民主主义与教育（11-15）（选）

第十一章  经验和思维（选）

一、经验的性质

经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。单纯活动，并构成经验。这样的活动只是分散的、有离心作用的、消耗性的活动。作为尝试的经验包含变化，但是，除非变化是有意识的和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤。一个人被灼伤，如果没有觉察到是另一行动的结果，就只是物质的变化，像一根木头燃烧一样。

盲目的和任性的冲动，使我们急急忙忙漫不经心地从一事改做另一事。出现这种情况，事事都是昙花一现，丝毫没有生长的积累。有了生长的积累，经验才具有生命力。另一方面，我们碰到很多使人感到快乐和痛苦的事情，但是并没有和我们自己过去的活动联系起来。对我们来说，它们只是偶然的事情。这种经验没有前没有后；既无回顾，又无展望，因此它是没有意义的。我们得不到一点东西可以用来预料什么事很可能接着发生，也没有得到一点使我们能适应即将发生的事情的能力——没有增加一点控制的能力。称它为经验，只是出于礼貌。常言道：“从经验中学习”，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。

经验与教育有重要关系的两个结论。1．经验本来就是一种主动而又被动的事情；它本来就不是认识的事情。2．估量一个经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。当经验已经是积累性的经验，或者有点价值、有点意义时，只是在这个程度上，经验才含有认识的作用。在学校里，学生往往过分被人看作求取知识的理论的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。学生一词，几乎是指直接吸收知识而不从事获得有效经验的人。所谓心智或意识，和活动的身体器官隔离开来。因此，前者被认为是纯粹理智的和认识的因素；后者则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素。活动和使我们认识经验意义的承受活动结果的紧密结合被破坏了；结果我们有了两个断片：一方面是单纯的身体活动，另一方面是靠“精神”活动直接领会的意义。

这种身心二元论所产生的不良后果罄竹难书，更谈不上言过其实了。但是，可以列举若干比较显著的影响。

1．身体活动在某种程度上变成一种干扰。身体活动被认为和精神活动毫无关系，他使人分心，是应该和它斗争的坏事。学生有一个身体，他把身体和心智一起带到学校。他的身体不可避免地是精力的源泉；这个身体必须有所作为。但是，学生的身体活动，并没有用来从事能产生有意义的结果的作业，却被视为令人蹙额的东西。学生应该“专心”做功课，身体活动却引导学生远离功课，它们是学生调皮淘气的根源。学校中“纪律问题”的主要根源，在于教师必须常常花大部分时间抑制学生的身体活动，这些活动使学生不把心思放在教材上。学校很重视宁静；鼓励沉默，奖励呆板一律的姿势和运动；助长机械地刺激学生的理智兴趣的态度。教师的职责在于使学生遵守这些要求，如有违反就要加以惩罚。

对教师和学生所造成的神经紧张和疲劳，乃是身体活动和理解意义分离的不正常情境的必然结果。他们时而冷漠无情，时而激情暴躁。学生的身体受忽视，由于缺乏有组织的、有成效的活动渠道，突然爆发出无意义的狂暴行为，而不自知其所以然；或者陷入同样无意义的装傻相干蠢事。这两种情况都和儿童的正常游戏截然不同。身体好动的儿童变得烦躁不安，不守规矩；比较安静，所谓虚心谨慎的儿童，把他们的精力用在消极的压制他们的本能和主动倾向的工作上，而不用在积极的建设性的计划和实行计划的工作。所以，它们不是教育儿童负责有意义地、雅致地使用他们的体力，而是教育他们克尽不发泄体力的义务。

2．但是，甚至对必须用“心”学习的功课，一定的身体活动也是需要的。必须运用嘴唇、发音器官和双手，口头和书面复述所贮藏的知识。于是有人把感官看作神秘的管道，信息从外部世界通过管道引入大脑，感官被称为知识的入口和通道。眼睛注视书本，耳朵倾听老师讲话，这是发展智力的神秘源泉。此外，读、写、算这些重要的学科要求进行肌肉的或动作的训练。因此，眼、手和发音器官的肌肉必须加以训练，作为把知识从大脑带回到外部的行动的管道。因为，反复地以同样方式使用肌肉，会使肌肉产生自发重复的倾向。

虽然身体活动通常对精神活动具有阻挠和干预的性质，但是身体活动多少还得使用，其结果就是机械地使用了身体活动。因为，感官和肌肉的作用，不是作为获得有教育作用的经验的有机参与者，而是作为心灵的外部的进口和出口。在儿童进学校以前，他用手、眼和耳来学习，因为手、眼、耳是儿童做事过程的器官，他从做事中理解意义。任何把身体活动缩小到造成身心分离即身体和认识意义分离开来的方法，都是机械的方法。

3．在智力活动方面，“心”和直接的作业隔离，就会强调事物而不顾事物间的关系或联结。人们把知觉甚至观念和判断分离，这是很平常的事情。他们认为判断在知觉之后，以便对所知觉的事物进行比较。大脑离开事物之间的关系，就能理解事物；离开前后事物的联结，就能形成事物的观念。于是，要求判断或思维来把零碎的“知识”合并起来，明白零碎知识的相似之处或因果联系。事实上，每一知觉，每一观念，都是对事物的关系、作用和原因的感觉。我们把一辆运货马车的各个部件加起来，并不能察觉这是一辆马车；它之所以是马车，在于它各种部件的特有的联合。这些联结不仅仅是在形体上并列在一块，还包括和拉车的动物的联结，和所装载的东西的联结，等等。我们在知觉里面就使用判断；否则知觉不过是感觉兴奋，或者不过是认识前面判断的结果，例如对于见到熟悉的东西。

所有学者都同意，识别事物的关系是真正有关智力的事情，因而也就是有教育意义的事情。他们的错误是由于假定没有经验，没有我们前面所说的尝试和承受的结合，就能领会事物的关系。他们认为只要“心灵”能集中注意，不论情况如何，心灵能随意注意，那么它就能掌握事物的关系。因而若明若暗的观察和字面上的观念泛滥成灾，食而不化的“知识”贻害世界。一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的。由于我们所受的教育，我们以为文字就是观念，我们用文字来处理问题，这种处理方法实际上只是使我们知觉模糊，不再能认识困难。

