4．归根结底，形式训练理论的基本谬误是它的二元论。这就是说，这个理论把人的活动和能力与所用的材料分离开来。其实我们并没有所谓一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开练习所用的材料，一般的心理的和身体的能力的训练全是废话。练习身体可能对血液循环、呼吸和营养起反应，发展体力，但是要使这种力量适用于特殊的目的，必须和完成这些目的的物质手段联系起来使用。

单调的没有变化的练习，可以通过练习在一种特别的动作上获得高度技能。但是，这种技能，不管是簿记，或对数的运算，或关于碳氧化合物的试验，都限于这种特别的动作。一个人也许是某个领域的权威，但是，除非他在专门领域的训练和其他领域所用的材料有关系，否则对于其他没有密切联系的事情，其判断力的拙劣也许超过一般的程度。

5．所以，像观察、回忆、判断、审美等能力，都是天赋的主动倾向运用某些材料的有组织的结果。一个人并不是通过按一个按钮使观察的官能开始活动（换言之，通过“愿意”观察）就能仔细地、全面地进行观察；但是，如果他有某种事情要做，而这件事只有通过集中地和广泛地使用眼和手才能顺利地完成，那么他自然会去观察。观察的能力是感觉器官和材料相互作用的一个产物，一个结果。因此，观察力将随所用的材料而不同。

所以，除非我们先决定我们希望学生熟练观察和回忆的是什么材料，为了什么目的，否则只顾发展学生的观察和记忆等等官能，都是劳而无功的事情。这里只是用另一种形式重复我们已经说过的话，就是声称在这里必须采取社会的标准。我们希望这个人注意、回忆和判断的事物须能使他成为他所联系的群体的一个有效成员。否则，我们就不妨使学生仔细观察墙上的裂缝，记忆一种陌生语言的无意义的单词表——这差不多就是当我们屈服于形式训练时实际上所做的事情。如果一个植物学家、一个化学家或一个工程师的观察习惯，比这样养成的习惯好，这就是因为他们所处理的材料是生活中比较有意义的东西。

我们注意到专门教育和普通教育之间的区别和功能或能力的可迁移性无关。按字义来说，任何迁移都是不可思议的，不可能的。但是，有些活动有宽广的范围；它们包含许多因素的协调作用。它们的发展要求继续不断的变换和调整。当条件有变化时，某些因素须退居从属地位，而原来比较次要的因素反而变得重要。行动的焦点经常出现重新分配。因此，随着活动的焦点的转移以适应材料的变化，立刻进行新的组合的练习。哪里活动的范围宽广（就是说，这种活动包含多种附属活动的协调作用），而且不得不经常地、突然地改变循序渐进发展的方向，哪里就必然能发生普通教育的效果。因为这就是“普通”的含义；范围宽广而动作灵活。实际上，教育符合这些条件。因此教育考虑社会关系到什么程度，它所具有普通性质就到什么程度。一个人可能善长专门的哲学、语言学、数学、工程学或财政学，而在他专业以外的行动和判断中却愚蠢妄为。但是，如果他对这些专门性题材的研究和具有广阔的社会意义的人类活动相联系，那么，所引起作用和灵活结合的主动的反应的范围就广阔得多。所用材料和社会背景的割裂，是当前教育实际中心智的普通训练的主要障碍。文学、艺术、宗教等等如果和社会背景脱离，就和专门主张普通教育的人所强烈反对的专门的东西同样狭隘。

提  要

教育过程的结果是进一步教育的能力，这个概念和曾经深刻地影响教育实践的几种其他观念相反。第一个相反的概念，是把教育看作某种将来的职责或权利的预备。这个目的把教师和受教育者的注意力引开可以有成效地指向的唯一目的，即利用当前的种种需要和可能。我们论述了这一事实所造成的特殊恶果，因此，这个概念击败了它自称的目的。第二个相反的概念，是把教育看作是从内部的展开。这个概念似乎和前面提出的生长的概念比较相似。还有一个有影响的但有缺点的理论，认为心灵生来具有某些心理官能或能力，如观察、记忆、愿望、判断、概括、注意等等，教育就是通过反复练习训练这些官能。这个理论把教材看作比较外部的东西，无关重要的东西，教材的价值只在于它可以引起一般能力的练习。我们对这种所谓的各种能力的相互割裂，及其与所作用的材料之间的割裂进行了批评。这个理论在实践中的结果，表明过分强调训练狭隘的和特殊的技能而牺牲主动性、创造性和适应性——这些特性，有赖于各种特殊活动的宽广的和连续的相互作用。

第六章  保守的教育和进步的教育（选）

教育即改造

生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。婴儿期、青年期、成人生活，它们的教育作用处于相同的水平，就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都能构成这个经验的价值，也就是说，任何一个阶段的生活的主要任务，就是使生活过得有用助于丰富生活自身可以感觉到的意义。

这样我们就得到一个教育的专门定义：教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。

1．经验的意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动相互关系和连续性的认识的提高相应的。活动开始是一种冲动的形式；这就是说，这时的活动是盲目的。这种活动不知道它在干什么，就是说，不知道它和其他活动有什么相互的作用。一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系。一个儿童伸手去碰火光，烫痛了，从此以后，他知道某个接触活动和某个视觉活动联系起来（反过来，某个视觉活动和某个接触活动联系起来）就意味着烫和痛；或者，知道光就是热的来源。一个科学家在他的实验室里通过多种活动学到更多有关火焰的知识，在原理上毫无区别。他也是通过做一些事情，认识到过去曾被忽略的热和其他事情的联系。这样，他的活动在和这些事情的关系上，获得更多的意义；当他必须做这些事情时，对于他正在做什么，知道得更清楚；他能设想一些结果，不只是让结果自行发生。这样一来，火焰获得了意义；所有关于燃烧、氧化作用以及有关光和温度的知识都可以变成有关火焰的知识内容的本质部分。

