第二十一章  自然科目和社会科目：自然主义和人文主义（选）

一、人文主义学习的历史背景

苏格拉底似乎认为自然科学是得不到的，也是不很重要的。我们要认识的主要东西是人的性质和目的。一切具有深刻意义的东西——一切道德的和社会的成就都有赖于这种认识。但是，柏拉图认为对于人和社会正确的认识，决定于对自然的本质特征的认识。既然柏拉图接受苏格拉底关于道德上的正确成就，依靠理性的知识的主张，他就不得不讨论知识的性质。因为他接受认识的最终目的在于发现善或人的目的这一思想，而不满足于苏格拉底认为一切我们所知道的就是我们自己的无知，所以他便把有关人的善的讨论和考虑自然自身的本质的善或目的联系起来。要想离开给予自然以法则和统一的主导目的去决定人的目的是不可能的。但是，另一方面，对自然的认识本身不是一个目的；它是认识存在的最高目的，作为人类（集体和个人）行动法则的一个必要的阶段。用现代的术语来说，自然主义的科目是不可缺少的，但是它们是为了人文主义的和理想的目的。

亚里士多德在自然主义的科目方面甚至比柏拉图走得更远。他把公民关系置于纯粹的认知生活之下。他认为人的最高目的是神圣的事而不是人类的事，所谓神圣的事，就是参与构成神圣的生活和纯粹的认识。纯粹的认识对付普遍的和必然的事物，所以，在最好状态的自然界而不是在人的转瞬即逝的事物中寻找比较适当的材料。如果我们根据两位哲学家在希腊生活中所代表的东西，而不根据他们所说的话，我们就可以概括地说，希腊人太注意对自然事实的自由研究和对自然的审美的分享，过分深切地意识到社会根植于自然和服从自然法则，以致不会认为人和自然是彼此冲突的。但是，在古代生活的后期，有两个因素导致宣扬文学科目和人文主义科目。一个因素是当时的文化越来越具有回忆的和仿效的性质；另一个因素是罗马生活的政治的和修辞学的倾向。

文艺复兴以来，经院主义这个名词常常被人用作谴责的名词。但是，经院主义的涵义不过是“学院”或“学院学者”所采用的方法。本质上，这种方法不过是一种高度有效的系统化的教学方法和学习方法，适合于传授权威性的真理。如果所提供的学习材料是典籍文献，而不是当代的自然和社会，那么，所采用的方法必须适宜于界说、陈述和解释所接受的材料，而不是去探究、发现和发明。实际上，所谓经院主义，不过是当教材是现成的而不是要求学生自己去发现的东西时，全神贯注和始终如一地制定和应用适合于教学的种种方法，只要学校仍旧按教科书进行教学，并且依赖权威性的典籍和获得知识的原则，而不是依赖发现和探究的原则，这种学校所用的方法就是经院主义性质的，充其量不过是缺乏经院主义所有的逻辑上的精确性和体系。这种学校所用的方法和叙述比较松散，除此之外，现在学校所用的方法和经院方法的唯一的区别，是地理、历史、植物学和天文学现在都成为需要掌握的权威性典籍文献的一部分。

结果，希腊的传统丧失了。在希腊传统中，人文主义的兴趣被用作于自然的兴趣的基础，而对于自然的知识则被用来支持人的明显属于人性的目的。生活在有权威的典籍文献中而不是在自然中得到支持，而且，自然成为被人怀疑的对象。对自然的沉思是危险的，因为它往往使人不再依靠已经包含生活规则的文献。此外，自然只有通过观察才能认识；它求助于感官——感官是纯属物质的，和纯属非物质的心智正好相反。再则关于自然地知识的用处是纯属有形的和世俗的；它们和人的身体的和暂时的福利有联系，而文学的传统则是有关人的精神的和永恒的幸福。

二、近代对于自然的科学兴趣

自然科学本身的一些看法加剧了人和自然的对立。弗朗西斯培根提出了一个自然主义兴趣和人文主义兴趣的联合的极好的例子。科学采用观察和实验的方法，应该抛弃把先入之见强加于自然的企图，要成为自然的谦逊的解释者。人在理智方面服从自然，就能在实际方面学会指挥自然。“知识就是力量”这句格言的意思是说，人要通过科学控制自然，把自然的能量用来实现他自己的目的。培根攻击旧学和逻辑学，认为它们纯粹是爱争论的，是要在辩论中获胜，而不是要发现未知。通过培根的新的逻辑学所提出的新的思想方法，一个辽阔的发现的时代就要出现，这些发现将会结出众多发明的果实，为人类服务。人们必须抛弃他们毫无结果、永无休止互相控制的努力，为人类的利益而协力从事控制自然的任务。

大概说来，培根已经预言了未来前进的方向，但是，他超前预料了这一进步。他没有认识到新的科学在长时期内将为人类剥削的旧目的服务，他认为新的科学很快会给人新的目的。与此相反，新的科学为一个阶级所用，作为牺牲另一个阶级以达到他们旧的扩张目的的手段。他预见到科学方法的革命以后将引来工业革命。但是，这个革命经过几个世纪才产生新的思想。封建主义由于新科学的应用而覆亡，因为新科学的应用把权力从土地贵族转移到制造业中心。

自称建立在科学基础之上，自认科学的精义的合格代表的哲学，在性质上不是属于二元论的性质，即在表示人的特性的心灵和构成自然的物质之间截然划分，就是公然属于机械的性质，即使人类生活的显然特征变为幻想。在前一种情况下，这种哲学容许某种科目专有精神价值，间接地加强了这些科目的优越地位，因为人类倾向于把人类事务看作至少对他们自己是头等重要的。在后一种情况下，这种哲学引起一种反应，对物理科学的价值产生疑虑，结果把它看作人类高尚兴趣的敌人。

希腊和中世纪的知识承认世界具有质的多样性，认为自然界的各种过程都是有目的的，或者用专门术语来说，是符合目的论的。被强调的是统一性，而不是多样性；理想是发现一个数学公式，立刻可以应用于整个宇宙；所有外观上的变异的现象，都可从此引伸出来，这就是机械哲学的涵义。

这种哲学并不代表科学的真正的意义。它把技术当作事物本身；把所用的器械和专门术语当作现实，把方法当作它的材料。科学的确把它的陈述限于使我们能够预料和控制事件发生的条件，而忽视事件的性质。所以，它具有机械的和数量的性质。但是，科学不考虑事物的性质，不把它们排除在现实之外，也并不把它们归属于纯粹的精神领域；科学不过给我们提供对目的有用处的手段。因而，虽然事实上科学的进步正在增加人对自然的力量，使人把他所抱的目的放在比过去更坚实的基础上，而且几乎随心所欲地使他的活动多样化，但是，自称表述科学的成就的哲学，却把世界缩为对空间物质进行无结果的和单调的重新分配。所以，近代科学的直接后果可能加强物质和精神的二元论，从而建立自然科目和人文科目，作为两个不相联系的两群科目。既然较好和较坏之间的差异和经验的性质有密切的联系，所以，任何科学的哲学，如果把经验的性质排除在现实的真正内容之外，这种哲学就必然排除对人类最有兴趣和最为重要的东西。

三、当前的教育问题

事实上，经验并不知道在人类事务和纯粹机械的物质世界之间有什么区分。人的家乡是自然界；人要实现他的目的，就要依靠自然条件。离开这种条件，他的目的就变成空想和没有根据的幻想。从人类经验的观点来看，因而也就是从教育努力的观点来看，要在自然和人之间公正地作出任何区分，那就是在形成和实现我们实际的目的所必须考虑的条件与这些实际的目的本身之间的区分。这种哲学是生物发展的原理所证明的。这一原理表明，人和自然是连续的，而不是从外部进入自然过程的外人。科学的实验方法增强了这种哲学。这个方法表明，知识的增长，要求按照为社会的功用对付自然界的物体的思想，来指导物质力量的利用。社会科学——历史、经济学、政治学、社会学等科目——每前进一步，都表明只有在我们应用自然科学所特有的搜集资料、形成假说并在行动中加以检验的时候，只有在我们为促进社会福利利用物理和化学所确定的专门知识的时候，我们才能明智地应付许多社会问题。处理诸如精神病、酗酒、贫穷、公共卫生、城市规划、自然资源保存、建设性地运用政府机构以促进公共福利而不削弱个人主动性等错综复杂的问题的先进方法，都表明我们许多重要的社会问题，都直接依赖自然科学的方法和成果。

所以，教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发。教育不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交。从教学法的角度看，这种做法，问题要比下面的做法简单一些：一方面，在科学的教学中，把科学看作仅仅是专门的知识和专门的物质操作方式；另一方面，在人文学科的教学中，把它们作为孤立的科目。上面这种方法在学生的经验中造成人为的分割。学生在校外碰到很多自然的事实和原则，都是和人类行动的各种方式联系人。在他们参与的所有社会活动中，他们必须了解这些活动所用的材料和过程。如果学生在学校时就断绝这种密切的联系，就会破坏学生心理发展的连续性，使学生对他的学习感到难以形容的不真实，剥夺他对学习的正常动机。

当然，没有疑问，我们的教育应该为所有对科学具有专门能力倾向的人提供各种机会，使他们致力于科学研究，使之成为他们生活中的特殊职业。但是，在目前，学生往往只能在以下两种情况中作出抉择，或者一开始就学习先前专门研究的成果，这种材料脱离他的日常经验；或者一开始就学习内容芜杂的自然研究，任意介绍材料，没有什么特殊的目的。大学里习惯于使学生学习与日常经验割裂的科学教材，其实，这种教法只适用于希望成为一个特定领域的专家的人。这种习惯又带到了中学。中学的学生学习一些相同的东西，只是在程度上较低一些，去掉一些难点，把内容降低到所假定的能力水平。所以采用这种方法，在于沿袭传统，而不是有意识地坚持二元论哲学。但是效果是相同的，似乎目的在于反复灌输一种思想，就是研究自然的科学和人无关，研究人的科学和自然无关。对那些决不会成为科学专家的人进行科学教育，教学的效率所以比较低，主要是把科学和人事隔离开来的结果。教科学的时候，一开始就采用有组织的教材，这种隔离现象是不可避免的，即使所有学生都是初期的科学专家，这种方法是否最有效，也还是有问题的。如果我们认为多数学生学习科学只是因为它对他们心理习惯的影响——使他们更加机灵，更加坦率，更加倾向暂时接受和检验所提出的观点——只是为了更好地了解他们的日常环境，这样的教法肯定是不周全的。培养出来的学生往往一知半解，所得到的知识太肤浅，算不上科学，又太专门，不能应用于日常事务。

利用日常经验来取得科学材料和科学方法的进步，同时使科学材料和科学方法与熟悉的人类感兴趣的事联系起来，这一点今天要比过去容易多了。现今文明社会所有的人的通常的经验，与工业上的许多工序和结果有着紧密的联系。这些工序和结果反过来又是很多科学见诸运行的例子。例如固定式蒸汽机和牵引式蒸汽机、汽油机、机动车、电报和电话、电动机等直接进入大多数人的生活。学生在童年时实际上就熟悉这些东西。不仅他们的家长所从事的职业依靠科学的应用，而且家务、保健、街道上的景色都体现了科学的成就，并激发人们对有关科学原理的兴趣，科学教育的教学法的新的出发点，显然不是教一些贴有科学标签的东西，而是利用熟悉的作业和工具指导观察和实验，使学生在它们实际的运转中了解它们，从而获得一些基本原则的知识。

有时有一种意见认为，在科学的具体事业中学习科学而不是在理论的抽象中学习科学，有损科学的“纯洁性”。这是一种误解。事实上，任何科目如果在它最广阔的意义范围内理解它，就具有文化的价值。了解各种意义要依靠了解各种联系，了解事物的背景。我们学习科学事实或科学法则，如果注意科学事实与物质和技术的联系，也注意科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值。科学事实的直接应用于经济，如果所谓经济是指有金钱的价值，那么，这种应用是偶然的，是第二位的，它只是科学事实的实际联系的一部分。重要的问题是要从科学事实的社会联系，从它在生活中的作用，来了解科学事实。