二、经验中的反思

所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。但是，我们可以按经验所含思维的比例对比两种类型的经验：我们的一切经验，都有“试验”的一面——即心理学家所谓尝试错误法。我们先做一件事，等到失败了，又做另一件事，一直尝试下去，直到偶然碰上一件事成功了，我们就采用那个方法，作为以后过程中单凭经验来做的方法。有些经验不过就是这种碰一下失败或成功的过程。我们发现某一行动和某一结果彼此关联的事实，但是没有发现它们是怎样联结的。我们没有看出联结的详细情形；联结的关键失去了。我们的识别是很粗糙的。另外有些经验，我们的观察更为仔细。我们进行分析，以考察处在中间的东西，以便把原因和结果、活动和结果结合起来。我们洞察力的扩充，使我们对将来的预见更加准确，更加全面。仅仅根据尝试错误法的行动全受环境的支配；环境可能变化，以致不能按预期的方式行动。但是，如果我们详细了解结果所依靠的条件，我们就能注意看到我们是否具有所需要的条件。这种方法能扩大我们对环境的实际控制。因为，如果某些条件没有具备，要是我们知道结果所需要的前提是什么，我们就可以设法提供这些条件；或者，如果这些条件要产生不良后果，我们就可以排除一些不必要的原因，以节省精力。

在发现我们的活动和所发生的结果之间的详细关联时，试验性的经验所包含的思维就显露出来，随着经验在数量上增加，经验的价值也成比较地提高，和以前很不相同。所以，经验的质量起了变化；这种变化非常重要，我们可以称这种经验为反省的经验，这是一种典型的反省经验。审慎地培养这一方面的思维，就使思维构成一种特异的经验。换言之，思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来。这两方面的隔离状态，它们纯属任意碰在一起的情况就此消除；一种统一的、不断发展的情境替代了隔离状态。这样，发生的事件被理解了，有了解释了，成为合情合理的了，就是说，事情理应这样发生。

所以，思维就是把我们经验中的智慧的要素明显地表现出来。它使我们有可能行动有目标。它是我们所以有各种目的的条件。一个最明智的人所能做的一切，就是更广泛地、更细致地观察正在性的事情，然后从已经被注意到的东西中更谨慎地选择那些因素，这些因素恰恰指向将来要发生的事情。这种考虑周到的行动的对立面，就是墨守成规和任性的行为。墨守成规的行为把习惯的事物作为预料未来可能发生的结果的全部标准，而不顾他所做的特殊事情的种种关联。任性的行为把倾刻的行为作为价值的标准，不顾我们个人的行动和环境势力的联系。任性的行为实际上就是说：“我在这顷刻之间，碰巧喜欢东西怎样，它们就得怎样。”墨守成规的行为实际上就是说：“任何事情过去怎样，就让他们怎样。”这两种行为，对目前行动所产生的未来的结果都不负责任。反思就是承担这种责任。

任何思维过程的出发点都是正在进行中的事情，这种事情，就它的现状来看，是不完全的，或是未完成的。这种事情的要害、它的意义，全在于它将会是什么结果，怎样产生这种结果。把这一条新闻和那一条新闻作为自身完成的东西，塞满我们的头脑，好像一本剪贴簿那样，这并不是思考。这是使我们变成一种记录的装置。考虑所发生的事情对可能产生、但尚未发生的事情的关系，这就是思考。

反思也指对事件结局的关切，把他们自己的命运和整个事件进程的结果富有同情地、戏剧性地看作一件事。人类的天性具有明显的派性偏见，这证明我们具有一种强烈的倾向，把自己和一种可能的事件进程视为一体，而拒绝另一种事件进程，视为与己无关。如果我们不能在外表行动上有所偏袒，投入我们微薄的力量，以决定最后的结局，我们就会在情感上、在想象中有所偏袒。我们希望产生这种结果或那种结果。一个对结果完全漠不关心的人，不会注意或者根本不思考正在发生的事情。思维的行为依靠对事情的结果有一种参与其事的感觉，从此产生一种关于思维的自相矛盾的话。思维发生于偏私，要完成思维的任务，必须具有一定的超脱的不偏不倚的态度。但是，反思的时机在于个人对进行中的事情的参与，而反思的价值又在于使自己置身于所观察的资料之外，在这两个事实之间并无矛盾。要做到超然事外，有几乎不可克服的困难，这证明思维产生于许多情境，在这情境中，思维的进程乃是许多事件的进程的一个实际部分，是用来影响结果的。只有逐步地、通过社会同情心的发展拓宽我们的眼界，思维的发展才能包括我们直接兴趣以外的事，这个事实，对教育具有巨大的意义。

我们说，思维发生在仍在进行之中的而且还不完全的情境中，就是说，思维是在事物还不确定或者可疑、或者有问题时发生的。只有已经完毕和完成的事，才是完全确定的。哪里有反思，哪里就有悬而未决的事。思维的目的就是帮助达到一个结论，根据已知的情况，设计一个可能的结局。在这个特点以外，思维还有一些事实。既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以，思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。探究就是要探索不在手边的东西。我们有时说起“独创性的科学研究”，似乎这是科学家的特权，或者至少也是研究生的特权。但是一切思维都是科研，一切研究即使在旁人看来，已经知道他在寻求什么，但对从事研究的人来说都是独创性的。

还有一件事，一切思维都包含着冒险。事物的确定性，不能在事前担保。研究未知的事物具有冒险的性质，我们不能预先肯定。因此，思维的结论在事实证明以前，多少是属于试验性的，或是假设性的。事实上，他们武断地说这种理论是最后的结论，是没有根据的，也是没有结果的。我们所遇到的情境有许多令人困惑的地方，它们能暗示一些解决的方法。我们尝试这些方法，或者使我们解脱困难，在这种情况下，我们知道我们已经发现我们在寻找什么；或者情境变得更加黑暗，更加混乱，在这种情况下，我们知道我们仍然一无所知。所谓试验性的，意思就是暂时尝试摸索解决的方法。如果人们认识到他们能为了探究的目的利用怀疑，构成假设，进行试验性的探索，指导行动，这种试验的探索能证实这个起主导作用的假设，推翻这个假设或修改这个假设，科学的发明和发现就开始有了系统的进步。希腊人重视知识超过学习，近代科学则把保存的知识作为学习的手段，作为发现的手段。