2．有教育作用的经验的另一方面，是增加后来的指导或控制的能力。我们说一个人知道他在做什么，或者说他能设想某些结果，这当然就是说，他更能预料将会发生的事情；因此他能预先准备，以便获得有益的结果，避免不良的后果。这样，一种真正有教育作用的经验，一种有教育意义和足以提高能力的经验，一方面与机械般的活动不同，另一方面与任性的活动有别。（1）任性的活动，当事者“不顾发生什么结果”；他只是任性地去做，回避把它的行动和行动的结果联系起来（这种结果就是这个行动和其他事情有联系的证明）。对于这种无目的的、杂乱无章的活动，人们往往为之皱眉蹙额，看作故意捣蛋、漫不经心或无法无天。但是有一种错误倾向，孤立地在青年自己的性情中寻找这种无目的活动的原因。而事实上，这种活动是爆发性的，由于不能适应环境而发生。无论何时，人们在外来的命令下运动，或者按别人的指示行动，没有他们自己的目的，看不到这个行动同其他行动的关系，他们的行动就是任性的行动。一个人可以通过做一件他所不了解的事情有所学习；甚至最明智的活动，有许多是我们无意中做出来的，因为我们有意识地想做的事，有极大部分关联并没有被发觉或预料到。只是因为事情做了以后，我们看出了从前没有被发觉或预料到。只是因为事情做了以后，我们看出了从前没有见到的结果，才有所认识。但是，学校很多工作就是制订规则，要求学生照做，甚至在学习做了以后，还不引导他们去发现所用的方法和结果——例如答案——之间的联系。就学生来说，整个事情只是一个把戏和一种奇迹。这种活动本质上是任性的活动，并且要养成任性的习惯。（2）机械般的活动，自动的活动，可能提高做某一特定事情的技能。就这一点看，机械般的活动也许可以说具有教育效果。但是这种活动不能使人对活动的意义和联系有新的认识；它只是限制而不是开拓意义的领域。因为环境是要改变的，我们行动的方式也必须改变，以便成功地保持和各种事物的平衡联系，孤立的、一律的行动方式在紧要关头会造成惨重的损失。这种自吹自擂的“技能”，原来是十足的愚蠢无能。

教育作为继续不断改造的思想，是这个思想把目的（即结果）和过程视为一件事。这句话的意思是，经验作为一个主动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭露前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。

经验的改造可能是个人的，也可能是社会的。在以前各章，为简明起见，我们的讨论多少有点把未成年人的教育，把他们所属的社会团体的精神灌输给他们，看作似乎就是使儿童赶上成年人的能力倾向和机智。在故步自封的社会，在把维护已有的风俗习惯作为价值标准的社会，这种观点基本上适应。但是这个观点不适用于进步的社会。进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。长时期以来，人们表示要有意识地利用教育，使青年人在不应产生社会弊病的道路上开始，以消除这些显著的社会弊病。同时，他们还设想使教育成为人类实现更好希望的工具。但是，我们无疑还没有实现教育作为改进社会的建设性媒介的潜在的功效，也还远没有实现使教育不仅阐明儿童和青年的发展，而且阐明未来社会的发展，这些儿童和青年将是这个未来社会的成员。

提  要

教育可以从追溯既往和展望未来两方面解释。这就是说，我们可以把教育看作使未来适应过去的过程，也可以把教育看作利用过去，成为发展中的将来的一种力量。前一种教育，在已往的事物中寻找它的标准的模式。心智可以看作一种从提示某种事物得来的内容。在这种情况下，先前的表象构成后来的表象要加以同化的材料。强调未成熟的人的早期经验的价值是非常重要的，特别因为现在有一种轻视早期经验的倾向。但是这些经验并非由外面提示的材料构成，而是由于先天的活动的环境的相互作用，这种相互作用逐步地改变着先天的活动，也逐步改变着环境。

这同一个批判的原则，也可应用于把人类历史的文化遗产——特别是文学作品——作为主要材料的教育理论。这些文化遗产脱离与个人进行活动的当前环境的联系，它们就变成一个敌对的和使人分心的环境。它们的价值在于可以用来增加我们必须在当前积极地去做的那些事情的意义。以上几章所提出的教育思想，可以正式概括成经验的继续不断的改造的思想。这个思想和把教育看作为遥远将来的预备和作为潜在能力的展开等观点区别开来。

第七章  教育中的民主概念（选）

说教育是一种社会的功能，通过未成年人参与他们所在群体的生活，使他们得到指导和发展，实际上等于说，教育将随着群体中生活的质量的高低而不同。一个不仅进行着变革，而且有着改进社会的变革理想的社会，比之目的在于仅仅使社会本身的风俗习惯延续下去的社会，将有不同的教育标准和教育方法，这一点尤为正确。所以，要把提出的一般思想应用于我们自己的教育实践，必须详细研究一下目前社会生活的性质。

一、人类联合的涵义

一个群体所进行的教育，都能使它的成员社会化，但是，社会化的质量和价值，视群体的习惯和目的而定。因此，必须再一次指出，对我们现有任何社会生活方式需要有一个标准来测量它的价值。在寻找这个测量标准时，我们必须避免两个极端。我们不能从我们脑子里提出一个什么东西把它看作理想社会。为了保证我们的理想是一个可以实行的理想，我们必须把我们的概念建立在实际存在的社会基础上。但是，这个理想不能只是重复我们实际发现的那些特点。问题在于从实际存在的社会生活形式汲取优良的特点，并运用它们来批评不良的特征，提出改进的方法。在任何社会群体，我们都找到了共同的利益和一定的相互作用以及和其他群体的合作往来。从这两个特点我们可以导出我们的标准。群体内成员有意识地参与的利益有多少？和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度？有许多共同的利益有意识地相互传递，共同参与；和其他联合方式有许多不同的和自由的接触。

1．让我们把这个标准的第一个因素应用于一个专制国家。在这种社会里很少有共同的利益；社会各成员之间没有自由的往来。刺激和反应是非常片面的。为了要有大量共同的价值观念，社会全体成员必须有同等的授受机会，必须共同参与各种各样的事业和经验。否则，很多势力教育一些人成为主人，却教育另一个些人成为奴隶。这两方面的不同的生活经验模式，不能自由交流，每一方面的经验都失去意义。社会划分为特权阶级和受压迫阶级，社会失去内渗作用。上层阶级在物质方面所受的影响较小，也较难察觉，但他们所受祸害同样是实在的；他们的文化往往枯燥无味，他们的艺术变成炫耀和矫揉造作；他们的财富使他们奢侈豪华；他们的知识过分专门化；他们的仪表过分讲究但并不高尚。