另一方面，“人文主义”的根本意思是指对人类的兴趣充满明智的感觉。社会的兴趣的最深刻的意义就是道德的兴趣，对人来说，社会兴趣必然是至高无上的。有关一个人的知识，关于他过去的知识，熟悉他的文献纪录，可能和积累有关物质的知识是同样专门的财富。人类忙于各种事务，有各种不同的途径，有的忙于赚钱，有的在实验室操作，获得熟练技能，或者积累大量有关语言方面的事情或文学作品的年表。除非这种活动能扩大生活的想象力，否则它就和儿童忙忙碌碌的工作在同一水平上。它有活动的形式而没有活动的精神。这样的活动容易成为守财奴式的积聚，积聚的人为他所有的东西感到骄傲，而不是为他在生活的事务中找到的意义而感到骄傲。任何学习要是增加对生活的价值的关心，任何学习要是产生对社会幸福更大的敏感性的推进社会幸福的更大的能力，就是具有人本的学习。

希腊人的人文主义精神是天生的，而且是很强烈的。但是，这种精神的范围是狭隘的。在希腊文化圈以外的任何人都是不文明的，无足轻重的，就像一个可能的敌人。尽管希腊思想家的社会观察和思索很敏锐，但是在他们的著作中，没有一个词表明希腊文明不是自我封闭和自给自足的。显然，无可怀疑，希腊文明的未来受到被鄙视的外人的支配。在希腊社会内部，强烈的社会精神受到下述事实的限制，就是希腊的高度文化是建立在奴隶制度和经济上的农奴制的基础上的。正如亚里士多德声称，这些阶级是国家生存所必需的但又不是国家的真正成分。科学的发展产生了工业革命，通过殖民化和商业不同的民族彼此紧密接触，尽管有些民族可能仍轻视其他民族，但没有一个国家能怀有幻想，认为它的前途能完全由自己内部决定。工业革命废除了农奴制，产生了一个或多或少有组织的工厂劳动者阶级，他们具有公认的政治权利，要求在工业管理方面起负责的作用，这种要求得到很多富有者的同情和关注，因为通过破除阶级障碍，他们已经和贫苦阶级建立了更为密切的联系。

这种事态可以这样说，旧的人文主义没有正视经济的和工业的条件，因此，旧的人文主义是片面的。在这种情况下，文化不可避免地代表直接控制社会的阶级的理智的和道德的观点。这种文化传统是贵族的文化传统；它强调阶级之间的划分，而不强调基本的共同利益。它的标准在过去，因为目的在于保存已经获得的文化，而不在于广泛扩大文化的范围。

由更多地考虑工业和与谋生有关的问题而引起的各种变革，常常被谴责为攻击过去的文化，但是，比较宽广的教育观点将会把工业活动看作一种媒体，使智力资源更易为群众所享用，并使具有优秀资源的阶级的文化更为完整。总之，如果我们一方面考虑科学和工业发展的紧密联系，另一方面考虑文学和审美修养与贵族的社会组织的紧密联系，我们就能理解科学技术科目和文雅的文学科目之间的对立。如果社会要成为真正民主的社会，我们必需克服教育上的这两种科目的分离现象。

提  要

哲学上人和自然之间的二元论反映在自然主义的科目和人文主义的科目的划分上，具有使人文主义科目变成过去的文学记录的倾向。

从一开始，近代科学的兴起就预示着恢复自然和人性的紧密联系，因为近代科学把自然知识看作取得人类进步和幸福的手段。但是，科学的比较直接的应用符合一个阶级的利益，而不符合人类共同的利益；同时，人们承认的科学原理的哲学表述有一种倾向，或者把科学划为仅仅是物质的，把人划为精神的和非物质的，或者把心理变成主观的幻想。因此，在教育上趋于把科学看作独立的科目，包括关于物质世界的专门知识，而保存旧的文学科目，作为明显的人文主义科目。先前有关知识的演进和据以制定的课程计划的论述，旨在克服这两方面的分离，承认自然科学教材在人类事务中所占的位置。

第二十二章  个人和世界（选）

一、个人的心理是改造的动力

人们实际上并不做这样的蠢事，竭力想和自然界脱离联系，和人相互间脱离联系。他们力求在自然和社会中获得更大的自由。他们希望有更大的力量在自然界和社会中发动变革；更大的运动规模和由此带来的运动中包含的观察和观念有更大自由。他们不要孤立于世界，而要更紧密地与世界联系。他们要直接形成他们有关世界的信念，但不是通过传统。他们要和他们的同辈建立更紧密的联合，以便能更有效的相互影响，并且为共同的目的联合他们各自的行动。

人们必须自己观察，形成他们自己的理论，并且亲自检验这些理论。这种方法是把教条当作真理强加于人的方法的唯一替代办法，而强迫人们接受教条作真理就是使心理在形式上默认真理。自由城市的兴趣，旅游、探险和商业的发展，商品生产和经商的新方法的演进，明确地要求人们依靠自己的力量。发现的兴趣替代了对所接受的信念加以系统化和进行检验的兴趣。

确实，对于这些运动进行公正地哲学解释，可以加强个人在获得知识和亲自检验信念方面的权利和责任，不管这些知识和信念被什么权威所证明。但是，这并不会使个人脱离世界，因而也不会在理论上使各个人彼此孤立。可以看到，这种个人和世界之间以及个人彼此之间的分离和连续性的破坏，超前否定了他们所作出的努力成功的可能性。事实上，每个人都是在社会环境中成长，而且总是必须在社会环境中成长。他们许多的反应变得明智了，或者有意义了，这仅仅是因为他是在众所承认的意义和价值观念的环境中生活，在这样的环境中行动的。通过社会交往，通过参与体现信念的各种活动，他逐渐地形成自己的心理。如果把心理看作自我的纯粹孤立的占有物，这样的概念和真理恰恰相反。自我根据事物的知识在他生活中实体化的程度来形成心理；自我并不是自己能够重新构成知识的独立的心理。

在一种意义上，所谓知识，就是我们视为当然的东西。知识是已经决定的，经过整理的，已被确认的和已受控制的东西。凡是我们完全知道的东西，我们不再加以思考。用通俗的话说，这种知识是确凿的，有把握的。当然，我们可能犯错误。在一定时间被认为是知识——事实和真理——的东西，也许并非知识。但是，一切假定没有疑问的东西，一切在我们相互交往和与自然交往中视为当然的东西，在一定时间就是所谓知识。与此相反，思维始于疑难或不确定，它表明一种探索、搜索和寻觅的态度，而不是掌握和占有的态度。通过思维的批判过程，真正的知识得到了修正和扩充，我们对事物状况的信心得到了改造。

很清楚，过去几个世纪就是一个典型的修正信念和改造信念的时期。人们并不真正抛弃所有流传的有关现实生活的种种信念，而是他们私自独有的感觉和观念的基础上重新做起。如果他们想抛弃一切流传的信念，他们也做不到；如果可能抛弃这些流传的信念，唯一的结果只能是普遍的愚蠢。人们总是从被批准为知识的东西出发，并批判地考察这种知识所依据的基础；他们注意有什么例外；他们运用新的技术装置揭露与原来深信的东西不一致的论据；他们运用他们的想象力设想一个不同于他们祖先所信赖的世界。这项工作是一件一件零敲碎打的工作，一次解决一个问题。但是所有修正的净结果，等于先前关于世界的许多概念的一场革命。所出现的情况便是对先前种种理智习惯的改造，这种改造比摆脱一切联系所可能产生的情况更有无穷的效果。

这种情形提出了关于个人和自我在认识中的作用的含义，即众所承认的信念的重新定向或改造。每一个新的观点，每一个不同于流行信念所认可的事物的概念，必须来源于个人。新观念无疑总是不断萌发的，但是，习俗所统治的社会并不鼓励新观念的发展。相反，习俗往往压制新观念，仅仅因为它们偏离流行的观念。在这种社会里，一个对事物所抱的见解与众不同的人，是一个受人怀疑的人；这样坚持己见，一般是致命的。甚至当社会对各种信念的检查不很严格时，社会条件也有可能不能提供适当的阐述新观念所必需的工具；或者不能对持有新观念的人给予任何物质上的支持和报酬。所以，这种新观念不过是幻想、空中楼阁或无目的的推测。近代科学革命所包含的观察和想象的自由是不轻易取得的；必须为自由而斗争；很多人为争取理智的独立而遭受苦难。但是，总的看来，近代欧洲社会先是容许个人背离习俗所规定的反应，然后至少在某些领域有意识地鼓励个人背离这些反应。到了最后，发现、研究、新的探究和发明或者成为社会的风尚，或者在某种程度上成为可以容忍的东西。

许多哲学上的认识论，并不满足于把个人的心理看作改造信念所依靠的枢纽，从而维持个人与自然界和同辈所处世界的连续性。这些认识论把个人的心理看作独立的实体，每个人的心理都是完全的，孤立于自然，所以也孤立于他人。所以，一种合理的理智的个人主义，也就是进步所不可缺少的对过去种种信念的批判改造的态度，可以明确地表述为道德的社会的个人主义。当心理的活动从习惯的信念开始，并努力实现信念的改造，以赢得普遍的信服时，个人和社会之间就没有对立了。个人在观察、想象、判断和发明中理智上的变异只是社会进步的动力，正如遵守习惯是社会保存的动力一样。但是，如果把知识看作发源于个人自身发展，就把一个人的精神生活和他同辈的精神生活连结的纽带忽略或否定了。

个性化的精神活动的社会品质如果被否定，寻找足以联结个人和他同辈的联系就成为一个问题。道德的个人主义的提出，就是由于有意识地把不同的生活中心划分开来。道德个人主义的根源是认为每个人的意识是完全属于私人的，好像一个自我封闭的大陆，本质上与其他人的观念、欲望和目的无关。但是，当人们行动时，他们是在一个共同的世界行动的。主张有意识的心理是孤立的和独立的，这种理论引起这样的问题：如果我们的情感、观念和欲望彼此没有关系，怎样能根据社会的或公众的利益来控制它们引起的行动呢？如果有一种利己的意识，怎样能发生关心他人的行动呢？

二、教育上的具体表现

学校纯粹个人主义学习方法和社会行动之间以及自由和社会控制之间这种虚构的对立表现得最鲜明的机构。这种对立反映在缺乏社会的气氛和学习的动机，和在学习管理方面造成的教学方法和管理方法的分离；学校很少有机会照顾学生的个别差异。如果学习是包含相互交流的主动作业的一个阶级，在学习过程中就发生社会控制，如果缺乏社会因素，学习就变成把所提示的材料贮存到纯粹个人的意识之中，而且没有多大的理由说明为什么学习应该给智力的和情感的倾向更加社会化的方向。

学校中自由的支持者和反对者都有一种倾向，把自由等同于缺乏社会指导，或者把自由等同于单纯在身体运动方面不加限制。但是，对自由的要求的实质，就是需要有一些条件，使个人能对集体利益作出特殊的贡献，并且使他在参与集体活动时，社会指导应该是他自己的精神态度，而不只是他的行动受到权威的支配。因为，通常所谓训练和“管理”，必须只和表面行为有关，通过反应，把类似的意义附加在自由上。但是，如果我们理解每一个观念表现在行动中的心理特性，自由和社会控制之间的对立就消失了。自由主要是思维在学习中所起的作用，这种思维是属个人的。自由指理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性。

但是，因为这些要求都属于行为的精神方面，我们所需要的个性或自由要发挥作用，就不能同身体运动的自由运用的机会相分离。强迫使人身体安静，也许不利于认清问题，不利于解释问题所需要的观察，也不利于进行实验检验所提出的思想。

一个人的某些能力，除了在和别人联合的刺激下以外是无法产生的。认为儿童必须单独工作，不参与集体活动，以便自由发展他的个性，这种观念是按空间距离衡量个性，把个性看成物质的东西。