反省的经验的一般特征就是：1．困惑、迷乱、怀疑，因为我们处在一个不完全的情境中，这种情境的全部性质尚未决定；2．推测预料——对已知的要素进行试验性的解释，认为这些要素会产生某种结果；3．审慎调查（考察、审查、探究、分析）一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题；4．详细阐发试验性的假设，使假设更加精确，更加一致，因为与范围较广的事实相符；5．把所规划的假设作为行动的计划，应用到当前的事态中去，进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。以上第三、四两步所达到的广度和准确度，使特异的反省经验和尝试错误阶段的经验区别开来。这些步骤使思维本身转变为经验。但是，我们从来没有完全超出尝试错误的情境。我们最精密、理性上最一致的思维必须在世界上经过一番试验，经受检验。既然我们的思维决不能考虑到一切联系，所以它就决不能完全准确地包括一切结果。但是，如果我们对情境进行审慎、周密的调查，对结果进行有控制的推测，我们就可以把反省的经验和比较粗糙的尝试错误的行动方式区别开来。

提  要

在决定思维在经验中的地位，我们首先要注意到，经验包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结。把经验的主动行动的一面和被动的经受结果的一面割裂开来，就会破坏经验的极其重要的意义。思维便是准确地、审慎地把所做的事和它的结果联结起来。它不仅表明这两者之间的联系，而且指出联结的详细情况。它使联结的各个环节以关系的形式显露出来。当我们要决定某一已完成的行动或即将完成的行动的意义时，就产生了对思维的刺激。然后我们就预期到种种结果。这就是说，现在的情境，不论是在事实上，还是在我们看来，都是不完全的，因而也就是不确定的。预测一些结果就是一种建议性的或试验性的解决方法。要使这种假设完善起来，必须对目前的情况进行仔细的考察，阐发假设的种种含义，这个工作叫做推理。这个假定的解决方法——观念或理论——还必须通过实践进行试验。如果它在世界上能带来某些结果，某些明确的变化，它就被认为是正确的。否则就要加以修改，再进行一次尝试。思维就包含所有以上这些步骤——感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结论并进行推理，积极地进行实验的检验。尽管一切思维的结果都归结为知识，但知识的价值最终还是服从它在思维中的应用。因为我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去——一切知识和思想不同，它是回顾过去的——它的价值在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来。

第十二章  教育中的思维（选）

教育方法的要素

在理论上，没有人怀疑学校中培养学生优良思维习惯的重要性。但是事实上，这个看法在实践上不如在理论上那么为人们所承认。此外，就学生的心智而论（即某些特别的肌肉能力除外），学校为学生所能做或需要做的一切，就是培养他们思维的能力。对于这一点也还没有足够的理论上的认识。在各个不同的教学目的之间，把整个教学分割开来，例如分成技能的获得（如阅读、拼字法、写字、图画和背诵）、知识的掌握（如历史和地理）和思维的训练，这种做法使三个目的都不能有效地达到。如果思维不和提高行动的效率联系起来，（不和增加关于我们自己和我们生活的世界的知识联系起来）这种思维就是有毛病的。如果所获得的技能没有经过思维，就不了解使用技能的目的。因此这种技能使一个人受常规习惯的支配和别人权威的控制，这些指挥人们的人虽然知道他们在做什么，但是他们成事的方法并不特别审慎。脱离深思熟虑的行动的知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。因为它冒充知识，从而产生骄傲自满的流毒，它是智力进一步发展的巨大障碍。持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上。思维就是明智的学习方法，这种学习要使用心智，也使心智获得酬报。我们说思维的方法，这话固然不错，但是关于方法重要的是要牢记，思维也就是方法，就是在思维的过程中明智的经验的方法。

1．发展中的经验就是所谓思维。思维的开始阶段就是经验。这话听起来好像老生常谈。这句话应该是不言而喻的，不幸的是它并不那么清楚。与此相反，在哲学理论与教育实践中，思维常常被人视为和经验隔绝的东西，可以孤立地培养。事实上，经验所固有的局限性往往被视为要求注意思维的充分理由。于是，把经验局限于感官和欲望，局限于纯粹物质世界；而思维则出自高级的官能（理智），用于属于精神或至少属于书本方面的东西。所以，常常有人把纯粹数学和应用数学截然分开，认为纯粹数学是特别合适的思维教材（因为它与物质的存在无关），而应用数学则具有实利的价值，而没有训练思维的价值。

一般说来，教学方法上的基本错误在于假定学生的经验是可以想当然的。我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。这里所谓经验，正如我们解释过的，就是一个人尝试做一件什么事，这件事又可以感觉到反过来作用于这个人。上面所说的错误，在于假定我们不考虑情境的某种直接的个人经验，就可以从算术、地理或其他科目的现成教材开始。甚至幼儿园和蒙台梭利教育法，也急于想“不浪费时间”，使学生掌握理智上的成就，因而他们往往忽略——或减少——学生对熟悉的经验材料的直接的、不够成熟的运用，而立即把他们引进表现成人理智上的成就的材料中。但是，一个人无论在什么年龄，接触任何新材料的第一阶段不可避免地总是属于尝试错误的性质。他必须在游戏或工作中实际上利用材料，试做一件什么事，进行他自己的冲动所引起的活动，然后注意他的力量和他所用材料的力量之间的相互作用。当一个儿童开始玩积木时，就发生这种情形。但是，当一个科学家在他的实验室里开始用不熟悉的材料作实验时，同样发生这种情形。

所以，如果我们要激发学生的思维，而不是单纯学一些文字，学校任何科目的教学法应该尽可能不是学院式的。要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。细心检查一下正规教育中永远成功的教学方法，无论是算术、阅读、地理、物理或外国语的教学，都将会表明这种教学方法所以有效，全靠它们返回到校外日常生活中引起学生思维的情境。它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西。

情境应该具有引起思维的性质，当然就是说它应该提出一件既非常规、又非任意的事去做。换言之，做一件全新的（因而也是不确定的或有问题的）事情，它和现有的习惯有足够联系，足以引起有效的反应。一个有效的反应就是能完成一个可以看到的结果的反应。这种活动不同于纯粹偶然的活动，把活动结果和所做的事在思想上联系起来。因此，有关提出来引起学习的任何情境或经验的最重要的问题，就是这个情境或经验所包含的问题属于什么性质。

初想起来，似乎通常学校所用的方法很符合这里所提出的标准。教师给学生布置题目，提出问题，指定作业，解释难点，这种种事情占学校工作的一大部分。但是，必须区别两种问题，一种是真正的问题，一种是模拟的或虚幻的问题。下面许多疑问可以帮助我们区别这两种问题。（1）除了给学生提出一个问题以外，还有什么别的事情吗？这个问题是从学生个人的经验的某种情境内部自然产生的呢？还是只是为了讲授某一学校课题而提出的一个孤零零的问题呢？它是不是能引起在校外进行观察和从事实验的一种尝试呢？（2）它是学生自己的问题，还是教师的或教科书上的问题，只是因为如果学生不做这个问题，就不能得到所要求的分数、或者不能升级、或者不能赢得教师的赞许而给学生提出的呢？这两个问题显然是互相交搭的。它们不过是同一个问题的两种说法：学生所得的经验是他个人切身的事情本来具有刺激和指导观察所包含的联结，并能导致推论和检验推论的性质呢？还是由外部强加给学生，学生的问题不过是满足外界的要求呢？