由于缺乏各方面的共同利益的自由而平等的交往，理智的刺激作用失去平衡。刺激的多样性意味着有许多新奇的事情，有了新奇的事情，思维就得到挑战。如果人们的活动愈加限于狭隘的范围，如果有严格的阶级界限，彼此的经验无法适当交流，活动的范围就受到限制——处于不利地位的阶级，他们的行动就愈加墨守成规，而在物质上处于优越地位的阶级，他们的行动就愈加任性、无目的和暴躁。无论在什么地方，只要人们所做的事有益于社会，但是他们并不了解他们工作的意义，而且不感兴趣，就可以发生这种情况。现在有许多人谈论工厂的科学管理。他们把获得工作效率的科学局限于肌肉的运动，这是一种狭隘的观点。其实利用科学的主要机会，在于发现一个人和他的工作的关系——包括他和参与工作的其他人的关系——懂得这种关系，能使他对他正在做的工作有理智的兴趣。要增加生产的效率，需要分工。但是，除非工人懂得他们所做的工作所包含的技术的、理智的和社会的种种关系，并且由于这种认识所提供的动机而从事他们的工作，否则，这种工作就变成机械的呆板行为。有人把活动的效率和科学管理视为纯属技术的外部的事情，这种趋势证明那些管理工业的人，即提供工业目的的人，他们在思想上只受到片面的刺激。因为这种人缺乏全面的和平衡的社会兴趣，没有足够的刺激使他们注意工业中的人的因素和人际关系，他们的智力被缩小到关于货物的生产和销售。在这种狭隘的范围内，他们也能发展非常敏锐和深睿的智慧，这是无可怀疑的。但是，由于忽视重要的社会因素，终是心不在焉，并破坏了情感生活。

2．一个团伙或小集团的孤立状态和排他性质，突出了它的反社会精神。任何群体各有它“自己的”的利益，这种私利使它和其他群体隔离，没有充分的相互作用，所以，它的主要目的在于保护它的既得利益，而不是通过更开阔的关系求得改造和进步。这种群体都可以找到反社会的精神。在国家，则表明彼此隔离独立；在家庭，则只顾自己的家庭事务，好像与广大社会的生活没有联系；在学校，则和家庭、社会的利益分离；还有贫富的划分和有学问的人和无学问的人的区别。重要的是，孤立的生活能使生活僵化和形式制度化，使群体内部只有静止的和自私自利的理想。原始部落把外来的人和仇敌看作同义词，这不是偶然的。因为他们把他们的经验和固守他们过去的习惯视为一件事，在这样的基础上，他们怕和别人交往，这是完全合乎逻辑的。因为这种接触可能毁灭习惯。这种接触肯定会引起改造。活跃的和开拓的精神生活，扩大和物质环境的接触，这是寻常的道理。但是，在我们容易忽视的领域，即社会接触的领域，应用这个原理甚至更加重要。

在人类历史上，每一个开拓的时代，都和过去各民族和阶级之间从相互封闭到消除隔阂相应。

二、民主的理想

我们以上所提出的标准的两个要素都说明民主主义。第一个要素，不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二个要素，不仅表示各社会群体之间更加自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，社会习惯得以不断地重新调整。这两个特征恰恰就是民主社会的特征。

在教育方面，我们首先注意到，由于民主社会实现了一种社会生活方式，在这种社会中，各种利益相互渗透，并特别注意进步或重新调整，这就使民主社会比其他各种社会更另关心审慎的和有系统的教育。民主政治热心教育，这是众所周知的事实。根据表面的解释，一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这种政府就是不能成功的。民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它；而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成。但是，还有一种更为深刻的解释：民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。这些数量更大、种类更多的接触点表明每个人必须对更加多样的刺激作出反应，从而助长每个人变换他的行动。这些接触点使各人的能力得以自由发展，只要行动的刺激是不完全的，这些能力就依然受到压制，因为这种刺激必须在一个团体里，而这个团体由于它的排外性排除了很多社会利益。

共同参与的事业的范围的不断扩大，和作为民主的特征的个人各种各样能力的解放，当然不是深谋远虑和有意识的努力的结果。相反，这是由于利用科学控制自然能量而出现的制造业、商业、旅游、移民和通讯的发展所造成的。但是，在出现更大的个性化和更广泛的共同利益以后，要加以维持和推广，就是审慎努力的事了。很显然，对一个社会来说，划分成许多阶级将是致命的。一个社会必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会，一个划分成阶级的社会，只须特别注意统治者的教育。一个流动的社会，有许多渠道把任何地方发生的变化分布出去，这样的社会，必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力。否则，他们将被突然遇到的种种变化所迷惑，看不出这些变化的意义或关联。结果将是一片混乱，人们盲目的、由外部势力指挥的活动的成果将为少数人滥用。

三、柏拉图的教育哲学

没有谁能比柏拉图更好地表达这样一个事实：当社会中每个人都能按他的自然禀赋做有益于别人的事情时（或对他所属的整体有贡献的事情），社会就能稳固地组织起来；教育的任务就在于发现一个人的禀赋，循序渐进地加以训练，应用于社会。柏拉图第一次这样有意识地昭示世人，我们上面所讲的许多内容都是借用柏拉图的话。但是，有许多情况，柏拉图没有见到，因此，他的这些思想应用时受到限制。他从来没有认识到个人和社会群体的活动的无限的多元性。因而，他的观点就局限于几种天赋能力和社会安排。

