单重复的过程。也许这就是那些相对持久、没有领导变动的学校能保持长盛不衰的原因。

另一个可能的原因是领导者没能给予其他人机会和视野，让他们构建自己的未来。如果没有老子所说的“成功是我们自己创造的”那样的感受，成功就很容易随着领导者的离开而离开。如果学校已经明确了自己的方向并且已经小有成就，即使这时领导者走了，学校也一样能继续发展。因为学校发展的思想主旨已经根植在人们心里，家长、学生和社区都参与到促进儿童、青少年的需要的过程中，每个人都是学校发展不可或缺的力量。有许多学校都是因此而长盛不衰的，我想通过下面几个领导权力共享的事例来说明。

HSPVA自建校至今已经23年，这23年来学校成熟了许多，但其办学仍不改初衷。该校23年来共有3位校长，现任校长Annette Watson是建校时一名普通的艺术教师，也是建校时筹划委员会的成员。在教了7年艺术课后她离开了学校，12年后又回到这里担任了校长一职。她以原来教师的身份和现任校长的身份，回顾了该校建校的情况。

校负责人和校董事会告诉Ruth Denny（HSPVA的创始人，第一任校长），他们要投资开办一所表演与视觉艺术中学，那样可以把不同种族的人自然地结合到一起。这是个很有意思的想法，但Ruth Denny知道这样做并不容易，因为艺术本身就存在社会经济地位和种族等问题。但Ruth Denny还是叫上了我，给我讲了一些大概的想法。那只是一段经历，实际上我们没有人明确地知道要怎么做。

出于做戏剧老师的经验，Denny认为如果没有艺术的熏陶，孩子们不能成为有用的公民，所以我们应该招收大量的孩子，让他们在处处都有艺术的环境中得到改变。她问我是否有兴趣加入筹划委员会，我同意了。接着她聘请我在该校教艺术课。

……表演学校里没有足球队和篮球队，也没有俱乐部和社团。如果要上学，还得坐着公共汽车穿越整个城区才能到达。这样的学校真是史无前例！

Ruth Denny和同事们给学校设计好了蓝图，他们希望学校里不仅要有艺术老师和文化课老师，还应该有社区里的专业艺术家的参与。

……我们发现，任何艺术体验都值得与人分享。无论是舞蹈团的芭蕾舞演员，还是合唱团的音乐家，他们的经验都应该对学生有帮助。我们需要的人还应该爱孩子、能与人友好相处、具有基本的生活技能。所以我们要找那些既会沟通，又实实在在地想为社会做点事情的特殊的艺术家、音乐家和舞蹈家，让他们补充和丰富我们的正式教师队伍，但他们永远不能取代正式教师。这样，专业领域的想法和经验就会源源不断地流向我们的师生。当然，你也可以选择呆在象牙塔里，与世隔绝，但这样思想就不再灵动了。

Ruth最初的座右铭是“教育就是拿信任做风险投资”。教育者在受教育者身上倾注信任，希望能产生好的结果。她信任我们能把工作尽量做好，相应地，我们相信我们的学生也能同样地把事情做好。

……要想让孩子自由地获得成功，我们应该先给他们选择的机会。也许选择最终导致了失败，但这也是自由选择的结果。成败并不重要，关键是看是否过的是自己想要的生活。

Ruth Denny说过:“数学课上讲的东西应该对孩子们学艺术有帮助。”难怪她聘请的数学老师有音乐教育的背景，口语老师有唱歌剧的功底，英语老师会钢琴和表演……我还记得有一次在科学课上，一个小组的学生用舞蹈表现细胞繁殖的全过程。我们能生动地看到细胞分裂、分裂、再分裂……真是美极了。还有一节社会学习课，学的是印第安文学，一个学长笛的学生专门对印第安人的音乐进行了大量思考和研究，然后写成了自己的文章。还有一个学艺术的学生，创作了一系列奴隶制度下劳动妇女的雕像，每一尊都栩栩如生。

这就是我们办学的宗旨，现在是，将来也是。我聘请了一位英语教师，她为了做得出色，担任了校报和学校年鉴的编辑。此外，为了对舞蹈有所了解，她还到休斯敦芭蕾舞学院学习。

我问Annette如何保持学校的活力，她从学校与艺术社区的关系这个角度给我进行了解释。

首先，不断出现的新面孔会给学校增加活力，这正是我们的艺术家朋友带来的礼物。如果我们每天都有二三十个来自不同背景的人来访，校园文化就绝不可能是静止的；如果年复一年、日复一日都是同样的老师在做着相同的事，学校的活力就会慢慢失去，影响到我们每一位老师、管理者和学生的状态。所以我们要甩掉生活的惯性，让学校活起来。

我觉得对管理者来说，与专业领域保持联系很重要。管理者必须牢记自己的身份，把自己当作连接资源与学校的纽带、学生与教师的桥梁。管理者应该有开放的思想，在没有亲自探究前绝不闭目塞听。好的管理者相信，什么事都有可能，我们总可以找到合适的解决办法。好的管理者总能发现最聪明、勤奋、自信的人，然后让他们自由地去做他们需要做的事。称职的管理者应该保证无论何时学生都对学习有浓厚的兴趣，但又绝不能因此对老师太苛刻。我总是很人性化地对待我的教职工，每当我发现他们在工作中遇到了什么困难，我就会和他们促膝长谈。我希望他们都能工作出色，相信他们也希望从我这里得到支持，希望我给他们时间去证明自己的能力。

管理者应该有胆识，如果一个人内心深处很想做某事但始终不敢去做，那说明他不适合做管理者。如果一个人需要时间冷静考虑到底什么是应该做的，他内心会有个声音告诉他什么是对的、什么是错的；这种直觉是很准确的，管理者应该信任自己的直觉；如果他用思维战胜了直觉，他必将以失败告终。我觉得艺术的作用之一，就是帮助人变得爱冒险。如果一个人做什么事都想十拿九稳，他就会变得官僚主义，在规则面前畏首畏尾，以致可能损害学生的利益。

从建校到我离开学校那段时间，我们从不把测验分数当成学生入学的指标。但不知道为什么，我走后的那段时间，大家都变得看重分数。学生不仅要通过严格的试演测试，其成绩还必须达到一定分数标准。我在回来之前就对此有所耳闻，这令我很不安，因为这与我们办学的宗旨不相符。

我们对孩子并没有苛刻的要求，只要他们表示愿意每天花3个小时学习艺术，再花4个小时学习文化课，我们就会安排他们参加试演测试，通过测试的学生就可以入学。但问题是试演测试的分数要求越来越高。新生的文化水平差异很大，老师需认真工作，以保证所有孩子都能稳步提高，但我们并不是因此而看重测验分数；我们这样做只是为了给孩子打好基础，保证他将来有条件自由选择自己想学的东西。

我和Annette Watson的谈话始终围绕着学校发展的蓝图和可持续性发展而展开的。许多学校都把是否有艺术天赋作为入学要求之一，学校的任务就是要继续培养和发展学生的天赋，但学校的行政管理人员常常会忘记这一点。HSPVA提供的学习环境却使孩子们始终保持着对学习的热情，这不正反映出给学习一片自由空间的重要性吗？