以上这些问题，要我们表示流行的教学方法能在多大程度上培养学生的思维习惯，未免令人踌躇。一般教室中的设备和布置都是和实际的经验情境不相容的。在教室中有什么东西和能引起困难的日常生活的情况相类似呢？几乎一切都证明非常重视听讲、读书和背诵所听到的和读到的知识。教室中的这种情况和学生在家庭里、在游戏场上、在履行日常生活的职责中与事物和人们主动接触的情况，两者差别悬殊，这么讲不可能过分。很多情况甚至不能和男女儿童在校外和别人交谈或自己阅读时在脑子里所引起的问题相比。没有人曾经解释过为什么儿童在校外时有那么多的问题（如果他们得到什么鼓励，真会缠住成人不放），为什么他们对于学校课堂上的教材那样惹人注目的缺乏好奇心。想一下这种惊人的对比，就可以明白通常学校的情况在多大程度上能给予学生一些能自行提出问题的经验。无论教师个人在教法上有多少改进，都不能完全补救这种情形。要克服这种缺陷，必须有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多做事情的机会。我们发现，凡是儿童忙着做事情，并且讨论做事过程中所发生的问题的地方，即使教学的方式比较一般，儿童的问题也是自动提出的，问题的数量是很多的，他们提出的解决问题的方法是先进的，多种多样的，而且有独创性的。

由于学校缺乏产生真正问题的材料和作业，学生的问题并不是他自己的；或者宁可说，这些问题是他自己的，但只是作为一个学生，而不是作为一个人。所以，把他在应付这些问题时所取得的能力转移到课堂以外的生活事务上，就产生极大的浪费，真是令人痛惜。一个学生有一个问题，但是，这是满足教师所布置的特殊要求的问题。他的问题变成了发现教师喜欢什么、在课堂问答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。和教材的关系不再是直接的。思维的机会和材料在算术、历史或地理本身不能找到，在巧妙地使材料适应教师的要求时才能找到。学生虽然在学习，但并没有意识到他所学习的对象乃是教育系统和学校当局的传统和标准，不是那些有名无实的“课程”。这样引起的思维充其量是矫揉造作的、片面的。在最坏的情况下，学生的问题不是如何符合学校生活的要求，而是如何看来好像符合这些要求，或者，如何做到差不多符合这些要求以便能滑过去而不发生过多的冲突。用这些方法形成的判断力对学生的品格没有好处。如果上面一番话对通常的学校教育方法渲染过分，这种过甚其辞至少可以说明这样一点：如果要有能产生引起富有思想的探究的问题的情境，就需要有利用材料达到各种目的的主动的作业。

2．必须掌握资料，提供对付出现的特殊困难所需要的种种考虑。采用“展开式”方法的教师，有时叫学生自己解决问题，似乎他们能从头脑里凭空编造。思维的材料不是思想，而是各种行动、事实、事件和事物的种种联系。换言之，一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法。困难是引起思维的不可缺乏的刺激物，但并不是所有困难都能引起思维。有时困难使人不知所措，他们被困难所吓倒，感到沮丧泄气。困难的情境必须和学生曾经对付过的情境有足够相似之处，使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。

记忆、观察、阅读和传达都是提供资料的途径。从每一种途径获取的资料各占多少比例，这是由手头特定问题的特点决定的。要是学生对某些事物很熟悉，能独立地回忆事实，如果坚持要他通过感官进行观察，这是愚蠢的。这种做法可能使人过分依赖感官提示，丧失活动能力。没有一个人能把一个收藏丰富的博物馆带在身边，利用收藏的东西帮助思考。可以这样说，一个经过良好训练的大脑，有极其丰富的资料做它的后盾，同时，习惯于追忆以往的种种经验，看它们能产生什么结果。另一方面，即使是一个熟悉的事物，它的性质或关系过去可能被忽略，现在却正可以帮助我们对付所遇到的问题。在这种情况下，就需要进行直接的观察，另一方面要运用阅读和“讲述”，这个原则同样适用。直接观察自然比较生动活泼，但是也有局限性。无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。过分依靠别人获得资料（无论是阅读得来的，或是听来的）是不足取的。尤其要反对的是，别的人、书本或教师，很可能提供给学生一些现成的答案，而不是给他材料，让他自己去加以整理，解决手头的问题。

我们可以说，通常学校中由别人提供的知识资料太多，也可以说提供的太少，这两种廉洁并不矛盾。学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。“知识”作为一种资料，意思就是进一步探究的资本，必不可少的资源。知识常被视为目的本身，于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。这种理想不仅放过思维的机会不加利用，而且扼杀思维的能力。在乱糟糟地堆满废弃破烂的场地上，没有人能建造房屋。学生“脑子”里装满了各色各样从来不用的材料，当他们想要思考时，必然受到障碍。他们没有做过选择适当材料的练习，也没有标准可以遵循；每样东西都处在同一个呆板、静止的水平上。另一方面，如果提供的知识资料，学生实际上能够运用，在经验中发挥作用，那么，是否就不需要比通常掌握更多的多种多样的书籍、图画和谈话资料，这也是完全可以怀疑的。

3．在思维中，和已经获得的事实、资料和知识相互关联的事物，是暗示、推论、猜测的意义、假说和试拟的说明。总而言之，是观念。审慎的观察和追忆决定已知的东西和已有的东西，因此是确定了的东西。它们不能提供所缺乏的东西。它们能解释问题、阐明问题、确定问题的所在，但不能提供答案。要找到问题的答案，还要进行设计、发明、创造和筹划。资料能激发暗示，只有通过参照特别的资料，我们才能判断这些暗示是否适当。但是暗示的意义却超越当时经验中实际已知的东西。暗示预示着将来可能的结果，要去做的事情，而不是事实本身（已经做好的事情）。推论总是进入到未知的东西，是从已知的东西产生的一个飞跃。