教育上所重视的个性因素有两重意义。第一，一个人必须有他自己的目的和问题，并且能自行思考，在心理方面才是一个个体。“为自己思考”，这是一句烦冗的话。除非一个人为自己思考，不然就不是在思考。只有学习自己观察，自己反思，自己提出建立，自己检验建议，他已知的事物才能得到发挥和证实。思维和食物的消化同样是一件个人的事情。第二，各人的观点，喜欢学习的对象以及处理问题的方式，都存在个别差异。如果这些差异为了所谓一致性的利益而受到压制，并且企图使学校中的学习和答问都必须按照一个单一的模式，就不可避免地使学生造成心理上的混乱和故意矫揉造作。学生的独创被逐渐摧毁，对自己心理运作的质量的信心被逐渐破坏，被反复灌输要驯顺地服从别人意见，否则就是胡思乱想。这种情况所造成的损害比过去整个社会受习惯信念的统治的危害更大。因为学校中的学习方法和依靠学校外的学习方法差别更为悬殊。当各个人被容许利用他们对付材料的特殊方法，并因此而受到鼓励时，科学发现的系统进展就开始了，这一点是没有人否认的。如果有人反对，说学生不能有这种独创性，因而必须限于占用和再现较有知识的人所已知的东西，对于这个问题，回答有两方面。1．我们注意的是态度上的独创性，而不是以产品计量的独创性。态度上的独创性等于一个人根据自己的个性而不受外界强迫的反应。没有一个人期望青年能作出和自然及人文科学中所包括的事实和原理同样的创造性的发现。但是，如果从学习的观点来看，在某种条件下能有真正的发现，那么，在这种条件下期望学习可能发生，这种期望并不是没有理由的。虽然未成熟的学生不会作出用高年级学生观点来看的那种发现，但是，只要能有真正的学习，他们就能作出从他们自己的观点来看的发现。2．在正常的熟悉别人已知的教材的过程中，甚至年幼学生也会以出乎意外的方式作出反应。这些年幼学生研究课题的方法和事物唤起他们注意的特殊途径，总有些新奇的地方，有一些甚至最有经验的教师都不能完全预料的地方。所有这些往往被人抹煞，被认为是毫不相关的东西。千方百计地强迫学生按成人所想象的方式去背诵教材，其结果是个性中各人不同的本能上所固有的独创性没有被利用，没有得到指引。于是教学对教师来说，不再是一个有教育意义的过程。这种教师，最多不过学会改进他现有的技术；他不能获得新的观点；他不能体验到任何理智的伙伴关系。因此教和学就变成一套机械的东西，教学双方在精神上都很紧张。

当教育认识到在获取知识中身心是联合在一起的时候，我们就能不必坚持需要明显的或外部的自由了。我们只要认清在教学和学习中所包含的自由就行了，这种自由和使一个人所已知的和信奉的东西得以扩大的精炼的思维，这两者是一致的。如果我们能把注意集中在为取得有效思维的有利情境所必需满足的条件上，自由也就自行得到关注了。如果一个人有一个真正的问题，它唤起他的好奇心，使他热切地寻求有助于解决问题的知识，同时他又具备相当的实行工具，那么这个人在理智上就是自由的了。他所具有的创造性的和富有想象力的远见都将发挥作用，并能控制他的冲动和习惯。他自己的目的就能指导他的行动。否则，他表面上的注意力，他的温顺驯良，他的一切记诵和复述，都将带有理智上的奴性。这种理智上的屈服，在一个使群众适应一个不希望许多人有他们自己的目的和观念而只是服从少数有权势的人的命令的社会里，是必需的。这种理智上的屈服不适应一个旨在民主主义的社会。

提  要

真正的个人主义乃是放松作为信念标准的习俗和传统的权威支配的产物。除了偶见的例外，真正的个人主义是比较近代的表现。并不是因为不常存在个别差异，而是因为一个被保守的习俗支配的社会抑制个别差异，或者至少并不利用个别差异和促进个别差异。但是，由于各种原因，新的个人主义在哲学上不被认为是修正和改造过去所接受的信念的力量的发展，而视为一种主张，它认为每个人的心智是独立于其他一切事物的，是自身完全的。这种情况在哲学的理论方面产生了认识论上的问题，即个人对于世界的认识上的关系的可能性问题。在哲学的实践方面产生了纯粹的个人意识为共同的或社会的利益而行动的可能性问题，即社会指导的问题。虽然解决这些问题的各派哲学没有对教育产生直接的影响，但是它们所提出的基本假设在学习和管理之间以及在个性自由和他人控制之间常出现的分割现象中有所表现。关于自由，应该记住的重要问题是，自由指一种心理态度，而不是行动不受外部约束，但是，如果在探索、实验和应用中行动上没有相当的灵活性，这种心理素质是不可能发展的。一个建立在习俗基础上的社会，会利用个别差异，但只是在和习俗一致的限度之内；在每一个阶级内部，主要的理想是一致的。一个进步的社会把个别差异视为珍宝，因为它在个别差异中找到它自己生长的手段。因此，一个民主的社会，必须和这种理想一致，在它们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用。

2．作业是有目的的、继续不断的活动。所以通过作业进行的教育所结合进去的有利学习的因素比任何其他方法都要多。作业能唤起人的本能和习惯，使它们发挥作用；它是同被动的接受相敌对的。作业有目标，又要完成结果。所以，作业促使人思维；它要求稳定地保持目的的观念，使活动不致成为机械的或任性的。既然活动必须是一种前进的运动，是从一个阶段到另一个阶段，所以在每一个阶段都需要观察和机灵，以克服困难，发现行动的方法，并使之适用。

一种职业也必须是信息和观念的组织原则；是知识和智力发展的组织原则。职业给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来；它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。律师、医生、某一化学分支学科的实验室研究工作者、父母、热心本地公益的公民，都各有一种经常起作用的刺激物，使他注意和联系一切与他的事业有关的事物。他们从自己的职业的动机出发，不知不觉要搜集一切有关的资料，并且保存起来。职业好像磁铁一样吸收资料，又好像胶水一样保存资料。这样组织知识的方法是有生命力的，因为它是和需要联系的；它表现于行动，又在行动中重新调整，永远不会停滞。如果事实的分类、选择和整理是有意识地为了纯粹抽象的目的而进行的，无论在可靠性和效果上都断然比不上迫于职业的需要而组织的知识。比较起来，前一种知识是刻板的、表面的、无趣味的。

3．通过作业进行的训练，是为职业进行的唯一适当的训练。本书曾经提出过一个原理认为教育过程就是它自己的目的，尽量直接利用现在的生活可以为将来的任务得到唯一充分的准备。这个原理可以完全有效地应用于教育的职业方面。无论何时，人类占优势的职业就是生活就是智力的和道德的生长。在儿童期和青年期，由于他们比较不受经济的压迫，这个事实是赤裸裸的，没有隐蔽的。预先决定一个将来的职业，使教育严格地为这个职业作准备，这种办法要损害现在发展的可能性，从而削弱对将来适当职业的充分准备。现在再把前面多次讲过的原理重复一遍，这种训练也许能培养呆板的机械技能（就是培养这种技能也毫无把握，因为它使人感到枯燥无味，使人厌恶，使人漫不经心），但是，它将会牺牲使职业在理智上有益处的敏捷的观察和紧凑、机灵的计划等特性。在一个专制的社会，阻碍自由与责任感的发展经常是有意识的目的；少数人制订计划，发号施令，其余的人不过服从指挥，并且被蓄意地限制在狭隘的和规定的努力渠道。这种制度无论可以怎样巩固一个阶级的威势和利益，但都显然限制被统治阶级的发展，同时僵化和限制统治阶级通过经验学习的机会，从两方面妨碍整个社会的生活。

唯一可供选择的办法，就是使一切早期的职业预备都是间接的，而不是直接的；就是通过从事学生目前的需要和兴趣所表明的主动的作业。只有这样，教育者和受教育者才能真正发现个人的能力倾向，并且可以表明在今后生活中应选择何种专门的职业。不但如此，只要生长在继续，能力和能力倾向的发展就是一个经常性的过程。如果有人设想为成人生活选择的工作在某一特定日期发现之后就可以一劳永逸，这是一种传统的、武断的见解。比方说，一个人发现自己对有关工程的事物有理智的兴趣，也有社会的兴趣，并且决定把工程当职业。他这样做，最多不过是画出一个将来发展方向的轮廓。这是一种用来指导将来活动的草图。这样发现的专业，就好像在哥伦布踏上美洲海岸时，就说是发现了美洲。未来对无限的更为详尽和广泛的事物的探险还有待于进行。如果教育者以为职业指导可使人对职业作出确定的、无可改变的和完全的抉择，那么，教育和所选职业都很可能流于呆板，阻碍将来所属基；这个范围内，所选择的职业将使有关的人永远处于从属的地位，执行别人的聪明才智，而那些发号施令的人的职业，却容许他们更加灵活地活动和重新调整。虽然平常习用的语言不能把灵活的重新调整的态度称为选择一个新的未来的职业，但是，实际上确是这样。如果说成人还必须注意他们的职业没有压倒他们，没有使他们僵化，那么，教育者当然必须格外注意，青年的职业预备就是使他们能继续不断地重新组织目的和方法。

三、目前的机会与危险

从前的教育名称上不叫职业教育，实际上具有职业的性质。

1．群众的教育显然属于实利的性质。这种教育与其称为教育，毋宁称为学徒制度，再不然也可称为从经验中学习。学校专门教读、写、算三事，教人能读、能写、能算，这是一切劳动的共同要素。在别人的指导下参加某种特别的工作，这就是校外的教育。这两方面的教育相互补充；学校中进行的狭隘的和形式的工作，正如明确地称为学徒制度的一样，也是学徒制度的一部分。

2．统治阶级的教育在很大程度上实质上也是职业教育——只是碰巧他们的统治和享乐的事务不被称为专业。因为他们只把包含体力劳动的事情称为职业，这种工作只是为了糊口，或者得到相当的工资，或者对特殊的人们提供个人的服务。但是，如果我们仔细研究一下就可以知道，指挥社会事业的职务，无论关于政治方面或关于经济方面，无论在战时或平时，都和任何其他职业一样，也是一种职业。从前的教育，凡是没有全部按传统办理的地方，高等学校基本上是为这种事务作准备的。此外，炫示夸耀，个人修饰，显赫的社会交游和招待应酬，以及花费金钱，也已经成为明确的职业。高等教育机关不知不觉中已被用来为预备这类职业贡献力量。就是现在，所谓高等教育也是专为了某一阶级（人数比过去少得多），主要地也是为有效地从事这类职业作准备的。

就其它方面讲，现在所谓高等教育特别是研究院的工作，大多是训练教学和专门研究的职业。由于一种奇怪迷信，主要培养摆阔懒汉、教师、作家和领袖人物的有关的教育都被认为是非职业性的，甚至被认为具有特殊的文化修养性质。那种间接使人适宜于著作事业的文学训练，无论是著书、写社论，还是写期刊文章，尤其容易有这种迷信。很多教师或作家，他们写文章为文化修养和人道主义辩护，抵抗专门化的实用教育的侵入，他们称自己的教育为自由教育，但不承认这种教育主要就是训练他们的特定职业。他们不过已经习惯于把他们自己的职业看作本质上是文化修养性质的，而忽视其他职业也有文化修养的可能性。这些区别的根源无疑是由于一种传统，就是当一个人的工作对特定的雇主负责，而不是对终极的雇主即社会负责时，才承认他的工作是职业。

目前有意识地强调职业教育，要把过去默认的职业的含义显示出来，审慎地实施，这是有几个明显的原因的。

1．在民主主义的社会，凡关于体力劳动、商业工作以及对社会所做的明确的服务逐渐受人尊重。在理论上，我们现在都希望，无论男女都能有所作为，以报答社会对他们理智方面和经济方面的支持。劳动受人推崇，为社会服务是很受人赞赏的道德理想。虽然还有人非常羡慕能过懒散和炫耀生活的人，但是比较好的道德情感却谴责这种生活。一个人利用时间和才能担负社会的职责，现在比过去更受一般人承认了。

2．过去一个半世纪内，属于工业的职业已经获得了极其重要的地位。制造业和商业不再是家庭和地方性质，因而多少是偶然的事业，而变成世界范围的事业了。这些事业逐渐占用了很多人的最优秀的才能。制造家、银行家和工业界巨头，实际上已经替代世袭的地方贵族，直接指挥社会事业。社会调整这个问题显然是工业问题，涉及劳资关系的问题。工业上很多引人注目的制作法的社会重要性大大增加，不可避免地使学校教育与工业生活的关系问题重要起来了。这样大规模的社会调整的发生，不会不向从不同社会状况下继承下来的教育提出挑战，不会不对教育提出很多新的问题。