Annette Watson在学校和社会之间扮演着纽带的角色。她将客座艺术家请进学校，给师生带来专业领域进入社区。“教育就是拿信任做风险投资。”自Ruth Denny提出这个观点，20多年过去了，这个座右铭在学校代代相传，其正确性不断得到证明。它其实反映出学校挑选管理者的标准—管理者必须以实现学校的目标为己任。这么多年来，学校也发生了不少变化，但学校支持学生自由学习的传统没有变，学校资源还是属于整个学校，而不会随着个别人员的流动而丧失。人首先要有自己自由学习的体验，之后才能对别人的学习起促进作用。Ruth Denny给了老师自由学习的机会，Annette Watson就是受益者之一:现在，她的工作就是促进更多师生自由学习。

七、开放的学校月建康的学校

校长的支持与指导到底对学校的发展有什么样的作用，这个问题已经被研究很久了，这一章中举的例子也能帮助我们理解这个问题。Wayne Hoy, John Tarter, Robert Kottkamp等对新泽西州72所高中的管理者进行了特质研究，在题为《开放的学校/健康的学校》一文中写道:“如果教师在工作中没有做决定的权利，总是被管理者密切监视，他们就不会信任校长。”校长越是开明，越是支持老师的工作，老师就会越信任校长。如果老师和学校有共同的荣誉感、对学生有信心，同事间相互关心与信任，老师的工作绩效就会提高。研究还发现，如果校长在建立自己与教师间的信任感时起到直接指导的作用，那么教师之间建立同事合作与信任关系时，校长只要起到间接指导作用就可以了。Hoy和他的助手认为:“校长最基本的职能，就是通过创造开放、健康和信任的氛围间接促进教学的发展。”

似乎校长的指导和控制行为不利于学校的发展；而校长为师生营造支持性的开放健康的学习环境、为学校和社区开发学习资源，对学校、教师以及学生的发展更有促进作用。校长应该减少对教师的监控作用，而州教育部门要求校长要对教师进行评价和分级，这二者正好相悖。但正如Bob Ferris所说:“评价并不能促进教育，它只是控制教育。这个控制机制将老师变为了课本和测验的奴隶。”我相信一定还有其他办法可以间接地鼓励老师改进自己的工作，我有信心找到好办法。

八、自我坪价:让老师的职能发挥得更充分

校长如何帮助老师从信息给予者变成学习促进者？下面介绍了一个评价教师教学质量的例子，在校长和老师共同参加的教学会议上，不是由校长垄断评价的职责，而是科学老师主动对自己的教学方法进行讨论，自信地分析着自己某一堂课上的优点和不足。看看它和传统的教学评价有什么差别。

我用了整节课40%的时间来讲解，其他时间让学生自己去找还有哪些化学元素在门捷列夫时代已经发现，找到了就写在我发给他们的卡片上。有的学生自己找，有的采用小组合作，利用已有的信息逐渐找到了几乎所有的化学元素。他们主动地讨论起门捷列夫在发现元素周期表时可能遇到的困难和体会，后来又讨论我们下一节课的安排，根本不用我组织他们讨论。他们有不少好的想法，都可以借鉴到我们以后的教学中。我没有像往常那样提一大堆回忆性的问题，因为我意识到，想要学生多思考，就不能总问那些低级的问题。我很耐心地等着他们思考，他们回答后我也不再像原来那样马上做评论。这种不干预的措施实行后，学生在课堂上提出了更多更好的问题，学生之间的交流也更多更深入。这节课和以前一节类似的课形成鲜明对比，那次我用大约80%的时间做讲解，结果学生们在这节课上什么新发现都没有。

在这次会议上，这位教师还准备了相应的数据材料，全部与会者花了一刻钟时间研究这份材料。第一份数据是该教师对自己课堂的录音分析，这是教师参考《一般教学策略》的最后一章《通过自我评价进行自我发展》介绍的方法做的。会议上，他还让大家听了班级讨论那部分的录音。第二份数据是该教师采用《课堂状态与氛围调查问卷》在学生中收集到的数据。这两份数据为考核这堂课的效果提供了确凿可信的证据。他曾把班级讨论的录音放给学生听过，学生反馈说，老师讲得有点生硬，而且老师似乎不喜欢听他们发言。他把这个问题在会议上提出来，和校长以及其他老师一起讨论应该如何听学生发言。他还想组织一次班会，和学生讨论如何更好地发挥班级职能。老师和校长还将在下一次的教学会议上继续深入讨论此问题。

内部聚焦的评估

有知识的人有力量，了解自己的人更有力量。以前总是校长到教室听课，把教师的行为以及讲课的要点记下来，过后再给教师反馈。教师从入行到退休，一直都是别人告诉他到底做得好还是不好。评价的控制点从来都是来自于外部、他人，而不是来自于内部、自己。功能充分发挥作用的教师必须要有一定程度的独立性。如果教师总是要依赖别人对自己的工作进行评价，这不仅会限制个人的成长，还会扼杀整个行业的发展。只有我们从自己身上寻找答案，我们的事业才能发生重大而持久的变化。上例中的校长和老师已经开始发生转变了。

录音对老师来说确实是检查自己与学生互动情况的好工具。如果老师希望实现“以人为本”的教学氛围，而自己又总是占据绝大部分的课堂时间，他就必须改变这种与学生交流的方式。以前，校长一年中也很难得到教室去一两次，想通过校长对教师的评价来促进教师成长，这根本就是荒谬的想法。但在上例中，校长对老师的转变起了促进性的作用。

在有的学校，管理者会帮助教师组成对话小组。教师在小组中共同分析教学录音，共同分享自我评价。这种对教学经验的公开分享与讨论，可以明显促进同事间的开放性和包容性。一个中学英语教师这样评价自己的课:“我觉得自己最大的毛病就是喜欢把事实直接告诉学生，而不是先询问，引起他们的思考。还有，我总是迫不及待地想得到答案，我应该给学生更充足的思考时间。”只要学校氛围和校长鼓励自我反省，老师就能逐渐学会内部聚焦的评价。教师自己的经验永远都是最好的老师。

管理者应该为教师营造环境、创造机会，让他们能相互分享成功与失败的经验。为了把学校建设成为开放、健康的学校，校长应该成为老师、学生、家长和社区的合作伙伴，和大家一起奋斗。学校工作的焦点应该是学生而不是其他人，牢记这一点对促进学校发展至关重要。那些只能做“明星”而不能做“促进者”的校长带给学校的最多是昙花一现，而那些懂得促进的重要性、能与志同道合的人一起奋斗的人才能真正使师生得到发展和成长。Annette Watson得到了Ruth Denny的信任与促进，现在，身为校长的她又把信任传递给其他老师，使大家都成为了学习的促进者。

在现在这个情况下，有太多人需要得到别人的促进。只有促进者的队伍壮大了，在这种环境中成长起来的领导者才可能给别人更多促进。管理者要想成为促进者，必须先懂得“教育就是拿信任做风险投资”的道理，当别人说:“我们靠自己的力量完成了这一切”时，他们一定会感到发自内心的骄傲。

第7章促进自由学习的其他因素（选）

人们通常认为“以人为中心”的教育方法只能用于某些学科或某些特定的情境，这是对这种方法的最大误解。看看前面章节中举过的例子就可以知道，全国各地的许多中小学、各种不同学科的课堂，都能使用“以人为中心”的方法。我想通过这一章向大家展示，如何把这种方法应用到各式各样的教学情境中。