在这个意义上，思想（事实所暗示的，而不是它所呈现的）是有创造性的，进入到新的东西。它含有某种发明的性质。当然，所暗示的事物必须在某种前后关系上是很熟悉的；创新以及有发明意义的筹划，乃是用新的眼光看这种事物，用不同的方法来运用这种事物。当牛顿想到他的地球引力原理时，他的思想的创造性的一面并不在所用的材料上。牛顿的创造性在于利用这些人所共知的材料，把它们引导到未知的前后关系中去。世界上每一个惊人的科学发现，每一种重大的发明，每一件令人欣羡的艺术作品，也都是如此。只有傻瓜才把创造视为离奇和幻想的事情；衡量创造性的方法，就是用别人没有想到的方法，利用日常习见的事物。新奇的是操作，而不是所用的材料。

在教育上可以得出的一个结论就是：一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维，都是有创造性的。一个三岁的儿童，发现他能利用积木做什么事情；或者一个六岁的儿童，发现他能把五分钱和五分钱加起来成为什么结果，即使世界上人人知道这种事情，他也是个发现者。他的经验真正有了增长；不是机械地增加了另一个项目，而是一种新的性质丰富了经验。对于这些幼小儿童的自发行为，富有同情心的观察者莫不为之赞叹，这是因为看到儿童具有这种理智的创造力。如果创造性一词不被误解的话，儿童自己体验到的快乐，就是理智的创造性带来的快乐。

但是，我所要引出的教育上的教训，主要的并不是说，如果学校的种种条件支持发现式的学习，而不赞成把别人给他们注入的教材贮藏起来，教师就会感到工作不那么辛苦和劳累了；也并不是说，这样就能使儿童和青年享受到个人知识成果的快乐——虽然这种结果是的确有的，也是重要的。我所要引出的教育上的教训是，思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人，使他认清问题所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。如果父母或教师提供了刺激思维的种种条件，并且参加到共同的经验中去，对学习者的活动采取了同情的态度，第二方面的人为了唆使学习者学习所能做的工作，就可以说都做到了。其余的事情要直接有关系的人自己去做。如果他不能筹划他自己解决问题的方法（自然不是和教师、同学隔绝，而是和他们有联系），自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。我们能够向学生提供数以千计的现成的“观念”，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即察觉到事物的意义或联系。这样做，并不是说教师可以袖手旁观；而是要教师不把现成的教材提供给学生，然后用心听他背得是否正确，替代的方法并不是要他保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，也是一位教师——总的看来，无论教师或学生愈少意识到自己在施教或受教就愈好。

4．我们已经知道，我们的观念无论是谦卑的猜测或是高贵的理论，都不过是预料可能的解决方法，预料一个活动的某种连续性或联系和一个还没有显示出来的结果。所以，观念是通过行动来检验的。观念必须指导和组织进一步的观察、回忆和实验。它们是学习的中间物，不是最后的目标。我们曾经说过，所有教育改革家都爱抨击传统教育的被动性。他们反对注入的教学，即好像海绵一样吸收知识。他们抨击好像要钻进坚硬的岩石一般把教材钻进学生的脑子。但是，要创造一种条件，使获得一个观念就等于得到一次经验，扩大我们和环境的接触，并使这种接触更加精确，实在是一件不容易的事。一种活动，甚至自我活动，太容易被看成仅仅是精神的东西，束缚在头脑里，只是通过发声器官才找到表现。

所有比较成功的教学方法，虽都承认必须把学得的观念应用于实际，但是，有的时候应用观念的练习还是作为一种方法，使已经学到的知识固定下来，并且获得更多的运用知识的实际技能。这种结果是实在的，不可轻视。但是，应用学得的知识的练习，首先应该具有理智的性质。我们说过，思想仅仅作为思想是不完全的，它们至多是经验性的；它们只是暗示和迹象；它们是对付经验中情境的观点和方法。思想在实际的情境中运用以前，缺乏充分的意义和现实性。只有应用才能检验思想，只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性。思想不经过运用往往自成一个特殊的世界。值得怀疑的是，那些把心理孤立起来，和物质世界对立的各派哲学，其根源是否因为有一批关于思想和理论的人制造了大量观念，而社会条件又不允许他们实行和检验这些观念。因此，这些人被推回到他们自己的思想中，把这些思想视为目的本身。

无论上面所说的那种哲学的根源怎样，学校中所学的很多东西都带有特别的人为的性质，这是无可怀疑的。我们虽然不能说有很多学生有意识地认为他们所学的教材是不真实的，但是，这种教材对他们来说，肯定没有他们生动的经验所具有的那种现实性。学生学习这种教材，也并不希望那种现实性；他们习惯于认为教材的现实性，就在于应付课堂问答、上课和考试。这种教材对日常生活的经验毫无作用，多少被认为这是当然的事。这种情况产生两个不良的后果：一是平常的经验得不到应该得到的营养，这种经验并不因为学习而更加丰富；二是因为学生习惯于一知半解和生吞活剥的教材，把这种教材装到脑子里去，养成了一种态度，削弱思想的活力和效率。

如果说我们特别详细地讲了消极的方面，这是为了提出积极的措施，使思想有效地发展。哪里的学校设置了实验室、车间和园地，哪里充分地运用了戏剧、游戏和运动，哪里就存在种种机会，使实际生活的情境重现于校内，使学生求得知识和观念，并加以应用，使进步经验向前发展。这样，观念就不是被隔离的，它们并不形成一个孤岛。它们使平常的生活更有生气，更加丰富。知识材料由于能发挥作用和指导行动，从而增添了活力。

虽然我们希望一切教育机关应该有相当的设置，使学生在代表重要社会情境的主动作业中有机会获得观念和知识，并有机会检验这些观念和知识，但是，要所有教育机关都有这种设备，无疑还要经过很长时间。但是，这种情况并不给教师袖手旁观、坚持采用使知识脱离实际的教学法提供借口。每一门的科目的每一次口头答问，都有机会在课堂上的教材和日常生活的更为广阔、更为直接的经验之间建立相互的联系。课堂教学可以分成三种。最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。

这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课之间或和别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。这种教学的结果好一些，但是学校的教材还是脱离实际的。除偶然外，学生的校外经验仍然处于粗糙的和比较缺乏思想的状况。学生不能利用直接教学的比较准确和比较全面的材料，使校外的经验得到提炼和扩充。直接教学的教材因为没有和日常生活的现实情况相融合，也就缺乏学习的动机，没有现实的感觉。最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。

提  要

教学的各个过程，它们在培养学生优良的思维习惯方面做到什么程度，就统一到什么程度。我们谈到思维的方法，这话固然不错，但是重要的是我们要知道，思维就是有教育意义的经验的方法。因此，教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。 