柏拉图的出发点是，社会的组织最终决定于对生存的目的的认识。如果我们不懂得生存的目的，我们的行为将受偶然事故和一时怪想的支配。除非我们懂得这个目的，即善，我们将没有标准合理地决定应该促进的可能性，也无法合理地决定社会应如何安排。我们也就不懂种种活动的适当限制和分配，即柏拉图所谓正义，把它作为个人和社会组织的一个特征。但是，怎样获得终极的和永恒的善的认识呢？要论述这个问题，我们遇到一个似乎不可克服的障碍，这就是，除非在一个公正和谐的社会秩序里面，这种认识是不可能的。除在这种社会秩序以外，在任何其它地方，心灵都受到错误的价值估量和错误的观点的迷惑。一个组织不健全和搞派别活动的社会，会提出很多不同的模式和标准。在这种情况下，个人不可能得到心理上的一致。只有一个完全的整体才能完全始终一致。一个社会，依靠某种优势地位的因素，而不顾其他因素的合理的或均衡的要求，不可避免地把人们的思想引入歧途。这样的社会奖励某些事情，而忽视其他事情，它造成一种心理，表面上似乎是统一的，但是，这种一致性是强加的，被歪曲的。教育的进行最终是从制度、风俗和法律提供的模式出发。只有在一个公正的国家，它的制度、习俗和法律才能给人正确的教育；也只有受到正确训练的心灵的人们，才能认识这个目的和事物的指挥原则。我们似乎被困在绝望的循环之中。但是，柏拉图提出了一个出路。他认为，哲学家，智慧或真理的爱好者，可能通过学习，至少学会真正生存的恰当模式的轮廓。如果一个强有力的统治者按照这些模式建立一个国家，那么这个国家的规章就能够保存下来。这个国家能够进行一种教育，对各个人进行筛选，发现他们有什么用，并且提供一个方法，给每一个人分配与他的禀赋适合的工作。每个人做他份内的事情，永不侵犯他人，以能维持整体的秩序和统一。

柏拉图的哲学一方面充分认识社会组织的教育意义：另一方面，又充分认识社会组织有赖于教育儿童所用的手段。在任何别的哲学体系中，都不可能找到有人比柏拉图对这两方面有更充分的认识，也不可能找到有人比柏拉图对教育的功能，无论在发现和发展个人的能力，和训练这些能力使它们和别人的活动联系方面有更为深刻的认识。但是，这个理论提出的社会，是很不民主的社会，所以柏拉图明知所应解决的问题的条件，却不能想出解决的方法。

柏拉图虽然强调个人在社会中的地位不应该由出生、财富或任何传统的地位来决定，但是，按各人在教育过程中所发现的天性，柏拉图并没有理解个人的独特性。在柏拉图看来，个人按天性分成阶级，而且分成极少量的阶级。因此，教育的试验和筛选作用，仅仅表明一个人属于三个阶级中哪一个阶级。柏拉图不承认每一个人构成他自己的阶级，也不承认能有无限变异的活动倾向和作出各种倾向的结合。他认为，一个人的体质中，只有三类官能或能力。所以，在每一个阶级，教育很快达到一个极限，因为只有变异才能产生变革和进步。

柏拉图认为，有些人的欲望自然地处于支配地位；这种人被分配到劳动和商人阶级，这个阶级表示和提供人类的欲望。另外一些人受了教育，表明他们高于欲望，具有慷慨、开朗、自信、勇敢的性情，这种人成为国家的公民，成为国家在战时的保卫者，成为国家在和平时期的内部保护人。但是，他们也有限制，因为他们缺乏理性，缺乏领会普遍性的能力。那些具有领会普遍性的能力的人，才能够受最高一类的教育，最后可以成为国家的立法者——因为法律是控制经验中的特殊性的普遍性。这样看来，我们不能说柏拉图有意使个人从属于社会整体，但是，我们可以说，由于柏拉图缺乏对每一个人的独特性和个人与众不同的特性的认识，因而，他不承认社会可以变革，但又是稳固的，所以他所主张的有限的能力和有限的阶级的理论，最后的结果就归结为个性处于从属地位的思想。

柏拉图深信，如果每个人都从事具有天赋的活动，个人就觉得愉快，社会的组织就完善；他又深信，教育的首要功能在于给人发现他的天赋并训练他有效地利用这种天赋。关于这两点，我们都不能胜过柏拉图。但是，知识的进步使我们认识到，柏拉图把个人和他们本来的能力分成很少明显划分的阶级却是很肤浅的见解。知识的进步教导我们，本来的能力是无限众多和变化多端的。这个事实的另一个方面，就是说如果社会是民主的，社会组织就是要利用个人特殊的和有变化的品质，而不是把它们分成阶级。虽然柏拉图的教育哲学是革命的，它仍然受他的静止的理想所束缚。他认为变革是非法动荡的证明；真正的现实是不可改变的。因此，虽然他想根本改变当时的社会状况，他的目的却是建立一个不容变革的国家。他认为，生活的最终目的是固定的；根据这种目的组织国家，即使很小的细节都不应改变。他认为，虽然这些细节本身无关重要，但是如果容许改变，就会使人们的心理习惯于变革的观念，因而有破坏作用，发生无政府主义现象。

柏拉图哲学的失败，从以下的事实可以了然，就是他不信任教育的逐步改进能造成更好的社会，然后这种更好的社会又能改进教育，如此循环进步以至无穷。他认为，在理想的国家存在以前，正确的教育不能产生，而在理想的国家产生以后，教育将仅仅致力于保存这个理想的国家。为了这个国家的生存，他不得不信任某种可喜的偶然机会，使哲学的智慧和占有国家的统治权统一起来。

凡是能使人们不受地理限制，团结起来从事协作性的人类事业的事情，都必须加以强调。就全体人类相互之间的更充分、更自由和更有成效地联合和交往而言，国家主权属于次要的和暂时的性质，这个思想必须灌输给学生，成为有效的心理倾向。如果有人认为这方面的应用似乎和教育哲学很少联系，这个印象表明，他们还没有适当领会前面所阐述的教育观点的意义。这个结论，和把教育作为解放个人能力，朝着社会的向前生长的观点是密切联系的。否则，教育的民主主义标准就不能彻底地应用。

提 要

因为教育是一种社会的过程，而世界上又有各色各样的社会，所以教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想。我们选择了两点用来测量社会生活的价值，这两点就是：一个团体的利益被全体成员共同参与到什么程度。换言之，一个不良的社会对内对外都设置重重障碍，限制自由的往来和经验的交流。倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。我们曾根据这个观点研究了历史上三派有代表性的教育哲学。柏拉图的教育哲学的理想，在形式上与我们所讲的观点很相似，但是在他把这个理想付诸实施时，却把阶级作为社会的单位，而不是把个人作为社会的单位，从而放弃了这个理想。

第八章  教育的目的（选）

一、目的的性质

我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力。但是，如果一个社会人与人的交往是相互的，如果这个社会的利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的刺激，并通过这些刺激适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想能应用于社会的全体成员，而这样的社会就是民主主义的社会。所以，我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内容的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。当社会关系不平等均衡时，一定会出现后一种情况。因为在这种情况下，整个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们有名义上的目的，并不真是他们自己的目的，而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段。