在看个案之前，我们要先弄清楚一个问题——“以人为中心”不是一种方法或技术，它是一种教育情境，个体身在其中便能得到成长；它又是一个价值观系统，强调个体的尊严、个人选择的重要性、责任的意义和创造的愉悦；它又是一种人生观，建立在强调人人皆有权力的民主精神基础上。在看完本章后，你会发现:

·科学课老师为了给学生自由而尽心竭力，但他自始至终都犯了一个错误；

·系主任倡导民主，冲破阻力，赋予了师生大量民主权利；

·数学老师发现了能培育创造性思维的环境；

·一个老师的老师发现了一种方法，通过教师童年的记忆改变他的态度；

·一个普通的心理咨询员为师生创造自由，虽然只是很有限的一方自由天地，但已经结出硕果。

一、勇气、城实和一个失误

我们前面举的例子都是成功的案例，在这些案例中，无论是学习过程还是学习结果，对师生都具有积极的意义。但你千万别以为在改用“以人为中心”方法的过程中就不会遇到麻烦、不需要调整。我下面举的这个例子就是在革新的过程中犯了大错误，以致引起一连串不幸。

John Barkham博士在英国一所大学里教环境科学。他寄给我一份很长的分析报告，讲述他用新方法教学的经过。这个案例值得师生一起好好研究。因为篇幅的关系，我不能详细介绍Barkham博士的准备工作和精确的评价方法，我只能把他的报告中特点最突出的部分摘下来，尤其要强调其中出问题的地方以及带给我们的经验教训。

Barkham博士在使用了一段时间的新方法后写下了如下的文字:

我改进教生态系统管理的方法已经好几年了，我最初意识到小组参与式学习（在70-80年代时人们称这种方法为发展性讨论小组）的潜力是在1978年。那一年，我读了两本对我产生深远影响的书，一本是Adam Curle的《为自由而教育》，这本书引起我的强烈共鸣，让我产生了革新的热情；另一本是卡尔·罗杰斯的《自由学习》，这本书不仅帮助我找到了促进学生有效学习的工具，更坚定了我革新的信念。不想在教学方面做任何改变的人没有必要读这两本书。

他非常忠实于自己内心的挣扎，把它们原原本本地记录了下来，引起许多老师的共鸣:

我第一次意识到，20世纪七八十年代时学生对“生态人”这个概念的不解其实也映射出我对该角色的疑惑。我对他们说:“我希望你们自己去探索……”但这句话在他们听来，我仍然死死地控制着他们，只不过换了一种操纵的形式。事实上，我确实很害怕把自由和责任交给学生，让他们自己去学习;我所害怕的是这样做的结果一一班级最后会失去控制。我始终坚持自己的一些想法:如果我知道的确实比学生多，难道我不应该尽职尽责、毫无保留地教给他们？如果我告诉他们无论是老师还是学生，每个人的想法都很重要，难道他们还会尊重我吗？我知道什么对学生来说是最重要的，那就是教学大纲，所有的学生理所当然应该学我觉得重要的东西，等等。我内心有许多担忧，有的连自己都说不清楚。因此我感到不能让学生体验到真正的自由，否则我将会完全控制不了局面。但在读了卡尔·罗杰斯的书后，我立即将要上的课程写成了一份待分发的讲义。

Barkham博士提前好几个月把这份讲义发到学生手里。材料共11页，内容相当完备、具体。我们摘录了其中讲述课程目的的一段:

你我能和其他这么多人一起完成三年有意义的学习吗？……就这门课而言，我个人的目的是尽可能让你们自由地去学关于生态系统管理和自然保护的知识。你们都不是空容器，等着我把我知道的东西倒进去。你们应该表现出自己的兴趣所在。而我呢，我会时刻提醒自己这是你们的课堂，不是我的，我只是一个促进者，尽我所能帮助你们追寻你们的兴趣。我希望在我的课堂上，你们可以自我指导地学习、创造性地学习，无拘无束。

这一段文字已经表现出Barkham博士内心的矛盾:先是“你我能和其他人一起”，后来又是“这是你们的课堂，不是我的”，老师的立场到底是什么？这个问题没搞清楚，必定影响整个过程。

材料接下来对各个主题逐一进行了简要的论述，Barkham博士提出了几个问题，建议学生可以用它们来设定自己的学习目标，他还推荐给学生一些可行的研究课题。紧接着他列出书籍、专家姓名和野外实验区等可借助的资源；他还详细阐述了功课的评价方法问题，因为“必须要拿出一种方案，既要让学校满意，又不能破坏我们这门课的灵魂——自由学习的精神”。他还告诉每个学生，在期末时要交一份对老师和课程的评价意见，署名匿名的都可以，无论是正面的评价还是负面的评价都欢迎。

在介绍可借助的资源时，他强调的其中一个资源是“我”。

你们如何才能从我这里得到有效的帮助，这个问题并不简单。你们早已习惯了讲授式的教学方法，但现在你们得自己学习，我相信你们能克服这个问题。我能对你们的学习提供哪些帮助呢？也许我认为自己能给予的和你们希望从我这里得到的是不一样的。所以我把我认为能给你们的帮助列了出来，看看哪些可能用得上。（他把自己的经验和兴趣都列出来）

也许你还希望从我这里得到其他帮助，你尽可以来找我，我也会尽量帮助你。下面这些时间里我一般都会在学校。（他给出了自己的工作时间表）你得先预约，因为我很忙。预约时，请说明你需要得到什么样的帮助，我好事先有所准备。如果我不明白你的意思，或实在帮不了你，我会马上通知你。除此之外，我都会尽力帮助你们解决问题。

这段文字虽然是向学生提供帮助，但让人产生了距离感，和该材料的其他部分显得很不协调。

他在材料的结尾写上这次会议的时间地点，但后面又加了一段很突兀的话:

此次会议定于3:30开始，头5分钟里把材料发到你们手中，你们可以快速想一下会议的议题。我建议如下议题。（他列出小组如何分组、如何进行测验和评估等问题）

从这段话中更觉得他只是这门课的局外人。这次会谈像所有的第一节课那样，有一些小小的混乱，但他却没有真正融入这个环境。

第一次班级会议让我感到紧张又焦虑。我对这门课进行了一些介绍，然后我宣布交出控制和指导的权力。多数学生都感到在大组中无所适从。许多学生为领导权争执不下，但也有许多学生沉默寡言。这节课大部分时间都花在解决评估问题上，大家也很关心这门课最后会怎么考试，所有的担忧都自由表达出来了。

从下面这两段不安但真实的记录中可以看出，他真的把自己置身事外了。

最令我担心的是头几个星期。自从第一次会议以后，有几个学生我就再也没见过。我觉得这很难处理，只能想:“我已经给了他们自由。如果他们想自己独自完成所有的功课，那也是他们的选择，我管不着。他们会对自己负责的。”我担心有的学生可能什么都不会做，但这种担心既没有得到证实，也没有被排除。

我的活动。担心之余，我开始专心做自己的事。为了自我提高，也是应学生的要求，我有计划地学习自然保护方面的新知识，以便自己更有效地充当“资源”的角色。

小组也不是真的没有领导。此时，一个学生主动充当了领导者的角色。他决定这门课要进行的活动，比如指挥其他人进行讨论会等。Barkham博士主要负责两件事情，一件是邀请专业的自然保护专家来校与学生进行非正式的会谈，通常这时出勤率都会很高，学生好评如潮。在这些会谈中，Barkham博士也不会担任领导。他有时也会应学生的要求讲课，完全用自己对问题的理解来解答学生的疑问，学生对此非常欣赏。