第十三章  方法的性质（选）

一、教材和方法的统一

学校工作有三个主题：教材、方法和行政或管理，这三者是三位一体的。教材和方法是相互联系的。有一种思想认为心理和事物及人的世界是两个各自独立的领域，即哲学上所谓的二元论。这种思想的一个结论，就是教学方法和教材是不相关联的事情。这样，教材就变成自然界和人类的种种事实和原理的现成的、有系统的分类。而方法就是考虑这种先行的教材怎样能妥善地介绍给学生，给他们的心智留下深刻的印象；或者考虑学生的心智如何从外部影响教材的方法，以促进教材的掌握。至少，在理论上把心理科学看作独自存在的东西，由此推论出一个关于学习方法的完整的理论，根本不了解方法将用于什么科目。因为有很多对各门教材实际上非常精通的人，他们完全不懂得这些方法，这种事态引起人们的反驳，认为教育学作为学生如何学习的一种方法学是无益的；它只是隐藏教师深刻地和正确地熟悉教材的必要性的掩盖罢了。

但是，既然思维是教材的有指导的运动，直到圆满的结局，既然心智是这个运动过程的深思熟虑的和有意识的阶段，任何把教材和方法割裂开来的看法都是根本错误的。一门科学的材料总是有组织的，这个事实说明，这种材料经过理性的加工，也可这么说，它已经方法化了。动物学作为一个系统的知识分支，代表着我们通常认识的有关动物的原始的和分散的事实，是经过仔细的考察、审慎的补充和安排发现有助于观察、记忆和进一步探究的联系以后取得的。这些事实标志着学习的结果，而不是学习的出发点。方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用。方法从来是材料以外的东西。

从处理教材的个人的观点来看，方法是什么呢？方法不是什么外在的东西。方法不过是材料的有效的处理——有效就是花费最少的时间和精力利用材料达到一个目的。我们能够识别行动的方法，并且单独讨论这个方法，但是，这个方法只是作为处理材料的方法存在。方法和教材并不是对立的，方法乃是教材有效地导向所希望的结果。方法和胡乱的和考虑不周的行动是对立的，所谓考虑不周就是不相适应。

方法就是使教材达到各种目的的有指导的运动。方法不过是为了某种目的运用某种材料的一个有效的途径。

经验作为洞察所尝试的事情和所承受的结果之间的联系，这是一个过程，撇开控制这个过程的进程所作的努力，教材和方法并无区别。只有一个活动，这个活动包括两个方面：个人所做的事和环境所做的事。

如果我们不仅获得一种经验，而且对这个经验进行思考，我们就不可避免地会把我们自己的态度和我们的对象区分开来。一个人正在吃的时候，他是正在吃食物。他并不把他的动作分成吃和食物。这种对经验的思考产生我们经验了什么和怎样去经验之间的区别。如果我们要给这种区别以名称，我们就采用材料和方法这两个名词。

这种区别为了某种目的是那么自然，那么重要，以致我们非常容易把它看作单独存在的东西，而不看作思想上的区分。于是我们把自我和环境或世界区分开来。这种区分乃是方法和教材和二元论的根源。就是说，我们假定认知、感觉、意愿等等作用是属于处于孤立状态的自我或心智的东西，这种种作用对独立的材料施加影响。我们又假定，这些孤立地属于自我或心智的东西有它们自己的运动规律，与对象所具有的活动力量模式无关，就是这些规律提供方法。这种看法是荒谬的。这些能力与其说是作用于事物的独立的动作，不如说是环境介入经验而在经验中起作用的途径。总之，经验并非心智和自然界、主体和客体、方法和材料的结合，而是一种无数力量的继续不断的相互作用。

为了控制向前发展的统一的经验的进程或方向，我们在怎样和什么即方法和材料之间在思想上划个界限。虽然在实际的行走、吃和学习之外，没有行走的方法，吃的方法，或学习的方法，但是，动作中有某种要素，这些要素乃是更有效地控制动作的关键。要特别注意这些要素，这些要素乃是更有效地控制动作的关键。要特别注意这些要素，使这些要素更加明显，便于认识，而使其他因素暂时退居次要地位。我们对经验怎样前进有个观念，就能给我们指明为了使经验能比较成功地前进，必须具有什么因素，或改变什么因素。研究了许多成功和失败的事例，进行了细致的广泛的比较，就有助于掌握各种原因。如果我们把这些原因依次排列，我们就有一套程序方法或技术。

教育上由于把方法和教材孤立起来而产生的一些弊端。首先就是忽视经验的具体情境。如果没有供研究的实例，就不能发现方法。方法是从观察实际发生的事物引伸出来的，目的在于使这件事以后发生时结果更好。但是，在教学和训练中，儿童和青年很少有足够机会获得直接的、正常的经验，使教师能从这些经验中引伸出方法或最佳发展的秩序的观念。他们的经验是在受束缚的条件下获得的，所以这些经验不易说明或无法说明经验成功的正常道路。因此，各种“方法”必须由权威方面向教师建议，而不是他们自己明智的观察的表现。在这种情况下，他们的方法机械一律，认为对所有儿童可用同一个方法。如果设置一个环境，使儿童在工作和游戏中进行有指导的作业，促进灵活的个人经验，那么所确定的方法将因人而异，因为每个人肯定都有他特有的做事情的方法。

第二，脱离教材的方法。如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，有三种可能的途径来建立所缺乏的关系。一是利用兴奋、快乐的冲击和迎合学生的胃口。二是使不注意的学生感到痛苦，用伤害来威胁学生，促使他关心不相干的教材。或者直接投其所好，使他能不说明任何理由就努力工作。我们可以依靠“意志”的直接的压力。但是，这后一种方法只有害怕产生不愉快的结果时才有效果。

第三，使学习活动本身成为一个直接的和有意识的目的。在正常情况下，学习乃是教材作业的产物和报酬。儿童并不是一开始就有意识地学习走路或谈话。他从他的直接活动的结果中学习。教儿童阅读比较好的方法，这种方法不使学生专心想着必须学习的一些东西，因而给他造成一种不自然的和紧张的态度。这种方法使他从事各种活动，在活动的过程中学习数学或学习其他任何事情，比较成功的方法都是这样。但是，如果教材不能使冲动和习惯取得有意义的结果，这种教材就不过是专供人学习的东西。学生对这种教材的态度，不过是以为这是必须学习的材料而已。这种情况最难唤起学生活跃和专心致志的反应。在战争中，正面的袭击是消耗军力的，在学习中，正面的袭击消耗还要大。但是，这并不是说要诱使学生不知不觉地专心听课。它的意思是学生专心听课，必须有真正的理由或目的，而不是把所学的功课作为专供人学习的东西。如果学生认识到教材在完成某种经验中所占的位置，他就能有目的地学习了。