因为目的总是和结果联系着的，在谈到目的问题时，首先要注意的一件事是所指定的工作是否具有内在的连续性。或者，所指定的工作只是一连串动作的堆积，先做一件事，然后做另一件事。如果学生的每一个行动大概都由教师命令，他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。在自发的自我表现的名义下，允许学生任性的或不连贯的活动，对教育目的也是致命伤。目的所包含的意思，是指有秩序的、安排好的活动，在这个活动中，秩序就是循序地完成一个过程。如果一个活动须经一段时间，在这段时间内，活动逐渐发展，这个活动的目的就是预见终点或可能的结局的能力。因此，那里情况不允许预见结果，不能使人事前注意特定活动的结局，谈什么教育的目的，或者任何其他事业的目的，都是废话。

其次，目的作为一个预见的结局，活动就有了方向；这种目的，不是一个单纯旁观者的毫无根据的期望，而是影响着为达到结局所争取的各个步骤。这种预见有三个作用。第一，它包含仔细地观察特定的情况，注意什么是达到终点的手段，并发现挡路的障碍。第二，它提出运用手段的恰当的顺序，便于合乎经济的选择和安排。第三，使我们能选取可供选择的办法。如果我们能预测这样做或那样做的结果，我们就能比较两种行动走向的价值；我们能判断哪一个办法较为可取。我们预见结果并不是仅仅作为旁观者，而是和这个结果有关系的人，我们是产生结果的过程的参加者。我们进行干预，以取得这种结果或那种结果。

当然，这三个作用是紧密相联的。我们所以肯定能预见结果，只是由于我们仔细考察了当前的情况，结果的重要性为我们提供了观察的动机。我们的观察愈加充分，情况和障碍就愈加变化多端，可供选择的办法也愈加众多。反过来，我们所认识的可能出现的情况或可供选择的行动方法愈多，被选择的活动所具有的意义就愈多，这种活动就愈可以灵活控制。如果我们只想到一种结果，心里就想不到别的东西，附加在行动上的意义就有限制。我们只是朝着目标前进。有时这种狭隘的进程可能见效。但是，如果出现没有预料到的困难，可以采取的办法就有限；如果对情况作过比较广泛的调查，选择同样的行动，办法就比较多。否则，遇到困难就不能很快地进行必要的调整。

最后的结论是，有目的的行动和明智地行动是一件事。预见一个行动的终点，就是有一个进行观察、选择以及处理对象和调动我们自己能力的基础。要做这几件事，就是要用心——因为用心就是认识事实及其相互关系所控制的有意识、有目的的活动。用心做一件事，就是预见未来的可能性；就是具有实现这个可能性的计划；就是注意使计划得以实现的手段和挡路的障碍，或者，如果真有心做这件事，而不只是一种模糊的愿望，就是有一个考虑到各种力量和困难的计划。心思就是一种能力，能把当前的情况参照未来的结果，又能把未来的结果参照当前的情况。这些特性就是所谓有目的。一个人所以愚蠢、盲目或不聪明——没有心思——和他在任何活动中不了解他行为的可能结果的程度有关。如果一个人满足于对结果随便推测，全碰运气，或者不研究实际情况和自己的能力就制订计划，他是不完全明智的。这种比较的不用心就是用感情来衡量所发生的事情。要明智，我们在制订活动计划时必须“停停、看看、听听”。

把有目的的行动和明智的活动等同起来，足以表明有目的的行动的价值，即表明这种行动在经验中的作用。我们喜欢把抽象名词“意识”当作一种实体。我们忘了这个名词来自形容词“有意识的”。有意识的就是知道我们在做什么；有意识的就是我们的活动具有有意的、观察的和计划的特征。意识并不是一个人所有的什么东西，并不是一种凝视一个人的周围情况的东西，也不是外界事物留下的印象；意识就是一个活动的有目的的性质的名称，因为这个活动被一个目的所指引。换句话说，活动有目的就是行动有意义，不像一个自动化的机器；这是有意要做些事情，并根据这个意向来认识事物的意义。

二、良好目的的标准

我们可以把我们讨论的结果，用来研究正确地决定目的的标准。

1．所确定的目的必须是现有情况的产物。这个目的必须以对已在进行的事情的研究为依据，还应根据所处情境的各种力量和困难。有关我们活动的正当的目的的种种理论——教育理论和道德理论——往往违背这个原则。这些理论认为，目的在我们活动之外；目的和实际情境无关；目的来自某种外部的来源。因此，问题就在于如何使我们的活动实现这些从外部提供的目的。我们应该为这些目的而行动。无论如何，这种“目的”限制人的智力；它们并不表现心智的预见、观察和在几个可能性中选优的过程。这种目的所以限制智力，因为它们是现成的，必须由智力以外的某种权威强加的，留给智力做的事不过是机械地选择手段而已。

2．照上面这样讲，似乎在试图实现目的以前就能完全制定好目的。这个印象必须加以说明。最初出现的目的不过是一种试验性的草图。努力实现这个目的的行动才能测验它的价值。如果这个目的能成功地指导活动，我们就不再需要别的东西，因为它的全部作用在于事先确立一个标帜；有时只要暗示一下就够了。但是，通常——至少在复杂的情境中遇到在按照目的行动时，往往发现被忽略的情况，这就要求我们修正原来的目的；必须对原来的目的有所增减。所以，目的必须是灵活的；它必须更改以符合情况的要求。从外部建立的目的对行动过程来说，总是僵硬的。这种从外部插入或强加的目的，对情境的具体情况没有工作关系。在行动过程中，所发生的情况既不证实这个目的，也不推翻这个目的，也不改变这个目的。对于这个目的，因缺乏适应性而造成的失误，只归因于环境的反常，而不归因于在这种情况下这个目的本身的不合理。与此相反，一个合理的目的，它的价值在于我们能用它来改变环境。合理的目的是应付环境的一个办法，使环境产生有益的变化。教育上如果用抽象的或遥远的外部的目的，有一个弊端就是，这种目的在实践中不能应用，很可能胡乱应付环境。一个良好的目的会调查学生目前的经验状况，制订一个试验性处理计划，并经常考虑这个计划，但是当情况发展时，就改变这个计划。总之，这个目的是实验性的，因而当它在行动中受到检验时，就会不断地得到发展。