3．我们曾经反复提到这样一个事实：现在的工业主要已经不再是习惯传下来的以经验为根据的、比较粗糙的程序了。现在的工业技术是工艺学技术，这就是说，根据数学、物理学、化学和细菌学等的发现所制造的机械。经济革命提出了许多问题要解决，对机械的应用产生了更大的理性的尊重，从而激发了科学的发展。工业，也因科学的发展收回了复利。结果，工业方面的职业有了比过去多得无限的理智的内容，和大得无限的文化修养的可能性。这就需要一种教育，使工人了解他们职业的科学的和社会的基础，以及他们职业的意义。现在这种教育的需要变得非常迫切，因为没有这种教育，工人就不可避免地降低到成为他们所操作的机器的附属品的角色。在旧社会制度下，一种行业的所有工人，他们的知识和观点大体相等。他们个人的知识和独创性至少在一个小范围内得到了发展，因为，它已适应于机器，而不是使工具适应于他自己的目的。现在，工业在智力活动方面的可能性虽然成倍地增加，但是，工业的状况，就广大群众来说，往往使工业的教育作用不及为本地市场从事手工生产的时代。因此，实现工作中内在的智力活动的可能性这个任务就交回给学校了。

4．在科学方面，知识的研究已更属于实验的性质，更少依靠书本、传统，更少和推理的辩证法相联，更少和符号相联了。结果，工业的职业所用的教材不但给我们比过去更多的科学内容，而且使我们有更多的机会去熟悉产生知识的方法。工厂中的普通工人受当前经济的压力太大，当然不能和实验室的工人具有相同的产生知识的机会。但是，在学校，学生的主要有意识的事情是增长见识，在这种条件下，可以使学生接触机器和工业上的各种制作法。工厂车间和具备上述条件的实验室的分离主要是传统的习惯。实验室的优点在于容许对于问题所暗示的任何理智的兴趣探究到底；工厂车间的优点在于重视科学原理的社会意义，有许多学生还可以因此激发更为活跃的兴趣。

5．学习心理学，特别是儿童心理学的进展，与工业在生活上愈益增长的重要性是一致的。因为近代心理学特别强调探索、实验和尝试等原始的、不经学习的本能的重要性。近代心理学揭示，学习并不是一种现成的叫做心智的工作，心智本身却是原始能力所构成的有意义的活动的一种组织。

无论在实际方面和哲学方面，解决目前教育状况的关键都在于逐步改造学校的教材和方法，以便利用代表社会职业的各种形式的作业，并阐明其明智的和道德的内容。这种改造工作必须降低纯粹书本式方法——包括教科书——和辩证的方法的位置，使它们成为明智地发展前后连贯和逐渐累积的活动的必要的辅助工具。

仅仅按照各种工业和专业现在的做法，给予学生技术上的准备，教育改造上不能成功的；仅仅在学校照样模仿现有的工业状况，教育改造更难成功。问题不在于使学校成为制造业和商业的附属机关，而在于利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富于现实意义，与校外经验有更密切的联系。这个问题是不容易解决的。经常有一个危险，就是教育将会永远沿袭为少数人而设的旧传统，在默认我们现在有缺陷的工业制度的没有改革、没有合理化和没有社会化的种种方面的基础上，或多或少地适应新的经济状况。具体地说，就是有一种危险，把职业教育在理论和实践方面解释为工艺教育，作为获得将来专门职业的技术效率的手段。

这样，教育将变成原封不动地永远延续社会现有工业秩序的工具，而不是改革这种工业秩序的手段。我们所要求的改造不难正式加以解释。这种改造标志着一种社会，其中人人都应从事一种职业，使别人的生活更有价值，更能认识连结人们的纽带，打破人与人之间的隔阂。这种改造意味着一种事态，每个人对他的工作的兴趣不是勉强的，而是明智的，即每个人的工作都是和自己的能力倾向志趣相投的。不言而喻，我们现在离这样的社会状况还很远；从字面和定量上讲，我们也许永远达不到这种状况。但是，在原则上，我们已经完成的社会改革的性质是符合这个方向的。要实现这样的社会，现在有更充分的资源，是过去任何时候所不及的。如果我们真有实现这种社会的聪明的意志，在前进的道路上就无不可逾越的障碍。

实现这种社会改革的成败，决定于我们是否采用可以实现这种改革的教育方法，其他事情还在其次。因为这种改革实质上是心理倾向的性质的改革——这是一种有教育意义的改革。这个意思并不是说，我们可以离开工业状况和政治状况的改革，用直接的教训和规劝改变性格和心理。这种看法是和我们关于性格和心理就是参与社会事务的反应的态度这一基本思想相矛盾的。我们可以在学校造成我们所要实现的一种社会的缩影，由此塑造青少年的心灵，逐步地改变成人社会的更加重大和更难控制的特征。

现在社会制度的最大祸害不在贫穷，不在贫穷所遗留的苦难，而在于事实上有许多人他们的职业不是他们所喜欢的，他们从事这些职业不过是为了获得金钱报酬。这种说法在感情上似乎有点苛刻。因为这种职业常常令人厌恶，使人存恶意，玩忽职守，逃避职责。他们既不专心工作，又不愿意工作。另一方面，有一些人，他们不但物质条件比较好，而且还极度地——如果不是垄断地——控制着很多人的活动，他们与平等的和普遍的社会交往隔绝。他们沉溺于纵容娇养，炫耀示人；他们企图借显示权力和较多的财富与享受，给人留下印象，以缩短他们和别人的距离。

狭隘的职业教育计划很可能永远延续这种划分，使它僵化。这种计划根据社会宿命论的教条，认为有些人应在与现在同样的经济状况下继续当雇佣劳动者，这种计划的目的只是让他们受所谓工艺教育——就是使他们有更高的技术效率。技术的熟练往往是可悲地缺乏，可是它无论如何确实是需要的——不仅为了价廉物美，而且为在工作中得到更大的幸福。因为没有一个人愿意做他不能做的事。但是，有的效率只限于眼前的工作，有的效率扩大到认识工作的社会意义；有的是执行别人计划的效率，有的是拟定自己计划的效率。这两方面有很大区别。目前，无论雇主阶级和被雇阶级，都在理智上和情感上受到限制。被雇阶级关心的是他们的职业，往往不外由此获得的金钱报酬；雇主阶级的观点，也许局限于利润和权势。雇主阶级感兴趣的事一般包含更大的理智的创造性和更广泛的情况调查。因为雇主阶级关心许多因素的指导和组合，而对工资的兴趣就只限于某些直接的肌肉运动。但是，只要他们的工作不顾及社会意义，他们的智力就仍然限于技术的、非人本的和非自由的渠道。当他们的动机不过是谋求私利或个人权势时，这种限制是不可避免的。事实上，具有直接的社会同情心和人道主义倾向等优点的人，往往是经济上不幸的人，他们并没有经验过片面地控制别人事务的坏影响。

任何从现在工业制度出发的职业教育计划，都很可能表现并延续这个制度的阶级划分和缺陷，因而成为实现社会宿命论的封建教条的工具。那些能达到自己欲望的人，将要求一种自由的和文化修养性质的职业，将要求能使他们直接关心的青年有指挥能力的职业。把教育制度割裂开来，使处境比较不幸的青年主要受特殊的工艺预备教育，就是要把学校视为一种机关，把旧时劳动与闲暇的划分，文化修养与社会服务的划分转移到号称民主主义的社会中去。这种职业教育不可避免地忽视所用的材料和制作法与科学和人类历史的联系。把这些联系包括到狭隘的工艺教育中去，不过是浪费时间；注意这些联系，是不切“实用”的。这些联系应留给那些有闲暇可以自由支配的人——这种闲暇，是由于优越的经济力量而得的。这些联系甚至很可能对统治阶级的利益有危险，因为这样一来，就要唤起那些在别人指挥下工作的人对现状不满或“超越身分”的奢望。但是，如果教育承认职业的全部理智的和社会的意义，这种教育就要包括有关目前状况的历史背景的教学；包括科学的训练，给人以应付生产原料和生产机构的智慧和首创精神；包括学习经济学、公民和政治学，使未来的工人能接触当代的种种问题以及所提出的有关改进社会的各种方法。总之，这种教育将训练未来的工人适应不断变化的情况的能力，使他们不会盲目地听天由命。这种理想不仅要和现在种种教育传统的惰性作斗争，还要和那些盘踞着指挥工业机构的人的反抗作斗争，这些人认识到这样的教育制度倘能普及，将危及他们利用别人以达到自己目的的能力。

但是，正是这个事实预示着一个更为平等和更为开明的社会秩序，因为这个事实足以证明社会的改造要依靠教育的改造，因此，这个事实也能鼓励那些相信一个更好的社会秩序的人们从事促进职业教育。这种职业教育并不使青年屈服于现今制度的要求和标准，而是要利用科学和社会的因素发展他们的胆识，并且培养他们实际的和执行的智慧。

提  要

职业就是指任何形式的继续不断的活动，这种活动既能为别人服务，又能利用个人能力达到种种结果。职业与教育的关系问题把前面所讨论的各种问题集中到一点上，如关于思维和身体活动的联系；个人的有意识的发展和共同生活的联系；理论的修养和具有具体结果的实际行为的联系；谋生和闲暇的有价值的享用的联系等问题。一般地说，人们所以不肯承认教育的职业的方面（小学教育中实利性质的读、写、算三种除外），是由于保存过去贵族的理想。但是，现在有一种所谓职业训练的运动，是为了适应现有工业制度。这个运动会继续把传统的自由教育或文化修养，授予少数在经济上能够享用的人；而把别人控制的预备各种特殊职业的狭隘的工艺教育授予广大群众。当然，这种计划表明只是延续旧时的社会阶级区分，并且把理智和道德的二元论也保存下来。但是，在目前的社会条件下，这种计划已经没有继续存在下去的理由了。因为，现在的工业生活很依赖科学，并且密切地影响各种形式的社会交往，因此，我们有机会利用工业生活来培养青少年的心理和性格。此外，工业生活在教育上的正确运用将影响人的智力和兴趣，再加上立法和行政方面的设施，就足以改变现在工商业制度有害于社会的弊端。工业生活在教育上的正确运用，将使日益深厚的社会同情心用于建设方面，而不让它成为盲目的慈善情感。工业生活在教育上的正确运用将使那些从事工业职业的人有参与社会管理的愿望与能力，有变为主宰工业命运的主人翁的能力，同时，还将使从事工业职业的人了解机器生产和分配制度所特有的技术的和机械的特点的意义。以上是就经济机会较差的人讲的。对于社会中享有特权的那部分人来说，把工业生活正确地运用在教育上，能增强他们对工人的同情心，使他们产生一种心理倾向，在有用的活动中发现文化修养不能的因素，并提高他们的社会责任感。换言之，现在职业教育问题所以占有极其重要的位置，是因为它要集中全力解决两个基本问题：是离开人类利用自然的活动最能练习人的智力呢，还是在人类利用自然的活动的范围以内最能练习人的智力呢？个人的文化修养是在利己的条件下最能获得呢，还是在社会的条件下最能获得呢？

第二十四章  教育哲学（选）

哲学的性质

我们进一步的任务在于得出和阐明隐含在这些考虑中的哲学概念。虽然我们尚未给哲学下过定义，事实上，我们已经按照哲学所研究的问题进行了描述。而且我们已经指出，这些问题都来源于社会生活中的冲突和困难。有这样一些问题，如人与物的关系；身体与灵魂的关系；人性与自然的关系；个人与社会的关系；理论与实践或知与行的关系。阐述这些问题的各种哲学体系记载着当代社会实践中的主要面貌和困难。这些哲学体系明确地认识到，人们凭借他们当时经验的性质已经考虑到了自然、他们自己，他们想包括或控制的自然和他们自己的现实。

一般解释哲学的方式都在材料和方法方面包含一定的总体性、普遍性和终极性。就材料来说，哲学想要理解，即搜集有关世界和生活的千变万化情况，构成一个单一的包罗万象的整体，这个整体必须或者是一个统一体，或者像在二元论的哲学体系中，必须把很多细节归结为少量终极的原理。在哲学家的态度和接受他的结论的人的态度方面，他们总想尽可能获得一个统一的、前后一致的和完整的经验观。“哲学”一词就表现这方面的意义。无论何时，如果我们认真地理解哲学，我们总是假定哲学是要造成影响人生行为的智慧。

哲学与人生观的这种直接的和紧密的联系，明显地把哲学和科学区别开来。科学的特殊事实和法则显然影响行为。这些事实和法则暗示应做和不应做的事情，并且提供实行的方法。如果科学不仅指所发现的有关世界特殊事实的报导，而且指对于世界的一般态度——和要做的特殊事情有区别——这个时候，科学就结合到哲学中去了。因为根本的倾向即不代表对这件事或那件事的态度，甚至也不代表对所知事物的集合体的态度，而是代表对控制行为的种种考虑的态度。