学期末时，从学生的作业、学生的反应以及评价来看，学生普遍对这门课感到满意或非常满意。对大多数学生来说，这是一次独立学习的机会。下面文字描写的是学生中最典型的反应。

我认为这种课堂结构对学生形成自己的思想体系很有帮助。从一开始我就告诉自己，学习是我自己的事，我要把这门课的学习当作一次自我探索的航行。这里没有繁杂的规定和安排，比如听课什么的，让我能更自由地发展……这门课不是填鸭，它教会我如何对一个东西真正发生兴趣，如何学习自己感兴趣的东西。

但学生们也希望Barkham博士发挥更积极的作用。

我觉得你做得还不够。我希望你能多讲一点内容……或认认真真地组织更多像样的讨论会。

我个人觉得你应该扮演更重要的角色，我不是指在讲课方面，而是说在指导我们讨论方面。

Barkham博士一开始就在课堂是“我们的”还是“你们的”这个问题上摇摆不定。但从他后面的行动来看，他默认了后一个答案。一开始他就把自己从小组中分离出来，从此，除了强行干预外，他再也融入不到小组中。他后来也认识到了这一点，感到很抱歉。他在报告中说，他决定讲课“不单单是因为学生和我都觉得我没有发挥自己应有的作用”。当他安排专家和学生进行会面时，他说:“我授权组织这次活动。”这明显说明他没有意识到自己有课堂组织的主动权。

我相信，Barkham博士最严重的错误就是把自己置于课堂之外，但我对此表示理解。我还清楚地记得发生在自己身上的一个类似的经历，那次，我领导一个帮助高级教师反思自己教学目标的会心小组。当时我像Barkham博士一样，认为小组反正是他们的，于是任由组员支配小组的时间。结果时间都浪费在交头接耳上了，而我丝毫没能改变这种情况。如果一开始我就把小组看作是“我们”的，我就会像一名普通组员一样关心小组，把对其他人浪费宝贵时间的不满说出来，情况也许就好得多。

也许我和Barkham博士的问题都出在过于信任别人了。在我的例子中，我不相信自己能做一个有用的组员，所以没有在小组中发挥应有的作用。也许Barkham博士也是这样。他不仅失去了参与的机会，更失去了与其他人共同学习的机会。

把自己置于课堂之外，就没有了小组成员间充分而开放的交流，就不会有交流引发的灵感和启发。Barkham博士只是把自己的感受锁在心里，自己在办公室里坐立不安，其实学生在教室里何尝不是这样。他们组织过小组讨论，但从很大程度说，学生的学习还是个体的独立学习。这种形式固然很好，但如果学生能时时受到教师的促进，学生的收获将更大。在那种自由的氛围中，人与人的思想发生碰撞，一个新的想法会激发更多更新的想法，这种小组过程动力将加强学习的效果。

我认为，教师孤立于小组之外，就会使自己和其他成员都失去很多共同学习的机会。促进性小组没有形成，就会错过很多理应出现的创造性的灵感。我们都承认Barkham博士的这个试验是个精心实施的大胆尝试，在许多方面都取得了良好的效果。唯一令人遗憾的是，在整个学习过程中，Barkham博士把自己放在了小组之外。如果Barkham博士没有犯这个错误，自始至终把自己当作小组中一个重要的学习者，那么这次学习对师生都会更有意义。

二、地质学课上的极端民主

Bill Romey一直对地质学和地球科学该怎么学的问题有一个大胆的想法，这个想法最终在圣劳伦斯大学得以实现，下面让我们看看他的计划:

我一直想建立一个系，其运作不受各种繁杂的规章制度的限制，而是为其每一个成员谋福利。圣劳伦斯大学听说我的想法后，愿意出资让我把它付诸实践。我的计划包括如下内容:

1.用独立的课题取代传统课程，所有师生都可以参与课题研究。

2.学生对自己的工作进行自评。

3.没有任何传统形式的考试，学生把自己所做的工作存档，以展示自己都做了哪些工作。

4.学生、老师都可以参加系的管理。

5.学生可以自己决定研究内容、时间和合作伙伴等，只要选题在“地质学”和“地理学”范围内就可以。

6.老师有义务和学生一起营造并保持一个内容丰富并具有激发性的学习环境。

7.本系的运作像一个开放的有机体，欢迎该校所有学生前来学习，无论他是否正式选修本系课程。

8.什么事都可以商量，任何老师和学生不得强迫和控制他人。

9.为了促进物质资源的利用，增进友谊、相互尊重与支持和亲密的人际关系，整个集体要努力营造并保持一个良好的交流氛围。

10.这里的每个人都既是老师又是学生。

11.平面式的管理体制给予每个参与者平等的权力、途径和威信。但为了让系里的工作与学校层级式的管理模式衔接上，会有一个主席负责工作的整合与协调。主席由所有参与者轮流担任。

12.系里的工作取向要逐渐由“为职业做准备”转变为“科普化与专业化并重”，那样，无论以前是学医的、学经济的，还是学艺术、学法律的，无论以后将从事什么工作的人，都可以在这里学到地理知识。

麻烦很快就出现了，首先是记分的问题。经过协商，Romey和他的团队决定采用两个指标进行记分一一学分和课题研究的持续性，任选其一即可。与传统的比较性评价相比，这等于没有记分。另一个问题是，有几个参与实验的教师觉得不开设任何固定的课程很不妥，所以又开设了一些课程。5年半后，该系的运作实行双重体制，有60%的学生以课题研究学习为主，其他学生则还是上传统课程。

对这样一个新颖的实验我们很难做出评价。一个观察者这样说:

从狭义的角度说，可以认为该实验是失败的，因为很多老师又回到了旧的教学方法上。但这又不是简单的回归，因为系里整个的气氛都改变了，保守的老师也受到了深刻的影响，只是他们没有觉察到而已。再者，如果实验的目的就是要给学习者提供尽可能多的自由选择的机会，该实验已经成功了……还有，因为系里的教学风格和想法多种多样，学生对“教育”的理解进一步加深了。

从本质上说，Romey和他的同事所做的，就是在一个相当传统但敢于尝试的大学里，建立起一个实行新体制的、具有民主精神的崭新的学院。

为什么我们如此热衷于传授民主精神？让我们来看看他们在这方面取得的成绩吧。现在，该系的师生会参加学校里所有重要决策，他们允许大家对改革持不同意见和做法，甚至允许两种不同体制并存。他们选择自己喜欢的学法或教法，即使有人选择传统课程也没有关系，没有谁强迫他们一定要选择“自由”。他们离传统的层级管理制度越来越远。这种模式就像是在一个庞大的、传统的有机体（学校组织）内酝酿着一个小型的革命，值得借鉴。

在实验的5年中，主修地质学和地球科学的学生变成了原来的三倍，高年级学生中得到各种荣誉的人数也增加了。这些学生中升上研究生继续学习的人数也缓慢而稳步地增长。可以看出，在这个实验中，学生既享受了学习的愉悦，又扎扎实实地学到了东西。