第四，在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成为枯燥的常规，机械地沿袭指定的步骤。不知道有多少课堂，儿童在算术或语法课的答问中，在方法认可的借口下，被迫学习某种预先规定的书面的公式。教师不是鼓励儿童直接投入学习，实验似乎有希望的各种方法，并根据所产生的结果，学习辨别方法的价值，而是认为有一种固定的方法可循。他们还天真地认为，如果学生的报告和解释有一定形式的“分析”，总有一天，他们的心理习惯会符合要求。有一种信念认为，教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师。没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了。处理问题的灵活性和主动性，是把方法看成运用材料得到一个结论的途径的思想的特征。机械呆板则是任何把心理和有目的推动的活动割裂开来的理论的必然结果。

二、一般的方法和个人的方法

教学方法是一种艺术的方法，是受目的明智地指导的行动的方法。

所有这些关于过去的知识，有关现行的方法的知识，有关所用材料的知识，都为所谓一般的方法提供材料。有一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，这套方法为过去的经验和理智的分析所认可。一个人忽视这些方法就要承担风险。常常有一种危险，即这些方法变得机械僵化，统治着人们，而不是为了达到他自己的目的而自由使用的力量。但是，一个革新家，他取得一个不朽的成就，他的作品并非转瞬即逝轰动一时的偶然事件，他采用许多经典的方法，比他自己和他的批评家看来还要多，他把这些经典的方法作新的用途，从而改造了这些方法。

教育也有它的一般的方法。这种说法用在教师方面比用在学生方面更加明显，要知道，在学生方面也是同样真实的。学生的一部分学习，而且是非常重要的部分，在于变成许多方法的认识。别人的经验已经证明这些方法是在相同的获取知识的事例中最有效的方法。这些一般的方法和个人的主动性和创造性——个人做事的方法，一点也不对立。相反，一般的方法强化了个人的方法。因为，即使最一般的方法，它和规定的规则之间有着根本区别。后者是行动的直接指南，前者则通过它对目的和手段所提供的启发而间接地发挥作用。换言之，它通过智力而不是通过服从外部强加的命令起作用。即使熟练地用公认的技术的能力，也并不能担保产生艺术的作品，因为艺术的作品也有赖于一个有生气的观念。

如果关于别人所用的方法的知识并不直接告诉我们怎么做，或给我们提供现成的模式，那么，这种知识怎么起作用呢？什么叫做一个含有理智性质的方法呢？以医生为例。没有一种行为比医生的行为更加迫切需要大家公认的有关诊断和治疗的知识。但是，各种病例毕竟只是类似，不是完全相同。现有的治疗方法尽管为大家所公认，但是要运用得法，必须适应特殊病例的要求。因此，大家公认的治疗方法给医生指明他自己应该独立进行什么研究，应该尝试什么措施。这些方法是进行调查研究的立足点；通过提出要特别考察什么问题，对某特殊病例的特征的调查，可以节省不少精力。医生本人的态度，他自己处理和他有关的情境的方法（个人的方法）并不从属于方法的一般的原理，相反，方法的一般原理可以促进指导个人的方法。这个例子表明，心理学方法的知识，和过去行之有效的经验主义的方法对教师有什么价值。如果采用这些方法，不顾他自己的常识，不了解他必须应付的情境，这些方法比没有还糟。但是，如果他获得了这些方法，在估量他所从事的独特的经验的种种需要、办法和困难时，在思想上有所帮助，那么它们就有了建设性的价值。总之，正因为一切取决于他自己的反应方法，许多事情取决于他在做出自己的反应时，在多大程度上能利用他人的经验所得来的知识。

无论是小学生或是大学生，如果认为向他们提供一些方法的模式可以在获取知识和解释问题时照着做，那就陷入自欺的行为，会产生可悲的后果。无论什么事，一个人必须自己作出反应。别人在类似的事例中所采用的标准化的或一般的方法，特别是已经成为专家的那些人所用的方法，这些方法的提出有价值还是有害，要看它们使人作出个人的反应时是更加明智，还是诱使他不去使用他自己的判断。

如果我们关于思维的创造性的一番话，似乎过分紧张，要求受过很多教育的人才能做到，非平常人所能及，那么，困难就在于我们受到迷信的压力。我们提出了一个一般心智的概念，提出了一个人人都相同的求知的方法。然后我们又认为各个人的心智在分量上是不同的。我们指望平常的人做平常的事，只允许超常的人有创造能力。平常的学生和天才学生之间的区别，在于平常的学生缺乏创造性。但是，这种一般心智的概念纯属虚构。一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较，并不是教师的事。这种比较和教师的工作无关。教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量。心智、个人的方法和创造性（这些都是可以调换的名词）表示有目的的或有指导的活动的性质。如果我们照这个信念去做，即使按传统的标准我们也将获得更多的创造性。如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。如果用不同于大众这一点来衡量创造性，就会使他们成为怪僻之辈。所以，我们扼杀多数人的特异品质。而除少数例外（如达尔文），我们又用不健康的品质去影响少数天才。

三、个人方法的特征

认知方法的最一般的特征也是反省思维的情境的特征。它们是：问题；资料的搜集和分析；暗示或观念的提出和说明；实验应用和检验；结论或判断。至于一个人的方法或解决问题的途径的特殊要素，最终可以在他们天赋倾向和后天的获得的习惯和兴趣中发现。一个人的方法由于他的原始本能的能量、他过去的经验以及他的爱好和别人不同，因而他的方法也不同（这种差别是正当的）。凡是对这些问题有过研究的教师，都掌握了这方面的知识，并将帮助他们了解不同的学生所作出的反应，帮助他们指导这些反应，以取得更大的效果。有关儿童研究、心理学和社会环境的知识，可以补充教师个人对学生的了解。但是各种方法永远是一个人个人的事情，个人处理问题和解决问题的方法形式多样，种类繁多，没有一个目录可以把它们罗列完整。