所以我们不能仅从材料方面解释哲学。因为这个缘故，诸如普遍性、总体性和终极性这类概念的含义，从这类概念所含蓄的对世界的倾向中最容易得到说明。这些名词无论在任何字面和数量意义上都不能用于知识的材料，因为这里并不存在完整性和终极性的问题。经验是一个不断前进的、不断变化的过程，经验的这个性质，不许有所谓完整性和终极性。这些名词在不很严格的意义上可用于科学，但不能用于哲学。因为，如果我们要发现世界的种种事实，我们显然必须求助于数学、物理学、化学、生物学、人类学、历史学等等，而不是求助于哲学。有关世界的种种概括哪些是可以保持的，它们又是什么性质的概括，这都是科学回答的问题。但是，当我们问科学上的种种发现要求我们对世界应有何种永久性的行动倾向时，我们就是在提出哲学的问题了。

从这个观点看，所谓“总体性”并不是指没有希望的一件数量的加法工作。确切地说，它的意思是指对于所发生的许多事件的反应方式的一致性。所谓一致性，也不是指字面上的同一性；因为，既然同一件事不能发生两次，一种反应的严格的反复也含有调节不良的意思。总体性就是连续性——把从前的行动习惯继续下去，加以必要的调整，使它富有生气，不断发展。总体性的意思并不是说我们有一个现成的完整的行动计划，而是指很多不同的行动保持着一种平衡，使各个行动的意义相互补充。无论何人，只要他对新观念感觉敏锐，虚心接受，又能集中注意，负责把新观念联系起来，在这种程度上，可以说他有了哲学的倾向。哲学有一个通俗的意义，就是在困难和损失面前保持镇静和忍耐；甚至有人认为哲学就是忍受痛苦而毫无怨言的能力。但是，只要这个意义能暗示哲学的总体性，就是能从令人不愉快的经验的变迁中学习或吸取意义的能力，并能把所学到的东西体现在继续学习的能力，那么在任何计划中都可证明它是正当的。类似的解释也可用于哲学的普遍性和终极性。从字面上讲，这两点都是荒唐的要求；它们表明精神错乱。但是，所谓终极性，并不是说经验终结了，枯竭了，而是指深入到事物的更深层的意义——深入到表层以下，发现事物的联系，并且锲而不舍。同样，我们说哲学的态度是普遍的，意思就是说哲学的态度反对孤立地对待事物；它设法把行动放在它的背景中——这个背景就构成它的意义。

把哲学和思维联系起来以别于知识，这样讲是有益的。知识，有根据的知识，就是科学；它所代表的对象是已经根据理性决定、整理和处理了的。至思维，乃是参照未来的。思维的发生是由于有未解决的事情，思维的目的在于克服干扰。哲学就是思考已知的事物对我们的要求——已知的事物所要求的反应态度。哲学是关于可能的事物的观念，不是关于已成的事实的记录。因此，和一切思维相同，它是假设性的。它提示要我们去做的事情——要去尝试的事情。它的价值不在提供解决的办法（这只能在行动中获得），而在于界说困难，并暗示应付困难的方法。哲学几乎可以说是思维已经意识到它自己——思维已经概括出它在经验中的地位、作用和价值。

哪里兴趣还是表面的，彼此容易变化，哪里兴趣还没有足够的组织，彼此尚未达到冲突的地步，哪里就看不出哲学的需要。但是，如果譬如说科学的兴趣和宗教的兴趣发生冲突；或者经济的兴趣和科学的或审美的兴趣发生冲突；或者对于秩序的保守的关切和求得自由的进步的兴趣发生对抗，或者制度主义和个性彼此抵触，在这种时候，我们就有一种刺激，要发现某种比较全面的观点，弥合分歧，恢复经验的一致性和连续性。以上种种冲突，个人常能自行解决；各种目的的斗争范围是有限的，一个人能自己作出大致上的和解。这种朴素的哲学是真实的，而且常常是适当的。但是，它们不能形成各种哲学体系。如果不同的行为理想的不同的要求影响整个社会，并且普遍需要调整，哲学体系就会发生。

哲学问题所以产生，是因为在社会实践中有许多广泛传播和广为感觉到的困难，由于哲学家成了一个特殊的阶层，他们运用的专门术语，不同于陈述直接困难的通常词汇。但是，在一种哲学体系占势力的地方，经常可以发现它和社会利益的冲突有联系，这种利益的冲突要求实行某种社会调整的计划，在这一点上，哲学和教育的密切联系就表现出来了。事实上，教育为我们提供一个优势的地位，从这里把哲学上的讨论深入到对人生的意义上，这是和哲学讨论的专门意义不同的。研究哲学“本身”的学者往往有一种危险，即把哲学看作全是机智的或严格的理智的练习，看作哲学家们所说的东西，而且仅仅和他们有关。但是，如果我们从和哲学上的争论相应的心理倾向出发，或者从这些争论在教育实践中所引起的分歧出发来研究哲学问题，那就不难看到哲学问题所表述的生活情境。如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论必然是矫揉造作的。这种教育观点使我们能够做到：哲学问题在哪里产生和泛滥，就在哪里研究它们；哲学问题在哪里立足安家，就在哪里研究它们；对哲学问题的承认或否认在哪里产生了实际影响，就在哪里研究它们。

如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。除非哲学仍然是符号式的或是字面上的，或者仍然是少数人情感的放肆，或者仅仅是专断的教条，那么，哲学对过去经验的审查和哲学的价值纲领，就必然要影响行为。群众性鼓动、宣传、立法和行政的设施，对产生哲学上所认为的良好的心理倾向的变化虽有效果，但是，这些方法必须具有教育意义才能做到这一点。换句话说，它们必须能改变人们理智的和道德的态度。而且，这些方法至多是由于以下的事实而受到影响，即它们被用于习惯基本上固定了的成人，而青年的教育则有更合理和更自由的行动范围。另一方面，除非对学校教育在当代生活中的地位能进行像哲学工作所提供的那种广泛的和同情的考察，使教育的目的和方法富有生气，否则，学校教育的工作往往成为机械的和经验主义的事情。

哲学具有两重任务：一方面要根据科学的现状评判现有的种种目的，指出哪些价值观念由于掌握了新的资料已经过时，哪些价值观念因为没有实现的方法，只是感情用事；另一方面要解释专门科学的成果与将来社会事业的关系。这两方面的任务要有所成就，教育上不相应地指出什么应该做，什么不应该做，那是不可能的。因为哲学理论没有能满足人们一切愿望的阿拉廷神灯，可以召唤它在理智上创造的种种价值立刻实现。在机械艺术方面，科学成为控制事物、利用物力以达到被认可的目的的方法。凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。

提  要

本章首先回顾了前面的讨论，揭示其中所包含的哲学上的争论，然后把哲学解释为一般化的教育理论。哲学是思维的一种形式，它和一切思维一样，起源于经验材料中的不确定的事情，它的目的是要找出困惑的性质，制定消除困惑的假设，并在行动中加以检验。哲学的思维有它的特殊性，就是它所对付的种种不确定性出现在广泛的社会情况与目的之中，存在于那种有组织的兴趣和制度上的要求的冲突之中。因为，要使各种对立的趋势能和谐的重新调整，唯一的方法是通过改变情绪的和理智的倾向。所以，哲学同时就是明显地表述人生的各种兴趣，提出使多种兴趣实现更好的平衡的观点与方法。因为教育是一种过程，我们所需要的改造可以通过它完成，而不致永远是所想做的事情的假设，所以，我们有理由提出，哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。

第二十五章  认识论（选）

一、连续性对二元论

我们前面曾经批判过若干认识理论，这些理论虽然彼此不同，但在一个基本方面它们和我们正面提出的理论相反。我们提出的理论是假定连续性，而前面的理论提出包含某些基本的割裂、分离或对立，其专门名词叫做二元论。这些割裂的起源产生于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级的划分：富与贫、男与女、贵族与平民、统治者与被统治者之间的壁垒。这些屏障意味着缺乏畅通和自由的交往。这种缺陷等于树立各种不同的生活经验模式，每一种生产经验模式有其孤立的题材、目的和价值标准。如果哲学是经验的表里一致的描写，那么每一种这样的社会状况必然表述为二元论哲学。如果超越二元论——很多哲学在形式上就是这样——那只能通过诉诸高于经验中所能找到的任何东西，通过逃跑到某种先验的领域才能做到。这种理论名义上否认二元论，事实上恢复到了二元论，因为它们的结局是一种分裂，一方面是这个世界的东西，即仅仅是现象，还有一方面是达不到的现实的本质。

上面这些割裂一直坚持下去，其他割裂又加上去，每一种割裂在教育制度上都留下它的标志，这样，整个教育制度就成为多种目的和程序的淀积器，结果我们讲过的各种分割的因素和价值观互相牵制，保持平衡的均势状态。

首先是经验性认识与高级的理性认识的对立。经验性认识与日常事务有联系，为平常人的目的服务，这种人没有特殊的理智追求，他们的欲望和眼前的环境建立了某种工作的联系。这种认识即使不被蔑视，也被认为没有价值，以为是纯粹功利主义的，缺乏文化的意义。理性认识被认为最终在理智上接触现实；为认识而认识，以纯理论的卓识结尾，不因在行为中应用而降低价值。从社会方面说，这种区分相当于工人阶级的智力和不管生活资料的学者阶级的智力的区分。

从哲学上说，这种区分变成个别与一般的区分。经验是多少孤立的个别的集合体，每一个别的认识必须单独进行。理性对付一般，对付普遍原理，对付原则，它们都处在波澜起伏的具体事物之上。在教育的沉淀物中，学生一方面应该学习大量孤立的专门知识，另一方面又应该熟悉一定数量的法则和一般关系。地理，按通常的教法是说明前者；数学，程度比初步的计算高，是说明后者。实际上，它们代表两个独立的世界。

另一种对立是“学问”一词的两种含义使人联想到的。一方面，学问不是书本和学者传下来的知识的总和。它是外部的东西，是被认识的事物的积累，好像人们把商品储存在仓库一样。真理现成地存在某个地方。因此，学习就是一个人提取所储存的知识的过程。另一方面，学问意味着学生学习时所做的某种事情。这是一个主动的、亲自进行的事情。在这里，二元论处于作为某种外部的、客观的东西的知识和作为某种纯内部的、主观的、精神的东西的知识之间。一方面是一批现成的真理，另一方面是具有认知官能的现成的心灵——只要心灵愿意使用这种官能就行，但是很奇怪，它往往不愿这样做。我们经常讲的教材和方法的分离，就是这种二元论在教育方面的表现。从社会方面讲，这种区分是依靠权威的生活和个人可以自由前进的生活的区分。

另一种二元论就是认识中主动与被动的对立。纯粹经验的和物质的东西常常是通过接受印象而认识的。物质的东西好像通过感觉器官把它们自己铭刻在心灵上，或把它们自己传达到意识之中。与此相反，理性知识和关于精神的东西的知识来自心灵内部所引起的活动，如果这种活动不被感觉器官和外部事物所玷污，活动就能更好地进行。感官训练和实物教学以及实验室练习，与包含在书本和通过精神力量的某种神奇的作用而获得的纯粹观念的区别，便是这种区别在教育上的清楚表现。从社会方面说，它反映了那些被直接有关的事物所控制的人和自由培养自己的人的区别。

有人认为又一个流行的对立存在于理智与情感之间。他们认为情感是纯属私人个人的，也许除了理智的好奇心这种情感以外，情感与理解事实和真理的纯粹智力的工作毫无关系。理智是纯粹的光；情感乃是打扰人的热。心灵向外寻找真理，情感向内考虑个人的得失。因而，在教育中我们故意贬低学生的兴趣，在实际工作中对多数学生采取外部的无关的奖惩，以便引诱有心思的人（很像他的衣服上有个口袋的样子）把心用于要认识的真理。因而，我们看到专业的教育者抵毁诉诸兴趣的做法，但是他们坚持必需依靠考试、分数、升级和降级、奖品以及历史悠久的奖励和惩罚等手段。这种损坏教师幽默感的情境的影响并没有受到它应有的注意。

所有这些分离现象的顶峰表现为知与行、理论与实践、作为行动的目的精神的心灵与作用行动的器官和手段的身体的分离。我们将不去重述我们曾经说过的有关这种二元论的根源在于社会分成了一个为维持生计而用他们的肌肉劳动的阶级，和一个免除经济压力而致力于表现艺术和社会指导的阶级；也没有必要再去讲这种分离现象所产生的教育上的种种弊端。我们将满足于总结一下使这种概念显然站不住脚的许多力量，并且用连续的观念来替代分离的观念。