3．我们所定的目的必须使活动自由开展。目标这个名词是有暗示作用的，因为它使我们把某一过程的终点或结局放在心上。我们解释活动的唯一方法，是把活动结尾的对象摆在面前，例如，一个人射击，他的目的就是靶子。但是我们必须牢记，这个对象只是心里指定他希望进行的活动的标志或符号。严格地说，目标并不是靶子，而是击中靶子；放枪的人通过靶子来瞄准，但是也要看着枪支。放枪时，所想到的种种对象，都是指导活动的工具。譬如说，一个人瞄准一只兔子，他所要做的是立刻开枪，这是某种活动。如果他所要的是这只兔子，这不是离开他的活动的兔子，而是他的活动的一个因素；他要吃兔肉，或者用它来证明射击术——他要用兔子来做一件什么事情。他的目的是用这个东西做点什么事情，而不是孤立的东西。对象只是主动的目的的一个方面，就是成功地把活动继续下去。这就是上面所用的“不使活动自由开展”这句话的含义。

和以上所讲的为完成某一过程以便活动可以继续下去的目的相反，从活动以外强加的目的具有静止的性质。这种目的始终被看成固定的；它是要达到和占有的东西。如果我们持这种观点，活动就只是获得某种别的东西的不可避免的手段；活动自身没有意义，无关重要。和目的比较起来，活动只是不得不做的苦事；这是在达到目标以前必须通过的事情，只有目标才是有价值的。换言之，外部的目的观把手段和目的分离，而从活动内部产生的目的，作为指导活动的计划，始终既是目的，又是手段，目的和手段之间的区别只是为了方便。每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的。每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。当它标示我们所从事的活动的未来方向时，我们称它为目的；当它标示活动的现在方向时，我们称它为手段。目的和手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度，并使活动成为一种苦工，一个人只要有可能逃避就会逃避。目的和活动的任何其他部分肯定都是行动的手段。

三、教育上的应用

教育的目的并没有什么特殊。它们和任何有指导的职业的目的正好一样。教育者有一些事情要做，有一些做事情的办法，有一些待排除的障碍。

教育者，不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己的”目的，作为儿童生长的正当目标是荒谬可笑的。所谓目的，就是对行使一种职责——所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识（如果目的是从外面强加的，或是因迫于权势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。

我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。所以，他们的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。

牢记以上这些条件，我们将进而提出一切良好的教育目的所应具备的几个特征。

1．一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。把预备作为教育目的，有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的的倾向。总的来看，人们有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和要求，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。成人的见识范围较广，对观察儿童的能力和缺点，决定儿童能力的强弱，缺点的大小，具有很大价值。但是，以成人的成就作为一种背景，把儿童和青年的活动放在这个背景中进行观察，这是一回事；把成人的成就定为固定的目的，不顾受教育者的具体活动，那完全是另一回事。

2．一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这些程序又能检验、校正和发挥这个目的，否则这个目的便是没有价值的。这种目的不但无助于具体的教学任务，并且阻碍教师应用平常的判断观察和估量所面临的情境。这种目的除了与固定目标相符的事物以外，其他事物概不承认。每一个呆板的目的，只是因为它是硬性规定的，似乎就不必审慎注意具体的情况。因为这种目的无论如何必须实施，注意那些不值得考虑的细节又有什么用处呢？

从外来强加的教育目的的缺陷根子很深。教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。学生通过由外面双重或三重的强迫接受他们的目的，他们经常处于两种目的的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默认的目的。每一个发展中的经验，都具有内在的意义，除非我们承认这个民主主义的标准，否则我们将会在思想上因适应外来目的的要求而陷于混乱。

3．教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。每一个活动无论怎样特殊，就它和其他事物的错综复杂的关系来说，它当然是一般的，因为它引出无数其他事物。一个普通的观念，就它能使我们更注意这些关系来说，愈一般愈好。但是，“一般”也意味着“抽象”，或者和一切特殊的上下前后关系分开。这种抽象性又意味着遥远而不切实际，这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。我们说教育确实有它自己的酬报，意思是说，除非所说的学习或训练有它自己的直接价值，否则，这种学习或训练就没有教育意义。一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界，激发他们考虑更多的结果（即联系）。这就意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。例如，一个农民，他所考虑的相互影响的力量愈多，他直接的应付能力就愈大。他将发现更多可能的出发点和更多的方法，完成他所要做的事情。一个人对将来可能成就的认识愈全面，他当前的活动就愈少束缚于少数可供选择的方法。如果他了解得很透彻，他几乎可以在任何一点开始行动，并且继续不断地、有成效地把活动持续下去。所谓一般的或综合性的目的，意思不过是对现在活动的领域进行广泛的观察。

提  要

一个目的所表明的是任何自然过程的结果，这个结果是被意识到的，并成为决定当前的观察和选择行动的方式的一个因素。目的还表明一个活动已经变成明智的活动。明确地说，所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。所以，一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系。这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。

第九章  自然发展和社会效率作为教育目的（选）

一、由自然提供目的

要想建立一个所有其它目的可以归属的唯一的终极目的，这种尝试是徒劳的。既然一般的目的只是一些预期未来的观点，用以观察现有的环境和估量环境的可能性，所以我们可以有任何数量的目的，这些目的都是前后一贯的。事实上，在不同的历史时期提出了大量的目的，这些目的在当时当地都具有巨大的价值。因为目的的叙述乃是一个在一定时间所强调的重点不同的问题，我们并不去强调不需要强调的东西——这就是说，有些东西已经很受重视，就无需强调。我们往往要求当时情境的缺陷和需要来制定我们的目的；凡是正确的东西或近乎正确的东西，我们都视为当然，就不必明确论述。我们根据应该进行的某些改动来制定我们的明确的目的。在一定的时期或一定的世代，在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西，这并不是一个需要加以解释的矛盾。在一个由权威统治的时代，呼唤极大的个人自由；在一个充满无组织的个人活动的时代，呼唤把社会控制作为一个教育目的。