但是，可以提出几种态度，它们在有效地、理智地处理材料的各种方法中处于中心地位。其中最重要的态度是：虚心、专心和责任心。

1．虚心。兴趣就是对某种行动有所分担、有所参与、有所袒护。所以偏心是伴随兴趣而来的。因此，我们更有理由要养成一种态度，积极欢迎从各方面来的暗示和有关的知识。预见的目的是变化中的情境发展的因素。这样的目的是控制行动方向的手段。所以它们从属于情境，而不是情境从属于这些目的。它们并不是每一件事必须屈从，并为之牺牲的结局。预见的目的是指导情境发展的手段。虚心就是对于有助于了解需要解决的情境和决定行动结果的任何考虑都能够接受。智力的发展必须不断扩充视野，形成新的目的和新的反应。要做到这一点，没有积极的意向，欢迎那些迄今为止属于异己的观点，没有考虑改变现有目的的积极的愿望，那是不可能的。保持生长的能力就是虚心接受意见的一种报酬。顽固不化，抱有成见，最大的坏处就是抑制发展，使心灵没有接受刺激的机会。所谓虚心，就是保持孩子般天真的态度；而胸襟闭塞，就是在理智上未老先衰。

过高的期望程序的一致和过度要求迅速取得表面的结果，是学校中虚心态度所要对付的主要敌人。教师不允许和不鼓励学生用多种方法应付所发生的问题，这是对学生的智力发展设置障碍。但是，教师所以热衷于呆板的方法，其主要原因也许是因为用了呆板的方法能够取得迅速的、可以确切计量的和正确的结果。教师急于要求学生给他“答案”，是他们热衷于采用刻板的和机械的方法的主要原因。教师喜欢采用强迫的方法和高压的方法起于同样的根源，对学生的机灵、多样的理智兴趣产生同样的结果。

采取一种被动态度，愿意让经验积累、深入和成熟，这就是发展的本质。结果（表面的答案或解决方法）也许可以加速，但过程也许不能强制。过程的成熟需要时间。如果所有教师认识到教育成长的标准是学生心理过程的质量，而不是提出一些正确的答案，那么教学上发生的变化，不下于一场革命。

2．专心。专心就是心智完整。如果能全神贯注、全心全意地学习教材，就能养成专心的习惯。如果学习时分心，不集中注意，就要破坏专心的习惯。

理智的完整性、诚实和真挚，这种特性实际上是主动反应的品质而不是有意识的目的。当然，有意识的意图，能够养成这些品质，但是很容易流于自欺的行为。人的欲望都急于求得满足。如果别人的要求和愿望，禁止这些欲望直接表现，它们就容易被压抑，堕入隐蔽和深层的渠道。完全屈服别人，全心全意接受别人所要求的行动是不可能的。结果可能是有意的反抗，或者有意的设法欺骗别人。但是，比较常有的结果是兴趣混乱和分散，他自己的真实意图何在，也受愚弄。他好像同时要侍奉两个主人。一方面，他的社会本能强烈希望讨好别人并得到他们赞许；另一方面他所受的社会训练，他的责任感和权威观念，以及担心受罚，这一切又都使他半心半意地努力服从教师的命令，注意学校的功课以及学校的任何要求。和蔼可亲的学生要做到教师希望他们做的事。学生也意识到他有意这样做。但是，他并没有放弃自己的欲望。只是这些愿望没有明显表现出来罢了。要学生注意和他的欲望敌对的东西是使人厌烦的；不管他有意识的欲望是什么，他的潜在的欲望决定他主要的思想进程和更深的情感反应。他的心思离开名义上的课题，专心于内心比较喜欢的东西。结果是一贯的注意分散，表现出欲望的表里不一。

如果一个学生有意识地尝试（或者做出尝试的样子）注意一件事，而他的想象却在无意识中自发地注意和他兴趣更相投合的事情，那么，直接可用的思维能力的损失是明显的。对智力活动效率的更加微妙、更加持久的削弱作用，是养成自欺的习惯和对现实的模糊认识。对现实采取双重的标准，一个是对于我们自己私人的或多或少隐蔽的兴趣的标准，另一个是对于公共的和大家公认的兴趣的标准。这种双重标准对我们多数人来说，有碍心理活动的完整性和完全状态。同样严重的是造成有意识的思维和注意与冲动性的盲目爱好和欲望之间的分裂状态。对于教材的反省学习乃是勉强的，半心半意的，注意力游移不定。他所注意的事情是未经公开承认的，因而在理智上是违法的，学习这些东西是暗地里偷着做的。学生通过有意识地从事有目的的探究，使反应有条理，而这方面的训练是缺乏的；更有甚者，他最关切的事情和最合志趣的想象活动（因为这些活动集中在欲望最爱好的东西上）变成偶然的、隐蔽的。这些想象活动都不是教师所承认的。它们不能因考虑后果而得到纠正，而是对道德品质的培养将产生不良的影响。

这种心理分裂情况，一方面从事大家承认的、公共的和对社会负责的事情，另一方面又纵容私人的、不守规章的和受压制的思想活动。产生这种心理分裂的学校环境是不难发现的。有时所谓“严格训练”，即外面的强制压力，就有这种趋势。用所做的事情以外的奖赏作为动机，也有同样的后果。一切使学校教育仅仅成为预备工作的做法也有这种倾向。教育的目的不是学生目前所能理解的，必须借用其他力量使他注意所布置的作业。这种做法虽然能获得一些反应，但是没有被罗致的学生的欲望和爱好，必须寻找其他出路。过去强调活动技能不用任何思考的练习，这种练习没有目的，只是养成机械的技能，其危害也同样严重。自然憎恶心理的真实。教师们想一下，当学生的思想和感情在目前的活动中找不到出路时，这种思想和感情将会发生什么情况呢？如果这种思想和感情可以暂时搁置起来，或者只要冷淡下来，这就不成为重要问题。但是，这种思想和感情并不就此消失；它们也不就此搁置起来；除了有关的作业以外，它们也不就此被压制。它们沿着它们自己的混乱无序和未经训练的途径前进。学生心理反应中天赋的、自发的和有生命力的东西得不到利用和检验，所养成的习惯使这些心理反应越来越不适用于公开的和大家承认的目的。

3．责任心。责任心作为理智的态度的一个要素，指的是事先考虑任何计划中的步骤的可能后果，并且有意承受这些后果的倾向。所谓承受这些后果，意思是考虑这些后果，在行动中承认这些后果而不仅仅是在口头上同意。我们知道，观念本质上是解决困难情境的观点和方法，是影响反应对未来的预料。往往有人同意一个报告或相信别人所暗示的真理，而对这个报告或真理的含义并没有经过考虑；对由于他同意而必须承担的义务仅作过粗略的和表面的研究，因而所谓观察和认识，相信和同意，不过怠惰的默认外部所提出的事情的名称罢了。