1．生理学和与生理学相关联的心理学的进展，已经表明心理活动和神经系统活动的联系。但是人们往往就止于承认联系。旧时的灵魂和肉体的二元论为大脑和其余肉体部分的二元论所取代。但是，事实上，神经系统只是使一切身体的活动协同工作的特殊机制。神经系统不是孤立于身体活动，作为一个从运动反应器官认知的器官，而是使一切身体活动相互起反应作用的器官。大脑本质上是从环境接受的刺激和对环境作出的反应之间相互进行调节的器官。请注意，这种调节是有来有往的；大脑不仅使有机体的活动对环境中的任何事物施加影响，对感觉刺激作出反应，而且这个反应决定下一个将是什么样的刺激。让我们来看一下一个木工在制作木板或蚀刻者刻划杯盘或者任何连续性的运动时所发生的事情。虽然每一个运动反应适应通过感觉器官所表明的情况，但是运动反应决定下一个感觉刺激。从这个例子可以引出一个一般化的结论，这就是，大脑乃是经常改组活动以保持连续性的机制。换言之，就是在未来的行动中作出过去活动结果所要求的变动。木工工作的连续性不同于同一动作的例行反复，也不同于毫无积累作用的胡乱活动。一种活动所以是连续的、相继的或集中的，是因为每一个前面的动作都为后来的动作准备道路，而后来的动作又考虑已经达到的结果——这是一切责任的基础。一个人如果懂得认识与神经系统的联系，懂得神经系统与不断调整活动以应付新情况的联系，懂得这些事实的全部力量，他就不会怀疑认识和改组中的活动有密切的关系，认识不是脱离所有活动、自身完全的东西。

2．生物学的发展以它对进化的发现证明了这个教训是正确的。因为进化论的哲学意义恰恰在于强调比较简单的有机体结构和比较复杂的直到人类的有机体结构的连续性。有机体结构的发展开始于环境和有机体的调节比较明确的结构，和可以称为心灵的东西处于最低限度的结构。随着活动变得比较复杂，在空间和时间方面协调大量因素，智力就发挥越来越显著的作用，因为智力要预测和规划更为广阔的未来。这个观点对认识论的影响是取代了另一个观点，即认为认识不过是一个世界旁观者的活动，认识是某种自行完成的东西。有机体发展的理论认为，生物是世界的一部分，与世界有难同当，有福同享；只有当它在理智上把自己和它周围的事物一致起来的时刻，才能在不稳定的依赖状态中使自己完全；同时，预料未来环境中所发生的事情的结果，并相应地计划它自己的活动。如果有生命的有体验的人是他所在世界活动亲密参与者，那么认识就是一种参与的方式，这种知识有多大效果，就有多大价值。知识不能是一个漠不关心的旁观者的无用的观点。

3．实验方法作为获取知识和确保它是知识而不只是意见的方法，既是发现又是证明的方法，这种方法的发展乃是造成认识论的改造的最后一个巨大力量。实验方法有两个方面。（1）一方面，除非我们的活动确实在事物中产生了符合并证实我们所持概念的某些物理变化，否则我们无从把任何东西称为知识。没有这种特殊的变化，我们的信念不过是一些假设、理论、暗示和猜想，这些信念暂时被接受，用作尝试实验的标志。（2）另一方面，思维的实验方法表明思维是有效的；思维的所以有效，正是因为对未来后果的预测是在当前情况的全面观察基础上提出的。换言之，实验不等于盲目的反应。这种多余的活动——对已经观察到和现在被预见到的东西来说是多余的——确实是所有我们行为中一个不可避免的因素，但是，除非活动的后果被注意到，而且在未来相似的情形中进行预测和规划，这种活动就不是实验。我们愈能了解实验方法的意义，我们就愈能在试验以某种方法对付我们面临的物质力量和障碍中优先使用力量。我们所谓魔术，对于许多事物就是未开化的人的实验方法；但是，对未开化的人来说，尝试就是碰运气，而不是尝试他的观念。与此相反，科学的实验方法乃是观念的试验。因此，甚至当试验实际上并不成功或者马上不成功时，这种试验还是理智的试验，是有效果的；因为如果我们的智力是经过认真思考的，我们就能从失败中学习。

实验方法作为一种科学的方法——作为系统化的求知的手段，虽然和作为实际方法的生活同样古老，但它却是新的。因此，人们还没有认识它的全貌，这并不奇怪。在极大程度上，实验方法的重要性被认为属于某些技术的和仅仅是物质方面的事情。要认识这种方法同样适用于社会和道德问题中观念的形成和检验，无疑需要较长时间。人们还是希望教条的支持，希望权威所确定的信念的支持，以解除他们思考的困境和通过思维指引他们活动的责任。他们往往把他们自己的思维局限于考虑在敌对的教条体系中他们接受哪一个教条。因此，正如约翰·斯都亚特·密尔所说，当时的学校更适合于培养信徒，而不是培养探究者。但是，实验方法的影响的每一进展肯定有助于取缔曾经统治过去学校的文字的、证论的和命令式形成信念的方法，这些方法把它们的威信转移给主动关心事物和人群的方法，它们受扩大时间范围和在空间上展开事物范围的目的的指导。总有一天，认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法，然后用这个理论来改进不很成功的方法。

二、认识方法的派别

不同的哲学体系各有其独特的认识方法的概念。其中有所谓经院主义、感觉主义、理性主义、实在主义、经验主义、先验主义、实用主义等等。我们在这里所考虑的是，这些认识方法与已经证实是最有效的获得知识的方法有何不同，因为这种考虑可能使知识在经验中所占的真正地位更为明显。简单地说，知识的作用是要使一个经验能自由地用于其他经验。这里“自由地”一词标志着知识的原则和习惯的原则之间的区别。习惯的意思是一个人通过经验而有所改变，这种改变就造成一种倾向，使将来在同样情况下的行动更加容易，更加有效。因而习惯也具有使一个经验有用于后来的经验的作用。在一定限度内，习惯成功地起了这个作用。但是，习惯离开了知识就不能考虑环境的变化和适应新的环境。预见未来的变化不是习惯范围的一部分，因为习惯假定新旧情境基本相同。因此，习惯常引人误入歧途，或者使人不能成功地完成任务。知道一定的习惯在什么情况下起作用，并且能改变自己的习惯以适应新的情况。

换言之，所谓知识就是认识一个事物和各方面的联系，这些联系决定知识能否适用于特定的环境。我们能间接地而不是直接地，即通过发明巧妙和机智地了解一个新的事件。一种合乎理想的完备的知识就代表这样一个相互联系的网络，任何过去的经验都能提供有利的地位，以解决新经验中所提出的问题。总之，离开了知识的习惯，提供给我们的是一个固定不变的应付方法，而知识却意味着可以在比较广泛的习惯范围内有所抉择。

过去的经验对后来的经验的这种比较一般的和自由的有效性，从两个方面可以区别开来。1．一个方面，也是比较看得出的方面，就是控制能力的提高。我们不能直接控制的事物可以间接地应付；或者，如果我们不能克服这些后果，则可以回避它们。总之，真正的知识都有依附于有效率的习惯的实用价值。2．但是，真正的知识也增加依附于经验的意义，即所体验到的意义。我们如果用变化莫测或墨守成规的方法去应付一种情境，这种情境就只有极少意识到的意义；我们在理智方面毫无所得。但是，凡是知识在决定新经验中起作用的地方，我们就能获得理智的报酬；即使我们实际上并不能得到所需要的控制能力，但是，由于我们体验到意义，而不单纯用体力去应付，我们就感到满足了。

虽然知识的内容是已经发生的东西，被认为是完成了的因而也是稳定和肯定的东西，但是知识的关联是未来或前瞻的。因为知识为还在进行中的事情和应该做的事情提供了解和给予意义的手段。一个医生的知识是通过亲自了解和研究别人已经确定和记录的知识所发现的知识。但是，之所以对他来说是知识，是因为它提供许多办法，通过这些办法他解释他所面临的未来的事情，用所提出的有联系的现象丰富只是部分明显的事实，预见它们可能出现的未来，并相应的作出计划。如果知识和在认识隐蔽的和令人迷惑的事物的意义中的应用隔离开来，那么知识就完全在意识之外，或者变成审美沉思的对象。观察一个我们所有的知识的匀称和顺序，情感上可以得到满足，这种满足是真实的。但是，这种沉思的态度具有审美的性质，而不是理智的性质。它和凝视一幅已完成的图画或结构完美的景色所得到的愉悦是相同的。虽然题材完全不同，假如它具有同样和谐的组织，那也没有什么关系，仍能使人感到满足。的确，如果它是完全虚构的，是幻想游戏，也没有什么区别。所谓知识对世界有用，并不是指对已经过去的事情有用（就这件事情的性质来说，这是不成问题的），而是指对仍在进行的事情有用，对仍未解决的事情有用，对我们牵连在内的情景有用。我们很容易忽略这个特征，并把已经过去的和我们所不及的陈述看作知识，这一事实乃是由于我们假定过去和未来是连续一贯的。我们对世界不能坚持这样的概念，认为有关世界过去的知识无助于预见世界的未来和了解世界的未来的意义。我们不能持这样的世界概念。我们所以忽视前瞻的关联，正是因为这种关联完全是含蓄的。

但是，我们提到过的很多有关认识方法的哲学派别，都把这种忽视的态度变为实际上的否认。他们把知识看作本身完成的东西，而不顾它在对待未来的事情方面是否有用。正是因为这种忽略，这些哲学派别都有缺陷，并使它们成为适当的知识概念所谴责的教育方法的发起者。因为我们只要回想一下学校里学生获得知识的方法，就可认识到这种方法和学习的不断发展的经验应有的有效的联系缺乏到什么地步，有多少人似乎相信仅仅只有偶尔储存在书本中的教材就构成知识。无论所学到的东西对那些发现它并在他们的经验中起作用的人来说是如何真实，但是对学生来说，没有东西使它成为知识。除非这种材料在个人自己的生活中产生了效果，否则这种材料就像关于火星或某一奇异的国家的事情一样。

经院派的方法在发展的时候和社会条件是有关系的。它是对凭权威所接受的材料加以系统化并给以理性的认可的方法，这种材料具有很大的意义，它使材料的解释和整理工作富有生气。在当前的情况下，对大多数人来说，经院派的方法就是和任何特殊材料都没有特殊联系的认识方式。这种方式包括进行区别、界说、区分和分类等工作，它们都不过是为了这些工作本身而工作，在经验中没有目的。把思维看作具有它自己的形式的纯粹心理活动的观点，这些思维形式应用于任何材料，就像一个图章可以盖在任何材可塑的材料上一样，这种思维观是形式逻辑的基础，本质上是广义化的经院派方法。教育上的形式训练理论便是和经院派方法相应的理论。

以感觉主义和理性主义命名的对立的认识方法理论，各自强调个别和一般的一个方面——一方单纯强调事实，另一方单纯强调关系，其实在真正的知识中，个别化和一般化的功能是同时进行的。只要情境是混乱的，我们就必须把它澄清；必须把它分解为各种细节，尽可能把各部分的界说说清楚些。详细说明的事实和特性，就构成我们要解决的问题的各种成分，通过我们的感觉器官把它们详细说明。就提出问题来说，这些事实和特性很可以称作个别，因为它们是断片的。既然我们的任务是发现它们的联系，并把它们重新合并起来，这个时候对我们来说，它们就是部分的。这些断片部分还需加上意义；因此，就它们的现状来说，它们还缺乏这种意义。任何应该了解的事物，它的意义都还有待于说明；事物本身就是个别。但是，已经了解的事物，如果经过一番改造，使它适用于了解新的个别，这种事物在作用上就可以说是一般。它那使不相关联的东西联系起来的作用就构成它的普遍性。任何事实，如果我们利用它而使新的经验的成分有意义，这个事实就是一般。“理性”正是利用一种能力，利用先前经验的材料来认识新的经验材料的意义。一个有理性的人对直接接触他感官的事件，习惯于在它和人类共同经验的联系中进行观察，而不是把它看成一个孤立的东西。