三、创造性的知识来自爱和信任

Alvin White是加州Harvey Mudd学院一位不寻常的数学老师。多年前他曾向我描述过他是如何实验，把“微积分”的课堂变成“以人为中心”的学习经历的。因为第一轮实验的学生都获得了很大的进步和成长，所以他更加大胆地推进自己的实验，把更为独特的想法运用到教师培训和课堂上。在一个报告中他讲到，为了说明人类是如何获取知识、如何创造的，他和学生进行了一学期别开生面的讨论会，最后竟得到一个出乎意料的答案。

有时特珠事例对人的经验非常重要，人可以据此推断出事例背后的一般原理。如果推断是正确的，一般就能解释特殊。

多年前，我在麻省理工学院的经历让我体会到了这一点，至今记忆扰新。当时“教育学习与研究教研室”给了我访问教授的职位，并请我主持一学期的学术讨论会。我们知道，有的问题是所有学科都普遍存在的，正是因为它普遍存在，人们反而很少思考它，我想正好可以借助这次讨论会，好好研究其中的一些问题，比如:

人类是如何获取知识的？确定性有什么局限？常识与科学概念之间的关系怎样？在创造性的发现中，美、简约性和直觉起到了什么作用？我们现有的艺术、人文科学、自然科学是创造性想象的产物吗？这些人类文化遗产对各级教育有什么影响？

这些问题的覆盖面很广，而且具有很大挑战性，所以我既感到兴奋，又有些担心。最后，我凭着自己访学的身份，做了一回“大无畏者”。

原定有12个学生参加讨论会，分别来自计算机、生物、电气工程、数学、视觉艺术等专业，他们再分成小组，有的组是同专业的，有的组是跨专业的。我们报告了不同作者就上述问题写的文章，然后一起思考和讨论。关于人是如何获得知识的问题，答案就蕴藏在我们讨论的文章中。

我们原本计划每次讨论会时间为1个半小时，但实际每次讨论都会持续近3个小时。每个参与者都取消了当天上午其他所有活动，有的学生还邀请自己的导师也来参加。另外还有许多人要求来旁听，但很快他们也不再沉殿，而是加入到讨论中来。一个学生说，因为我们的讨论会开放、倾听、相互关注，所以才引来这么多热心的参与者。在这里，每个人的观点都得到无评判的接纳，每个人都有同等的发言机会，但又不会被强迫发言。我们一起读了杜威、罗素、肯特和其他许多学者的著作。

最后一次活动时，我们对讨论会进行了评价。为什么讨论会如此成功？我们有什么收获？我们是如何从一群陌生人变成朋友的？这一学期来，我们彻底被这个活动所吸引与征服。一个学生说，这是他第一次觉得因自己的存在而使得课堂更有意义。

为什么讨论会能赢得大家的青睐？讨论会的精髓是什么？对我们以后继续开设课程有什么启发？我们都不停地思考这些问题。是因为“信任与爱”，一个学生思考良久后，说出了这样一个意想不到的答案。

“信任与爱”到底是什么意思？我想，没有哪个学科的教科书中会写进这样的答案，这是从我们探索中总结得到的经验。信任与爱，这正是讨论会的精髓，也是我们获取知识的过程不可或缺的部分。哪里少了这两个成分，那里就不会有真正的学习发生。为什么我会觉得这个答案很“奇怪”？是答案本身真的奇怪，还是我因为我所受的正统教育与之格格不入使然？我从没有想到“信任与爱”这样的字眼，是因为我对它们太不敏感，还是因为我以前只看到学术界中的残酷竞争，而没有注意到它美好的一面？现在，我和学生都体验到了这种经验的真实存在，这种经验是如此稀有，令我们格外珍惜。但话又说回来，这个答案会不会显得我们只是感情用事，没有说服力？

“信任与爱”与我们课堂上学的数学、物理、化学没有什么关系，但一旦我们进入教学阶段，所有学科的学习过程都会涉及想象和创造。“信任与爱”是小组学习中很自然的一个组成部分。我们被讨论会的内容吸引到一起来，只要我们思考和讨论就会有一些收获；但因为有信任和爱的帮助，我们学到的东西才远远超出学术上的收获。

事实上，我们的教学大纲只死死地盯住学科，忽视了任何课程的目标。和任何学科的教学内容都应该包括信任与爱这个不可缺少的部分，难怪当学生说出“信任与爱”这个答案时，我们会如此诧异。“如何获得知识”这样的问题早已超出了某具体学科的范畴，所以人们也就很少探讨这个问题。

获取知识的过程和获取知识的结果同样重要。为什么不可以把具有信任和爱的学习模式（就像我们的讨论会这样的）看作是自然、正常的模式，而把缺乏信任与爱的教学看作是非自然模式呢？对讨论会的反思促使我们去求证“信任与爱”是符合一般原理的，讨论会只是该原理的一种表现形式。如果能证实，那么使用这种模式就成了理所当然的了，而不是感情用事的冲动之举。

也许有的人认为数学的学习不需要情感的参与;也许更有甚者，认为数学的“教”与“学”与情绪情感根本是两码事。但事实上，心理学家刚刚提出数学焦虑这一概念。为战胜数学焦虑，Wesleyahn学院、Mills学院和斯坦福大学都有人正在从事该领域的研究，但大家一致认为，各种成功的方法虽然有一些表面的差异，但其本质都是相同的，即当焦虑的学生知道有人能帮助自己，并且这个（这些）人对自己的成功充满信心，学生就能克服数学焦虑。先不管是什么导致了焦虑，但是人与人之间的信任与爱能帮助战胜焦虑。

通过讨论，我们就“知识的获得”问题提出了很多值得借鉴的想法。但我们更重要的收获，是发现了“信任与爱”这个“秘密武器”，它不仅回答了讨论会本身关注的一些问题，也帮助我们完成了对讨论会成功秘诀的思考。虽然支持、放松的讨论环境不容易做到，虽然师生对此方案还存在一些分歧，但活动中，学生都感到非常愉快，并有归属感，觉得这样的学习对自己很有意义;这不仅仅是知识的记忆或观点的分享，更是去创造和发现新的想法。讨论会的过程就是创造知识的过程！

这个老师努力为自己的课题建立爱和信任的环境，这样人性化的环境不仅适用于数学学科的学习，也适用于哲学、心理学、人类学以及各门自然科学。人们原本以为人性化的教学方法只能用于“软科学”学科，但White的工作证明，这种方法不仅适用于微积分的学习，还能在数学、认识论等学科上建立起新的创造性的学习过程。

White还在他的文章中写到，其实许多哲学家和国家专业学会早已用不同的文字表达过类似的观点。他说:“我不会再为学生睿智的回答感到惊奇了，相比之下，我更为自己态度的转变感到惊奇。如果我再发现一个看似从未有人涉足的领域，我不会再大惊小怪，我会把它看作一条前人已经开辟出的路。”是的，这就是已经开辟出的路，许多人都曾在上面行进过，不过往往坚持走到最后的都是极少数的人。我们的社会和教育，从整体上说，还做不到信任，更说不上大胆去爱。但一些勇敢的教师将信任与爱融合到自己的教学中，为学生和老师打开了通向创造性学习的大门。