因此，实际的和含蓄的实践，和有意识的或叙述的目的，是相互平衡的。在不同的时代，有许多目的曾经被使用过，如完全的生活，更好的语言学习方法，以实物替代文字，社会效率，个人修养，社会服务，个性的全面发展，百科全书式的知识，纪律，审美的深思，实用，等等目的。我们现在先讨论卢梭提出的教育目的，即教育是一个自然发展的过程。这个目的，把自然和社会对立起来；然后进而研究对立的社会效率的概念，这个概念常常把社会和自然对立起来。

1．教育的改革家们厌恶学校方法的因袭性和人造性，易于采取自然作为标准。他们认为自然能提供儿童发展的规律和目的；我们的任务是追随和遵循自然的方法。这个概念的积极价值在于它有说服力地引起人们注意那些不顾受教育者的自然禀赋的许多目的和错误。这个概念的缺陷在于把自然发展视为正常的发展，容易和身体的发展混淆。于是不重视智慧在预见未来和努力工作中所起的建设性作用；我们只是置身事外，让自然去做教育工作。因为对于这个理论的真理和谬误的论述，没有一个人胜过卢梭，所以让我们先讨论卢梭的观点。

卢梭说：“我们从三个来源接受教育，即自然、人和事物。我们的器官和能力的自发的发展构成自然的教育。教我们如何利用这个发展，构成人给我们的教育。从周围事物获得的个人经验构成事物的教育。只有当这三种教育和谐一致，走向同一个目的时，人才朝向他真正的目标。……如果有人问我们这个目的是什么，回答是，这个目的就是自然的目的。因为，既然三种教育必须协同进行，这三方面的教育才能完善，因此，完全不受我们控制的那一种教育，必然控制我们，决定其他两种教育。”在讲了上面这番话以后，卢梭进而解释自然的意义，自然就是与生俱来的能力和倾向，因为这种能力和倾向在由于强制性的习惯和他人意见的影响而发生变化以前已经存在。

仔细研究卢梭的话有很大收获。他的话包含历史上曾经讲过的有关教育的基本的真理，也有一点奇特的偏见。他开头的几句话，不可能有人比他说的更好。教育的发展有三个因素：第一是我们身体器官的结构和这些器官的功能性活动；第二是在他人的影响之下，利用这些器官的活动；第三是身体器官和环境的直接的相互作用。这段话当然包括了教育的各个方面。卢梭还有两项建议同样是正确的：第一，只有当教育的三个因素相互一致和合作时，然后个人才有适当的发展；第二，个人身体器官的天赋的活动是原来固有的，三个因素能否和谐一致，这种天赋的活动是基本的。

但是，只要读一下卢梭这几句话，补充一些卢梭的其他论述，可能理解他并没有把这三件事看作必须在某种程度上合作的因素，使其中任何一个因素都能发挥教育作用，而是把这三个因素看作分离的和各自独立的活动。特别是卢梭相信天生的器官和能力能独立地、“自发地”发展。卢梭认为，不论如何利用这些器官和能力，这种自发的发展都能不断进行。从社会接触得来的教育，必须从属于这种独立的发展。按照天赋活动本身来运用这种活动，而不是强迫这种活动和滥用这种活动；假定这种活动不需任何运用就能正常发展，这种发展能提供一切通过运用而学习的标准和规范，在这两者之间有着巨大差别。

这个问题可以这样来概括，卢梭给教育引进一种很需要的改革，主张我们的器官的结构和活动，提供一切教人利用器官的条件，这一点是正确的；但是，如果说器官的结构和活动不仅提供它们发展的条件，而且提供它们发展的目的，那是非常错误的。事实上，天赋活动和偶然的和随意的练习相反，它们是通过运用发展的。我们知道，社会环境的职责在于通过充分利用这些能力来指导发展。本能的活动，用比喻的说法，可以称它们是自发的，意思是说，器官对某种活动有强烈的倾向性——这种倾向性很强，我们不能违抗它，要想违抗它，就可能歪曲它，阻碍它生长，使它败坏。但是，如果以为这些活动是自发的、正常的发展，纯粹是神话。自然的或天赋的能力，提供一切教育中的起发动作用和限制作用的力量；但是它们并不提供教育目的。除了从不学而能的能力开始学习以外，便没有学习，但是学习并不是不学而能的能力的自发的溢流。卢梭所以有与此相反的意见，无疑是由于他把上帝和自然等同起来。在他看来，天赋的能力完全是善的，直接来自聪明善良的造物主。上帝创造人类天赋的器官和能力，人利用这些器官和能力。所以，器官和能力的发展，提供利用这些器官和能力必须服从的标准。当人们企图决定先天的活动的用处时，他们干预了神圣的计划。社会组织干预自然，干预上帝的工作，这是个人腐败的主要根源。卢梭关于一切自然倾向具有内在的善的热情主张，乃是对当时流行的关于天赋的人性彻底腐败堕落的观念的反动，对于改变对儿童的利益的态度有强大的影响。但是，简直不需要指出，人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的，原始冲动或善或恶，就看我们怎样使用它们。如果我们忽略、压制和过早的强使某种本能发展而牺牲别的本能，是发生很多可以避免的错误的原因，这是无可怀疑的。但是，从这件事引出的教训，不是让这些本能“自发的发展”，而是提供一种环境，去组织这些本能。

回到卢梭的主张中所包含的真理因素上，我们发现，把自然发展作为教育的目的，使得他能指出种种方法，纠正目前教育实践中的许多流弊，并指出若干可取的特殊的目的。1．把自然发展作为教育目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要。自然发展的目的对家长和教师说：把健康作为一个目的；如果不顾身体的活力，就不能得到正常的发展，这是一个很明显的事实。在实践中，适当认识这一事实，差不多能自动地使很多教育实践产生革命的变革。“自然”确实是一个含糊的和隐喻性的名词，但是，“自然”确能指示我们，教育的效率有许多条件，在我们懂得这些条件是什么，并且懂得如何使我们的实践按这些条件进行以前，我们最崇高和理想的目的是注定要失败的——它们不过是空谈的和感情用事的目的，而不是有效验的目的。

2．把自然发展的目的转化为尊重身体活动的目的。用卢梭的话来说：“儿童总是不停的动；久坐的生活是有害的。”他又说：“自然的意思是先强身体，后练心智。”卢梭这句话，很难说他把事实讲清楚了。但是，如果他说自然的“意图”（用他富有诗意的言语）是特别通过锻炼身体的肌肉来发展心智，那么，他就说明了一个正面的事实。换言之，遵循自然的教育目的，具体说，就是注意儿童在探索、处理各种材料、游戏和竞赛中运用他们的身体器官所起的实际作用。