没有通过感觉器官的积极反应而区别出来的个别，就没有认识的材料，也没有智力的发展。没有把这些个别放在从过去广泛的经验所提炼出来的意义背景之中——没有利用理性或思维——个别就只是一些兴奋或刺激。感觉论学派和理性论学派的错误，同样在于每一派都没有认识到感觉刺激和思维的作用在应用旧经验于新经验，从而保持生活的连续性和一致性时，都与改组中的经验有关。

以上提出的认识方法的理论可以称为实用主义的认识论。它的本质特征是坚持认识和有目的的改变环境的活动之间的连续性。实用主义的认识论主张，在严格的意义上，知识包含我们理智方面的种种资源——包含使我们的行动明智的全部习惯。只有已经组织到我们心理倾向中的那种知识，使我们能让环境适应我们的需要，并使我们的目的和愿望适应我们所处的情境，才是真正的知识。知识不仅仅是我们现在意识到的东西，而且包含我们在了解现在所发生的事情中有意识地运用的心理倾向。知识作为一个行动，就是考虑我们自己和我们生活的世界之间的联系，调动我们一部分心理倾向，以解决一个令人困惑的问题。

提  要

阻碍自由和充分交往的社会阶级的划分，使得各个阶级成员的智力和认识都流于片面。有些人，他们的经验与离开他们所服务的远大目的的实利有关，这种人是实际的经验主义者；有些人，他们喜爱冥想种种意义的领域，而自己并未参与主动创造这些意义，这种人是实际的理性主义者；有些人，他们直接与事物接触，不得不使他们的活动立即适应这些事物，这种人实际上是实在主义者；有些人，他们把这些事物的意义孤立起来，把它们归入一个与事物隔离的宗教或所谓精神的世界，这种人实际上是唯心主义者；有些人，他们关心进步，努力改变公认的信仰，这种人强调认识中的个人因素；有些人，他们的主要任务是抗拒变革，保持公认的真理，这种人强调普遍的和固定的东西，等等。各派的哲学体系在它们相互对立的认识中呈现出这些隔离开来的片面的经验所特有的明显的特征——其所以是片面的，是因为交往上的障碍使一个人的经验不能得到处境不同的其他人的经验的充实和补充。同样地，既然民主主义在原则上主张自由交换，保持社会的连续性，它就必须说明一种认识理论，在认识中发现一种方法，使一个经验能用来给予另一个经验以指导和意义。近年来，生理学、生物学以及实验科学的逻辑的进展给我们提供了制订和表述这种认识论所要求的特殊和理智的工具。从教育上来说，就是要使学校中知识的获得与在共同生活的环境中所进行的种种活动或作业联系起来。

第二十六章  道德论（选）

一、内部和外部

既然道德和行为有关，所以在心灵和活动之间形成的任何二元论必然要在道德论中得到反映。既然哲学的道德论中许多有关分离对立的表述常被用来为道德训练所采用的种种做法辩护，并加以理想化，因此，对道德论作一番简短的批判性讨论是适当的。品德培养是学校教学和训练的一个广泛的目的，这是教育理论中的平常话。因此，我们应该警惕足以阻碍实现这个目的的有关智力和性格关系的概念，同时要注意为了成功地实行这个目的所必须提供的条件。

我们碰到的第一个障碍是，流行的道德观念把活动的过程划分为两个对立的因素，这两个因素往往分别命名为内部因素和外部因素，或精神因素和身体因素。这种划分是我们曾多次指出的心灵与世界、灵魂与身体、目的与手段等二元论的极点。在道德方面，这种划分采取的是行动的动机和后果截然划分，性格和行为截然划分。主张这种划分的人认为，动机和性格是纯粹“内部的”东西，完全存在意识之中，而后果和行为则是在心灵以外；行为只和实现动机的行动有关，后果则和发生的结果有关。不同的学派或者认为道德和心灵的内部状态一致，或者认为道德和外部的行动和结果一致，彼此各不相关。

有目的的行动是经过深思熟虑的，它包含有意识地预见的结局和考虑正面和反面的心理权衡。它也包含渴望达到目的的有意识的心态。审慎选择一个目的和审慎选择稳定的期望倾向，需要时间。在这段时间内，完全外显的行动暂时停止。一个没有下决心的人不知道该做什么。因此，他尽可能推迟明确的行动。他这时所处的地位可以和一个考虑跳越水沟的人所处的地位相比。如果他肯定能够跳过或肯定不能跳过这条水沟，就会发生某一方向的明确行动。但是，如果他还在考虑，感到怀疑，他就犹豫不决。就在外显的行动悬而未决的时候，他的活动限于有机体内部力量的重新分配，准备确定的行动进程。他用双眼测量水沟；他使自己处于紧张状态，感觉一下由他支配的力量；他到处寻找跳越水沟的其他方法，考虑跳水沟的重要性。所有这一切意味着集中他的意识，就是向内注意他自己的态度、力量、愿望等等。

但是，很显然，这种个人因素涌进有意识的认识乃是整个活动向前发展的一部分，并不是首先有一个纯粹的心理过程，后来突然来一个根本不同的身体进程。只有一个继续不断的行为从比较不确定的、分开的和犹豫不决的状态，进到一个比较外显的、决定的或完全的状态。这个活动最初主要是有机体内部有些紧张，进行一些调节；当这些紧张状态和调节作用经过协调成为统一的态度时，整个有机体就采取某个明确的行动。当然，我们可以把这个继续不断的活动的比较显然有意识的方面区别出来，作为心理状态。但是，我们这里只是把心理的状态理解为活动的、不决定的、尚在形成的状态，当这种状态成熟时，就要发出外显的力量，改变环境。

我们的有意识的思维、观察、愿望和厌恶是重要的，因为它们代表初期的、尚未成熟的活动。以后，它们引出特殊的和看得见的行动，完成它们的命运。这些未成熟的、处于萌芽状态的有机体的调节作用是重要的，因为它们是我们摆脱成规旧习和盲目冲动的支配的唯一出路。这些调整乃是发展过程中具有新意义的活动。因此，一般地说，每当我们的本能和已经形成的习惯受到新情况的阻塞时，个人意识就加强。于是，我们在采取明确的和不再收回的活动进程以前，我们重新依靠自己，改组好我们自己的态度。除非我们想全凭武力强行通过，我们就必须改变我们有机体的应变能力，使它们能适应我们所处情境的特点。所以，在采取外显的行动以前的有意识的考虑和期望，乃是在不确定的情境中的活动所包含的有条理的个人的重新调整。

但是，在继续不断的活动中，心灵的作用并不能始终保持。要想获得某种不同的东西，由于成功的活动受阻而造成的对特定事态的厌恶心情，这种期望和厌恶的心情可以刺激想象。事物的不同状态并不总是能发挥作用，有助于机灵的观察和回想，找到出路，向前迈进的。除了有经过训练的倾向的人以外，一般趋势是让想象自由奔放。他们并不根据实际情况，按照在实行中的可行性，对想象的对象进行核查，而是容许它们发展，求得即时的情感上的满足。当我们发现不良的自然和社会环境妨碍我们力量的顺利表现时，最容易的出路是建造空中楼阁，让它们替代实际的成就，因为实际的成就需要一番思维的痛楚。所以，在外显的活动中，我们默然同意并在心中建立一个想象的世界。思维和行为之间的这种分裂反映在把心灵作为内部的，把行为与后果仅仅作为外部的截然划分的理论之中。

这种划分也许不只是某一个人的经验的偶然现象。有的社会情境也许使习惯于清晰反省的阶级回到他们自己的思维和愿望中，而没有提供手段，使这些观念和期望能用来改组环境。在这种情况下，人们一般就要向异己和有敌意的环境报仇，蔑视这种环境，并给以恶名。他们的内心在自己的想象和期望中寻找庇护和安慰，他们赞美他们的想象和期望，认为比受到蔑视的外部世界更加真实，更加理想。这种时期在历史上反复出现。在基督教时代的最初几个世纪，有影响的斯多葛派哲学的道德体系，修道院的和一般人所接受的基督教的道德体系，以及当时其他宗教运动的道德体系，就是在这种条件的影响下形成的，可以表达流行理想的行动愈受制止，就愈把内心所拥有和培养的理想视为自给自足的东西——视为道德的本质，而对活动所属的外部世界，则认为在道德上无关重要。一切事情都在于有正确的动机，即使这个动机并非世界上的动力也没有关系。18世纪后期和19世纪早期，在德国也一再发生同样的情况，这种情况导致康德派坚持主张善意是唯一的道德上的善，意志是自身完成的东西，与行动和世界上造成的变化和后果无关。后来，这种情况又导致把现存的制度理想化，认为这些制度本身就是理性的体现。

这种纯粹“善良”的内在德性有善良的性情，不顾什么结果，它自然引起一种反动，这种反动就是通常所谓的享乐主义，或者称为功利主义。这种主张实际上就是说在道德方面，重要的问题不在于一个人自己的内心自我意识到他是什么样的人，而是在他做了什么——产生了什么后果，他实际上造成了什么变化。他们抨击内在的道德，认为内在的道德是感情用事的，武断的，教条式的，主观的，他们认为这种道德使人文饰和保护合于他们自身利益的任何教条，或想象中所发生的称之为直觉或良心的理想的任何怪想，他们认为，只有结果和行为是重要的；结果和行为提供唯一的道德标准。

通常的道德，因而也是学校里的道德，很可能是这两种观点不一贯的妥协。一方面，某些感情状态受到重视；一个人必须怀有好意，如果他的意向良好，如果他有正确的情感意识，他就可以不对行为的全部结果负责。但是，另一方面，因为有某些事情必须做，以满足别人的方便和要求，同时满足一般社会秩序的便利和要求，所以他们坚决要求一个人做这些事情，不管他是否关心做这些事情，是否有做这些事情的智慧。这个人必须严守规则；他必须埋头从事辛苦的劳动；他必须服从；他必须养成有用的习惯；他必须学会自我控制——对所有这些箴言，只是理解为强调目前确实做到的事情，而不顾做这事情时所应有的思想和愿望的精神，所以也不顾对于其他不很明显的事情的影响。

我希望前面的讨论已经充分说明了避免这两种流弊的方法。每一个人无论老幼，如果不能在吸引他们兴趣并要求他们思考的情况下循序渐进、累积性地进行工作，就会发生这两种弊端中的一种或两种。因为只有在这种循序渐进、吸引兴趣和需要思考的事例中，才有可能说愿望和思维的倾向应该是外显的或明显的行为中的有机因素。假定有一个体现学生自己兴趣的连续的活动，在那里必须获得明确的结果，在那里无论成规旧习，或听从别人的意旨，或反复无常的临时凑合都无济于事，学生就必然要有有意识的目的，有意识的愿望和深思熟虑的思考。有意识的目的、有意识的愿望和深思熟虑的思考所以不可避免，因为这是有特殊后果的活动的精神和品质，而不是因为这是形成一个孤立的内心意识的领域。

二、义务和兴趣的对立

在有关道德的讨论中，可能没有一种对立比按“原则”行动和按“兴趣”行动之间的对立更常发生了。按原则行动就是无私地按超越一切个人考虑的一般法则行动。有人提出，按兴趣行动就是只顾个人私利的行动。这是用目前变化中的权宜之计替代忠于坚定的道德法则。错误的兴趣观念是这一对立的思想基础，我们已经批判过了（参见第10章）。但是，现在要考虑这个问题的某些道德方面。

关于这个问题的线索可以从以下事实中发现。争论中主张“兴趣”的人，习惯于采用“自身利益”这句话。他们认为，除非对一个对象或观念有兴趣，就不会有动力。从这个前提出发，他们的结论甚至是当一个人自称根据原则或义务感行动时，事实上，他所以肯这样做，乃是因为对他自己有利可取。这个前提是正确的，但是结论是错误的。另一派回答说，既然人能够宽宏大量地忘我工作，甚至作出自我牺牲，他也能够做没有兴趣的工作。这里，前提是正确的，但是结论也是错误的。两方面的错误都是由于对兴趣和自我的关系抱有错误的观念。