四、运用想象法进行教师培训

为帮助老师对阻碍或促进学习的各种因素更加敏感，Julie Amm Allender博士在教师培训中使用了新方法。我相信这种方法在教师的在职培训中会特别有效。

我已经兼职做了8年的教师培训工作，主要是教老师如何更有效、更有感情地教学。教师培训的基本内容很多，主要是针对教师、教学风格、比较性评价体制中的记分体制、小组动力技术以及罗杰斯、马斯洛、杜威等人所倡导的开放性教育技巧。

每节课我都用教育中一个失败的案例作为引子，我把这称为“误教案例”。我们一起探讨在这个问题情境中到底是什么阻碍了学习，存在什么不利的学习氛围或人际氛围，是什么扼杀了学生的好奇心，教师和学生有什么样的担忧和不满等。讨论完存在的问题后，我们再一起探讨解决方案一一怎样才能促进学习，怎样才能增强学生的好奇心，什么才是最有益的氛围等等。我们关注案例中学生和教师的行为和情感体验，学习如何给予建设性反馈。

培训时，我们总是在地上围坐成一个圆圈，这样有利于学员集中精力动脑筋思考。然后一个学员把多个同类的“误教案例”念给大家听。这些案例都是我历年收集的，大多数都是在国内比较著名的案例。

在这个环节中，当学员们意识到这样的案例真实存在时，他们往往受到很大的震动，既而相互交流发生在自己身边的类似的案例，这种真实性的体验为后面的分享打下了基础。

接着我们就该进入“想象四年级”的活动了。我让所有人都选一个舒服的姿势坐好，闭上眼，然后我关上灯（这时学员常常会笑，显得很激动。不要感到奇怪，因为他们多数都是习惯了传统教学法的老师）。我让他们深呼吸，静静地听空气在自己体内流动的声音，这样持续两三分钟。接着我教他们做全身肌肉交替紧张和放松的活动，又持续两三分钟。当他们全都彻底放松下来时，活动就正式开始了。

我让他们想象如下的情境:我带领他们离开所处的房间，来到他们的小学母校。他们慢慢走向教学楼，同时尽量把周围的一切都看清楚。我告诉他们，他们现在正上四年级（想象四年级有困难的人，就让他们想象自己正上五年级），马上就要上课了，他们匆匆走向教室。我们花10分钟想象我带领他们参观教室的情景，要注意教室里课桌的摆放、讲桌的位置、班上的氛围、当时心里的感受等，我帮助他们尽可能逼真地想象教室里可能有的每样东西。然后我告诉他们，放学了，大家都正准备离开学校。准备好回到现实中来时，就慢慢睁开眼睛。当全部人都睁开眼睛后，我打开灯。

下一步，我让学员静静地把自己想象到的课堂画下来，然后自由组成4人小组，在小组中分享自己的四年级课堂是什么样的。每个人都介绍完自己的课堂后，我重新把全班召集起来，一起讨论刚才小组中讨论的问题。

我已经在195个学员身上使用了想象法，但每个班上最多只有1个学员不会把教室想象成工整排列的一个个房间。至于教室内部，学员们会想象讲桌放在不同的位置（教室前部、后部和旁边），但学生的课桌都是一行行摆得整整齐齐，无一例外（细微的差别就是，有的单独一行，有的两行靠在一起）。有的人竟然还想象桌持是固定在地板上的。他们通常都会想象班上有两个以上的学生，事实上，有很多人想象班上有50-90人不等。我最初真的为此感到震惊，但听得多了以后，也就见怪不怪了，只是为这样庞大的班容和这么生硬的教室布置影响教学质量感到悲哀。

接下来我让学员们进行头脑风暴——这些因素是如何影响学习的？把自己想到的关于学习的词写在黑板上，左面写积极词汇，右面写消极词汇。每次黑板都会被迅速写满。

右面的黑板总不够用，学员们能想到的消极词汇太多了；但左面的黑板总空出一大块儿，必须要我不断启发引导才能多写一些。消极词汇多与纪律、行为、惩罚、分数、测验有关，比如“尴尬”“害怕”“失败”“焦虑” “别说话”等，其实这些词都与学习没什么关系。积极的词汇多与课外活动有关，比如“假期”“午饭”“郊游”等，还是与学习无关。偶尔会有老师的名字出现在左面（因为老师关心学生，像朋友一样），但这样的情况很少出现。

我这才意识到作为教师，我拥有多么丰富的信息。这只是其中一个例子，但已经足够有说服力了。这195个学员能代表大多数学校的大多数老师，如果他们都把教育看得如此灰暗，那么我国的教育迟早要出问题。我们应该通过更多出版物暴露出现在存在的问题，给大家敲响警钟；我们应该鼓励更多学校开展情感教育。但这并不是说原来的教育中没有积极的、美好的体验，在我曾接触过的学员中，有3,4个曾接触过开放性教育，他们对教育的感受就很不一样，他们用丰富而积极的词汇描述自己回忆起的四年级课堂（事实上，黑板上大部分积极词汇都是他们写出来的）。这些学员在我的课堂上也表现得更积极、活跃，在很短的时间内就建立起对教育的信心，并把这种信任和热情一直保持下去。其他只有传统教育经验的学员就很不同，他们很少在教育过程中有积极的体验，在我的课堂上也表现得比较安静。

令人欣慰的是，到培训结束时，大多数学员都变得活跃，对学习充满兴趣。但有一个问题始终无法回避，许多学员都问我:“现在怎么办？难道要我们又回到原来那种不讨人喜欢的教学风格去吗？”面对这个问题，我只能失望地回答:“是的，但我相信总会有改变的一天。至少现在你知道自己和原来有什么不同，你知道自己有能力改变现状。”

当我们再回过头来看这段经历，我们都感到很震撼。这么多参加培训的老师，相信他们一定是对教育的价值有所了解才会选择这个职业。但当他们回顾自己的学校经验时，几乎都是负面的感受；即使有积极的体验，那也是因为参与课外活动、不用学习。个体的情感体验也是一种很重要的学习，但学生学到的都是恐惧、抱怨、失败……课程内容是“一定”要让学生学会的东西，结果又怎么样呢？似乎没有进到学生脑子里去！多么悲哀的现实啊！学校拿着纳税人的钱就是去折磨和伤害我们的孩子的，把一群渴望学习的学生变成了激进的教育叛逆者。

其实，这些悲剧是可以避免的。我们不是看到过学生体验开放的、多变的个别化教育吗？在第1章中我们也看到，有的学校是深受学生热爱的，积极的学习体验是可以实现的。既然有更好的方法，我们为什么还要坚持以前那种落后的方法呢？

五、自由的课外时间及其结果

我这本书的基本思想和主旨来自于前人。20世纪60年代早期时，某学校进行了一场革新，至今看来该实验都意义重大。它是利用学生和老师的课余时间完成的，参加的学生从7年级的差生到11年级的资优生都有。学生们在完成每周30-35节的正式课程外，参加6-10节实验课。老师和教学顾问也投入相同的时间。因为该实验得到校长的大力支持，所以在时间安排上没有遇到困难。

这个实验为期8年，实验完成多年后，一个叫Ruth Sanfod的实验参与者将该实验公开发表出来。

正当我对教育感到绝望时，这个实验让我看到了希望。作为教学顾问，我对本地区学校的发展负有责任，但我越来越觉得自己难以胜任。每天，我都承受来自学生、家长、管理者、老师、教育部门和社区的压力与失望，让我感到很焦虑。似乎所有人都在寻找帮助儿童学习、成长的方法，但都在寻找中迷失了方向，我也不例外。我相信一定有更好的方法，而且我一定要找到它。否则，我的热情和信心也会在这无助的情形中慢慢消失，最终从现在的教育体制中“退学”。