这种重新调整的危机中——这种危机可以小，也可以大——“原则”和“兴趣”可能发生过渡性的冲突。我们在习惯性的活动中感到在悠闲自在，这是习惯的性质。习惯的重新调整含有一种不爽快的努力——就是一个人使自己深思熟虑地坚持某种东西。换句话说，人们有一种趋势，把自我和他们所习惯的事情视为一件事——或对这事感兴趣；如果有意外的事发生，要他们改变他们不愿意改的习惯，他们就会厌恶或激怒，置之不理。既然一个人过去完成他的职责时无需应付这种令人不愉快的情况，为什么不照过去那样做呢？如果他屈服于这种引诱，不会使他的自我的思想狭隘和孤立，把自我看作自身完全的东西。任何习惯不管它过去如何有效，一旦固定，在任何时候都会带来这种引诱。在这种非常的时候，按原则行动并非是按某种抽象的原则或一般的义务行动；而是按动作进程的原则行动，不是按伴随它的境遇行动。例如，医生的行为的原则是他的行为富有生气的目的和精神——看护病人。原则并不是为活动辩护的东西，因为原则只是活动能继续进行的另一个名称。如果活动的后果证明它不受欢迎，按原则行动就是增加它的弊端。一个以按原则行动而自豪的人很可能固执己见，不能从经验中学习更好的方法。他设想某种抽象的原则来证明他的活动进程，而没有认识到他的原则还待证明。

但是，假定学校的条件能提供良好的作业，尽管有暂时的分心和令人不愉快的障碍，如果学生对整个作业感到兴趣，即对作业的不断发展感到兴趣，也能使学生坚持工作。如果这种作业没有一种活动具有不断发展的意义，那么诉诸原则不过是在字面上下功夫，或者不过是养成一种顽固的傲慢，或者不过是诉诸外部的考虑，徒然披上庄严的称号的外衣。无疑，有的时候对所做的事暂时没有兴趣，注意力减退，这个时候就需要强化。但是，一个人所以能走过这段艰难路程，不是因为忠于抽象的义务，而是对于作业确实有兴趣。义务就是“职责”，它就是为完成一种职能所需要的特殊行为，或者，用朴实的话说，就是做好他的工作。如果一个人对他的工作真感兴趣，他就能够忍受暂时的挫折，在困难面前坚持工作，不挑肥拣瘦：在面对困难和克服困难中，在面对精神涣散和克服精神涣散中寻找兴趣。

三、智力和性格

关于道德的讨论往往带来一种值得注意的错误论调。一方面，有人把道德和理性等同起来。他们认为理性是一种官能，最终的道德直觉就是从理性出发的，有时，例如康德的理论，主张理性能提供唯一正确的道德动机。另一方面，他们常常低估具体的通常的智慧，有时甚至有意贬低这种智力。他们常常认为道德和平常的知识无关。他们认为道德知识是和意识不相干的东西，良心则是和意识根本不相同的。这种区分如果正确，对教育就有特殊意义。如果我们把发展性格作为最高目的，同时又把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关，那么学校的道德教育就是没有希望的。在这样的基础上，道德教育不可避免地成为一种教义问答的教学，或者成为“关于道德”的课。所谓“关于道德”的课当然就是别人有关德行和义务的想法的课。只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果。如果没有这种关注别人感情的态度，这种功课对性格的影响不会大于关于亚洲山脉的知识对他的性格的影响；如果只有一种奴性的关注，就会增加对别人的依赖，而把行为的责任交给有权势的人。事实上，直接的道德教学只有在少数统治多数的社会群体中才有效果。之所以有效，不是由于教学本身，而是由于整个政权加强这种教学，教学不过是一件小事情。在民主主义的社会中，企图用“关于道德”的课产生类似的结果，就是依靠感情用事的魔术。

另一个极端的人主张知识就是德行的苏格拉底和柏拉图的学说。这种学说认为人不会故意做坏事，他所以做坏事是由于对善的无知。这个学说通常受到抨击，理由是人更多的是知善而为恶：需要的不是知识，而养成习惯或实践，以及动机。事实上，亚里士多德立刻抨击了柏拉图的学说，理由是德性尤如艺术，例如医学，有经验的开业医生比一个有理论知识而没有关于疾病和治疗实际经验的人好得多。但是，问题取决于何谓知识。亚里士多德反对柏拉图，但是忽略了柏拉图学说的要旨。柏拉图认为，一个人非经多年的实际锻炼和艰苦的训练，不能懂得善的理论意义。他认为，关于善的知识，不是可以从书本或从别人那里获得的，而是通过长期的教育取得的。这种知识乃是成熟的生活经验的最后的和最高的恩赐。不论柏拉图所处的地位如何，很容易看出知识这个名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获得和经过经验的信念，一种是第二手的、基本上是使用称号的认识，人们一般相信如此——一种没有生命力的遥远的知识。后面这种知识并不保证行为，它不深刻地影响性格，这是不用说的。但是，如果知识是通过尝试和检验而获得的，像我们通过尝试和检验而确信糖是甜的而奎宁是苦的一样，那么情况就不同了。任何时候，一个人坐在椅子上而不坐在火炉上，下雨时就带伞，生病时就请教医生——简言之，无论做其他日常生活的任何行为，都证明某种知识在行为上有直接的结果。我们有一切理由假定同样关于善的知识有类似的表现。事实上，所谓“善”，除非包括上面所说的这种情境中所体验到的满足，否则就是一个空洞的名词。从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象，但是这种知识不能培养个人的主动性，却使他忠于别人的信念。

因此，不必争论知识这个名词的正确含义。为了教育上的目的，我们只要注意一个名词所包含的各种不同的特性，认识到通过经验的种种要求而直接获得的知识对行为产生重大的影响就足够了。如果一个学生仅从和学校课程有关的书本学习知识，而且是为了在被提名时背诵之用，那么这种知识仅能影响某种行为——即在别人要求时，重述别人的话。这种“知识”对校外生活不会有很大影响，这并不奇怪。但是，我们只能轻视这种知识，而不能以此为借口把知识和行为分离开来。关于只和孤立的专业有关的知识，情况也是一样；这种知识能改变行动，但是只限于狭窄的范围。事实上，学校中的道德教育问题就是获得知识的问题——这种知识与冲动和习惯的系统有联系。我们要想把任何已知的事实加以应用，就取决于它的种种联系。一个撬开保险箱的盗贼，他的炸药知识可能和一个化学家的炸药知识在字面上是相同的；但是事实上，这种知识和化学家的知识并不相同，因为这种知识和不同的目的和习惯有联系，因此具有不同的含意。

我们前面关于教材的讨论，所以从讨论具有直接目的的直接活动开始，进而讨论在地理和历史中扩大教材的意义，然后讨论科学地组织的知识，就是以保持知识和活动之间的重要联系的思想为基础的。在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识。因为这种知识能养成社会兴趣，并且授与必需的智慧，使这种兴趣在实践中生效。正是因为课程中的各门学科代表社会生活中的各种标准要素，所以它们就是启迪社会价值的工具。如果把学校里的科目仅仅看作学校的科目，掌握这些知识就只有专门的价值。在认识这些科目的社会意义的条件下掌握这些知识，它们就会增加道德兴趣和发展道德卓识。此外，我们在学习方法的标题里所讨论的关于心理的种种特性，本质上都是道德的特性。虚心、专心、诚恳、见识广阔、彻底、承担所接受的思想的后果的责任，这些都是道德特性。如果把道德特性等同于在外表上服从有权威的规定，这种习惯可能使我们忽略这些理智态度的伦理价值。但是，就是这种习惯往往使道德化为死板的和机械的惯例。因此，虽然这种态度产生道德结果，但是这种结果在道德上是不令人满意的——特别是在非常依赖个人倾向的民主主义的社会，在道德上是不良的结果。

四、社会和道德

所有我们批判过的各种割裂的说法都是由于把道德看得太狭隘了。一方面，给道德一种感情用事的伪善倾向，不顾实行社会所需要的事情的有效的能力；另一方面，又过分强调习惯和传统，把道德限于一些明确规定的行为。其实，道德和有关我们和别人的关系的一切行为同样广泛。虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义，但是所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。因为，按习惯的原理，每个行为都使人的倾向有所改变，每个行为都引起某种爱好和愿望。这种强化了的习惯不可能知道何时能直接地、并且可以窥察到影响我们和别人的交往。我们某些性格的特征和我们的社会关系有明显的联系，强调地说，称它们是“道德”——例如诚实、正直、贞操、温和等等。但是，这不过是说，这些特征和其他态度比较起来是核心的特征，它们带动了其他态度。这些特征所以是强调意义上的道德，并不是因为它们是孤立的和排他的，而是因为它们和其他我们还没有明确认识的无数态度有很密切的联系，这些态度也许我们还没有名称给它们。把它们孤立起来，称它们为德行，就好像把骨骼当作有生命的身体一样。骨骼当然是重要的，但是，骨骼的重要性正是在于它们支撑身体的其他器官，使这些器官能从事统一的、有效的活动。我们特别称为德行的性格特征也确实是这样。道德和整个性格有关，而整个性格又与人的全部具体特性和表现相等。一个人有德行，并不意味着培养了少数可以指名的和排他的特性；所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。

归根到底，行为的道德的特性和社会的特性彼此是相同的。所以说，衡量学校行政、课程和教学方法的价值的标准就是它们被社会精神鼓舞的程度。威胁着学校工作的巨大危险，是缺乏养成渗透一切的社会精神的条件；这是有效的道德训练的大敌。因为只有具备一定的条件，这种精神才能主动地出现。

1．首先，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。社会的观念和社会的兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展。在这种社会环境里，彼此平等相处，建立共同的经验。任何人先已和别人有过足够的交往，学会了语言文字，他就能在相对孤立的情况下，获得有关事物的知识。但是，要了解语言符号的意义，完全是另一回事。要了解它的意义，就必须通过和别人共同工作和游戏。本书恳切要求通过继续不断的建造活动教育，所根据的事实，就是这种活动能提供社会的气氛。我们的学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是一个雏形的社会群体，在这个群体里，学习和生长是现在共同参与的活动的副产品。运动场、商店、工厂、实验室，不但能指导青年的自然的主动趋势，并且包含交往、交流和合作——所有这一切都扩大对各种联系的认识。

2．校内学习应与校外学习连接起来。在两者之间应有自由的相互影响。只有当其中一方的社会兴趣和另一方的兴趣有无数接触点的时候，才能达到这个地步。可以设想，有一种学校具有伙伴的精神和共同的活动，但是，学校的社会生活却不能代表学校以外的生活，这种生活如同寺院的生活一般。在这种学校里，可以培养社会的兴趣和了解，但是在校外就没有这种精神，不能从校内转移到校外。那种校外居民和校内师生存在的隔阂，以及学校中的学究式的退隐生活，就是这种情况，因为这样一来，一个人对过去的生活比对他自己的生活还要习惯。自称为文化修养的教育尤其面临这种危险。理想化的过去使精神得到庇护和慰藉；当今的事务则觉得是肮脏的，不值得注意。但是，一般说来，学校之所以和社会隔离，主要原因在于缺乏社会的环境，有了社会环境，学习就是一种需要，也是一种报酬；学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德。

教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。之所以还有人不懂得这个道理，这是由于狭隘的和说教式的道德观。纪律、自然发展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特性——都是教育工作所要促进的一个社会优秀成员的标志。有句古话说，一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人。所谓做一个有用的好人，就是他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。作为一个人，一个具有欲望、情绪和思想的人，在社会里他所接受的不是外部的占有物，而是有意识的生活的扩大和加深是对各种意义的认识更加认真，更加训练有素，更加扩大。他在物质上接受的东西，最多不过是发展有意识的生活的机会和手段。否则，这种行为既不是授，也不是受，不过是事物空间位置的转移。纪律、文化修养、社会效率、个人优雅、性格改善，都不过是高尚地参与这种平衡经验的能力发展的几个方面。教育不只是这种生活的手段，教育就是这种生活。维持这种教育的能力，就是道德的精髓。因为有意识的生活是继续不断的重新开始。

提  要

学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。因为，除非从正式的课程所增长的学识足以影响性格，就是把道德的目的看作教育上统一的和最终的目的，也是无用的。如果知识的方法和题材与道德的发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定的修身课和特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教——成为各自独立的德行的组合。

有两种理论把学习和活动分离，因此也把学习和道德分离。一种理论把内在的心理倾向和动机——有意识的个人因素——与纯粹物质的和外在的行为割裂开来；另一种理论把为兴趣而采取的行动与为原则而采取的行动对立起来。这两种分割，有一种教育计划可以克服。在这种教育计划中，学习是伴随继续不断的活动或作业而来的，这些活动或作业具有社会的目的，并利用典型的社会情境的题材。因为，在这种条件下，学校本身成为社会生活的一个形式，一个雏形的社会，并且与校外其他各种形式的共同经验彼此密切地相互影响。一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。

1-4  5-10  11-15  16-20