我的第一步是在一所公立中学中研究“创造性、智力与学业成就的关系”，这个教育实验持续了整整一年。我先是以教学顾问的身份和一群老师一起工作，然后到每个老师的课堂上进行观察和实验，为班上营造创新和乐学的气氛。就在我们精心营造学习氛围的过程中，我和老师们也得到熏陶，变得更乐学了，这是我最意想不到的收获。

接下来的8年，是我整个职业生涯中最重要、最冒险的一段经历。该实验取名“EXP”。因为是专门针对某些年级的实验，所以参加实验的学生每年都在变，实验的时间安排也随着学校的作息时间有所变动。实验为学生提供时间和地点，让他们用自己的方式学习自己想学的东西。这其实是让他们对必修科目进行补充和综合学习。

该校校长对小学专题讨论小组很感兴趣，所以在时间安排方面给予了大力支持。有的小组一周活动两次，每次两课时，主题通常是艺术、音乐、阅读等。有的小组甚至把自由时间之前的正式课时和自由时间连起来开展活动，这样就形成大块的时间，可以做艺术品、看电影并进行充分讨论。老师也需要安排时间完成“功课”，他们通常是一周活动一次，与一个或多个教学顾问进行专题讨论或对话。

我们的活动用活页书《生动的教科书》做基础材料。这本书按照传统习惯将世界分成了四部分——自然世界、感觉世界、技术世界和人文社会世界。

实验时，给各个学习者分别呈现指导语，确保他们相信书的各部分内容既可以相互合并、分离，也可以省略不看。我们告诉学习者“这是你自己的书。如果你对它进行改写、增删、插图，或加上照片、自己写故事等，这本书都会变得与众不同，就像你自己或你的生活一样生动。即使你只是在空白处写上一句注释，它也会变得独一无二。”

我们还给学生放映了系列影片《现实与追求》。该影片讲的足很多已经自我实现的成功人士的故事，介绍了他们作为一个完整的人，在工作、娱乐、社交、家庭等各方面的情况。这部电影直接对旧式的人生观以及传统的性别刻板印象提出挑战，塑造了女律师、女医生以及男性艺术家等人物形象。它和LTB相配合，引起了学生对价值观、偏见、进取心等问题的热烈讨论，激发起大家对创新性工作的向往，希望将来能成为自己感兴趣的那个领域的专家。后来，大家对这个问题的热情一发不可收拾，即使在饭桌上或游玩时也还在谈论。

有的学生喜欢LTB，但不喜欢电影；有的学生很喜欢看电影，但从不学习LTB的内容；有的学生喜欢在课堂上尽情表达，但有的学生很沉默；有的学生只喜欢雕塑和模型，而有的学生喜欢写诗，或望着天空发呆;还有的学生从未交出一篇像样的作文，但他们在与别人交流时，表达能力相当强。如果有人把他们的谈话录下来再转录成文，他们自己都不敢相信那是自己的“作品。”

为了便于测量和反馈，我们对学生的大部分对话都进行了录音，并可以随时回放给学生听。录音回放，再加上帮助成员建立自信和信任的小组活动，这渐渐成为一种很重要的学习过程。这个学习过程慢慢帮助学生形成了信任感，被控制的感觉慢慢消失了。到第二学期结束时，许多学生都能以完整、真实的个人的面貌出现在班级中。

直接参与实验的教师(只和学生在实验中接触过的教师)和学生家长对学生的表现进行评估，评估不以分数表示，而是写成一份评估报告与学生的学业记录一起放在档案袋中。

学生、家长和其他所有实验参与者也对实验进行了评估。一个学生写道:“这是我第一次在学校得到重视。”另一个学生说:“这个实验带给我教育的新观念。”一个高一年级的学生问:“为什么这个课没有老师，我还反而学到了更多东西?”高二的一个学生说:“这门课给我添了不少麻烦。因为我只要一有新想法或不同意见，我就会马上说出来。老师因此而不喜欢我。”一个年轻女老师告诉我，四年前她曾是参加该实验的学生，当时的老师和教学顾问都觉得她没有从中进步多少；但当她当了老师后，她发现当年的实验经历对她现在的教学方法有很大影响。因此她对“EXP”充满了好奇与疑问。从这件事中我明白了，有时我们不可能通过学生的外显行为来测量其学习结果。

老师们普遍感觉到，在没有分数的压力下，学生们普遍学到了更多东西，纪律问题也有很大改观。通过实验，学生的英语和社会课的平均分都有了提高。据老师观察，绝大多数学生都会选自己擅长的科目，在自己特别感兴趣的领域中积极地参加活动；学生自学能力更强，看问题更全面，而不只是对问题进行是非、对错的简单划分。

EXP”作为一个正式项目总共持续了8年，这8年对认真参与其中的老师产生了持久的影响。在该实验的4名核心成员（一个是管理者，一个是音乐教师，一个是英语教师，一个是在贫困乡村帮助教育不利的儿童和成人的老师）中，有两名异口同声地说:“实验改变了我的人生。”无论在什么情况下，他们都坚持学习和参与，相信他人的选择，相信学习是合作的结果。“EXP”的作用还将继续影响他们以及每一个亲身参与的人。

当年参加实验的部分学生，后来也成了老师或教学顾问，从他们身上也能看到实验对教育的持久影响。Jeanne Ginsberg最初以学生的身份参加过两年的实验，后又以学生辅导员的身份参加过一年实验，现在她已经是教师了。她以孩子的眼光把自己的实验经历写了下来。

Jeanne Ginsberg的回顾

震惊与迷惘

EXP给我的第一印象是该有的都没有，没有分数、没有老师的命令，每个学生都得到同样的尊重。因为EXP没有给我们提出外部要求，甚至在讨论中也没有人对我们的发言进行对错的判断，因此我总觉得这样的学习没什么用，我的同学也有和我相同的感受。讨论时我们的发言都很乏味，心存戒备，既而是长时间的沉默。

即便如此，老师也没站出来干预过。我开始沉不住气了，觉得这样下去根本学不到东西。我想，既然没有外部的奖励与惩罚，没有老师以权威的身份告诉我们什么是对的，那我只有自己去判断什么是对的，自己去学习自己认为正确的东西。只有自己才能使学习变得有意义。

当我意识到这个道理时，EXP向我敞开了一扇神奇的门。电影系列片最先吸引我。我的家庭很传统，对性别角色有刻板的看法，一个人应该做什么、不应该做什么似乎都有明文规定一般，不能有一点点偏差。但电影《现实与追求》表达了很多非传统的观点，里面的人物似乎做的都不是传统认为他或她“应该”做的事。当我头脑中原有的观念受到这样的冲击后，我觉得自己一下子明白了很多道理，开始追逐自己的独立、自尊和兴趣。

学习与自我探索

不久后，我从《生动的教科书》中看到一则短文，讲海豚可能有自己的语言，一个叫John Lilly的人正在对海豚的语言进行研究。如果人类真破解了海豚的语言，那我们就可以了解这种哺乳动物在海中生活的感受和历史，这该多有趣啊!这个想法深深吸引了我，我开始收集所有有关信息。我从图书馆找资料，和周围的人讨论我的发现，我甚至写信给John Lilly和他讨论我的想法。这是我第一次对自己感兴趣的东西进行这样的探索。最后，我把我的发现写成报告，作为生物课作业交了上去。这份报告得了A+，但它对我的意义远不止于此，这是我为自己写的论文，分数是其次的。

渐渐地，我做一件事不再是因为老师要我做，而是因为我想去做。为什么会这样呢？也许最主要的原因是，无论我说什么，老师都会接纳。他们不会只同意这个而不同意那个，他们不再带着评判的眼光看待我们的想法。因此，我们也再没有必要根据老师的脸色行事了。

这时，我才逐渐意识到我的兴趣是什么，我想学的是什么，什么对我有意义……最重要的是，我开始发现自己究竟是一个什么样的人。父母、老师的期望就像套在我身上的壳，现在我终于从壳里出来了，这才是真正的我。

自由与僵化

这么多年过去了，我还清晰地记得教学楼里的那段走廊。它连接着EXP教室和拉丁文教室，从这头走到那头不过两分钟的时间，但在我14岁的眼中，它却像是包含着从生到死的差别。

生，就是感受到变化、主动、冒险、成长、选择、矛盾……丰富多彩。死，就是感到固定、呆板、确定、没有选择、没有矛盾、情感压抑……总之，我的全部所做所想所感都只有一种模式。Maya Angelou曾说过“儿童的忍耐性极强，因为他们意识不到他们还有其他选择。”在EXP中，我们不是被动的接受者，老师鼓励我们积极的思考，深入发掘，要探索，要感受，要使自我得到自由成长。我们的教材《生动的教科书》将课堂和校园内外的世界连接起来，课堂上，我们可以随时在课文和相关的讨论、互动、补充材料以及现实生活问题之间进行转换。

但在拉丁文课上，老师按姓氏的首字母顺序给我们安排座位；我们要把老师的板书原封不动地抄下来；我们抄写的课文翻译自恺撒大帝。老师不停地在教室里走来走去，看我们的笔记是否工整正确。我们每天上课都要对昨晚背过的东西进行小测验，课堂作业和家庭作业就是反复抄写生词……真没劲!这样的话不能怪我常常迟到、在课堂上打磕睡。说实话，我真的一点都不记得两年前在这门课上学的内容了。

对现在的影响

现在，我也是老师了，我的学生都是情绪障碍或有神经损伤的儿童。为了搞好自己的教学工作，我不断回顾14岁时在EXP和拉丁文课堂上的感受，将二者进行对比。我的学生在常规的学习和劳动中都需要大量指导，只能完成结构化的任务，因为他们内部的感知系统常常是无序而混乱的。但我也了解到，虽然学习可以划分为几大类（视觉学习、听觉学习、肌肉运动学习等），但不同的儿童学习风格也各不相同。比如学算术，有的孩子可能要先理解了概念，然后才能算题；而有的孩子可能先死记硬背住运算法则，把题目练习了50遍，然后才慢慢理解概念。还有的孩子十分喜欢学习恐龙的知识，如果要想让他们学习除法，除非把题目写在恐龙图案上面……我发现每个孩子都很独特；发现孩子们的不同之处，用不同的方法和不同的孩子相处，这正是我的工作的魅力所在。

但仅仅让孩子们接受信息是不行的，我必须鼓励他们主动地用心学习，使学习过程变成对他们有意义的经历，这也是我工作的最重要的部分。我愿意对存在于他们头脑中的片面观点提出质疑和挑战，常常给他们提供多个解决问题的途径。我希望能让孩子们懂得，每个人都要对自己的学习承担部分责任。

这样的课堂难免会显得有些嘈杂、混乱。但为了让障碍儿童在课堂上有所发现，为了帮助他们通过自己的经验总结出自己的观点和结论，我们还是会坚持这种教学方法，不过我们会在事前做周密的计划和安排。

我们都明白，一件事的起因可能有很多个，真正的原因可能恰恰不是自己想象的那样。但要让孩子们明白这个道理却很难。一次，一个手眼不协调的孩子不小心打到人，被碰到的孩子却坚持认为对方是故意的。他理直气壮地说：“他真的是故意打我的，为什么不相信我呢？我是对的，他是错的！”当我听到这句话时，我不禁想到了德国纳粹，他们监禁或屠杀了无数犹太人，只因为犹太人对政府持有不同意见。我也想到了《家庭保护法案提案》，它禁止联邦政府对有关儿童与妇女受虐待问题进行干预；禁止合法服务机构资助与堕胎、同性恋、离婚等有关的法律诉讼，它在三十多个方面的规定都与历年来美国人民共同追求的自由、平等精神背道而驰。我还想到了在亚特兰大残杀黑人儿童的恶势力……这一切都是因为有自以为是的在，多么令人害怕的事实!如果此时我按照那个孩子的意愿处理了这件事，我无疑是在助长他的恶习，把他推向不讲理、不体谅、不变通的极端。

我认为，要让孩子形成合理的观点，必须要他们学会倾听，将新接收到的信息与自己的人格、经历和知识文化背景结合起来思考，形成自己的观点，并把观点表达出来。为培养他们的这种技巧，我常在班上进行各种结构化的训练，如用三句话描述自己的人生经历，写主题想象作文，小组讨论自己的感受、想法、价值观等。

我参加的“实验班”经历又历历在目。“实验”本身就意味着，只要开放所有的感官和心灵去积极地感受，变化就可能发生。我很希望自己能顺利地将这种教学模式引入我的班级，让学生们都体会到自由选择的力量。

这个利用课余时间所进行的实验，在传统的学校中创建出自由的学习氛围，这需要改革者高度重视每个人（无论老师还是学生）的重要性。它之所以能成功，一方面是因为它得到了校长的支持，一方面是因为它吸收了很多老师和教学顾问参与实验，使大家都能站在责任人的角度看问题、想办法，而不是以局外人的身份提出无端的批评。还有一方面是，它只是提供给大家选择的机会，而不带有任何强迫色彩。

这两则短文都提到了学生身上发生的可喜变化:不仅大家的学习兴趣、主动性、创造性、开放性和自尊水平提高了，个体独立思考、决策、组织与做计划的能力也增长了。这都是因为学生处在激励、信任和非评判的关注的环境中。

Jeanne Ginsberg的叙述中也有三个闪光的地方。第一，是自我指导的学习带有生的喜悦，而高度控制的班级有死的沉闷，这样的对比入木三分。第二，她的经历证明EXP的影响是持久的。虽然Jeanne Ginsberg因其学生的特殊性不能套用EXP的模式，但她对学习的态度和改革的精神是受EXP影响而形成的。第三，Jeanne Ginsberg在EXP的影响下形成了独立思考的习惯，她对人、道德、政治都有自己独立的见解，并且敢于表达出来。现在，她又在帮助学生养成独立思考的习惯。由此可以看出，哪怕每周只有几个小时的自由学习的经验，也能对人产生积极而持续的影响。

六、结论

我对本章中引文的作者表示感谢，感谢他们用文字和我们一起分享他们独特的经历。我同样要感谢引文中的每个学生。我坚信，只要教育者秉持“以人为中心”的信念，教育就会出现奇迹般的转变。教育的革命就在眼前。

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