3．把一般的目的转化为关心儿童个别差异的目的。凡是考虑儿童天赋能力的原则的人，没有人不对不同的儿童天赋能力各异这样的事实感到惊异。这种差异不仅是关于能力的强度，甚至在能力的质量和组织方面，也各人不同。正如卢梭说过：“每个人生来具有特异的气质……我们往往不加区别，使具有不同爱好的儿童从事同样的练习；他们的教育毁灭特殊的爱好，留下死板的千篇一律的东西。所以，在我们消耗我们在阻碍儿童真正的天赋的努力之后，我们用来代替的短命的和虚幻的才华化为乌有，而我们所扼杀的儿童的天赋能力也不能复活。”

最后，遵循自然的教育目的，意思就是注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。儿童能力的萌芽和焕发是参差不齐的，甚至没有四路并进的发展。我们必须趁热打铁。特别宝贵的是儿童能力的最初萌发。我们对待儿童早期的许多趋势的方法，能确定儿童的基本倾向，并制约他们的能力日后的转变，其影响之大，超出我们的想象之外。关于生长的不规则性及其重要意义，有一位学者这样说：“在儿童生长发育过程中，在身体方面和心智方面，都是不平衡的。因为生长从来不是一般的，而是有时在这一点上突出，有时在另一点上突出。各种教育方法，对天赋能力的巨大差异，必须认识到生长中自然的不平衡的能动价值，并能利用这种不平衡性，宁有参差不齐的不规则性，不要一刀切。这种方法最能遵循身体的自然发展，因而证明是最有效的。”

在受束缚的情况下观察儿童的自然倾向是一件困难的事情。在儿童的自发的语言和行为中——就是在儿童不做规定的工作，不觉得被观察时所说的话和所做的事——是容易出现这种自然倾向。但不能因此就说，因为这些倾向是自然的，所以它们就都是可取的。不过我们的确可以说，既然有这些倾向，它们就是起作用的，而且必须予以重视。我们务必使可取的倾向有一个适当的环境，使它们保持活跃，这些自然倾向的活动必须控制其他倾向的方向，使那些没有什么结果的倾向因不用而废弃。儿童有许多倾向，它们出现的时候使父母感到不安，这些倾向很可能是昙花一现的。有时过分直接注意这些倾向，只能使儿童集中注意它们。无论如何，成人往往容易把他们自己的习惯和愿望作为标准，而把儿童冲动的一切偏差，视为必须革除的弊端。遵循自然的观念，主要是对人为造作的反抗，而人为造作，乃是企图直接强使儿童符合成人标准的模型的结果。

总之，我们注意到，遵循自然的观念的早期历史，兼有两个因素，这两个因素彼此并无内在的联系。在卢梭以前，教育的改革家们倾向于在实际上把无限的权力归于教育，竭力主张教育的重要性。他们认为，在不同的民族之间、同一民族的各个阶级之间和个人之间的一切差别，都是由于训练、学习和实践的差异。各人原来的心智、理性和理解，实际上都是相同的。各人心智的这种本质上的同一性，表明各人本质上是平等的，并且可以把他们培养到相同的水平。遵循自然的教育学说反对这种观点，这个学说对心智及其力量的观点，并不那么刻板和抽象。这个学说不主张我们有辨别、记忆和概括的抽象的能力，而主张我们有特殊的本能和冲动以及生理的能力，这种特殊的本能、冲动和生理能力，各人都不相同。正如卢梭指出的，甚至同一窝狗，它们的本能也都是不同的。在这一方面，教育遵循自然的学说，由于近代生物学、生理学和心理学的发展而加强了它的力量。这种学说实际上就是说，尽管教养、矫治和通过直接的教育努力而进行改造有它们的重要性，但是自然或不学而能的能力为这种教养提供基础的和根本的力量。

二、社会效率作为目的

上面提出的教育观念认为自然提供真正的教育目的，而社会提供坏的教育目的。这个观念很难不引起人们的反对。反对方面强调这样一种学说，就是教育的任务恰恰就在于提供自然所不能获得的东西，即个人习惯于社会控制，天赋能力服从社会准则。毫不奇怪，我们可以发现，社会效率这个概念的价值主要在于它反对自然发展的学说，走入了歧途的地方；而社会效率这个概念所以被误用，则由于在运用社会效率的概念时，抹煞那个概念的真理。我们必须注意社会生活的各种活动和成就，寻找能力发展——就是说效率——的含义，这是事实。错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率。如果我们认识到，社会效率的取得不是通过消极的限制个人的天赋能力，而是通过积极的利用个人的天赋能力，去做具有社会意义的事情，这个学说就表达得适切了。

1．把社会效率转化为具体的目的，表明工业生产能力的重要性。没有维持生活的东西，我们就无法生存；使用和消耗这些生活手段的方法，对人们相互之间的一切关系有着深刻的影响。如果一个人无力自谋生计并抚养子女，他就是依赖别人活动的累赘或寄生虫，他就失却一种最有教育意义的生活经验。如果他不知道正确地利用工业产品，没有受过相当的训练，他拥有的财富也许有腐化堕落和伤害别人的严重危险。这种基本的考虑，教育计划都不能忽视，但是，高等教育的各种安排，在更高和更富于精神的理想的名义下，不仅常常忽视这些考虑，而且蔑视这些考虑，认为与教育无关。随着寡头独裁政治发展为民主社会，教育应该使受教育者有能力在经济上自谋生计，并能有效地管理经济资源，而不是仅仅为了炫耀自己和过奢侈生活。这种教育的意义，应自然该受到重视。

但是，坚持这样的目的也有严重的危险，现有的经济状况和标准将被视为是最后的，没有改进的必要。民主的准则要求我们发展学生的能力，使他们能选择自己的职业，在事业上发迹。如果我们想预先使青年受有限的工业职业的训练，这种职业并非根据受过训练的能力进行选择，而是根据父母的财富和社会地位进行选择，那么就要违犯这个原则。事实上，我们现在的工业由于新发明的进展，正经历着迅猛而突然的变革。新的工业崛起，旧的工业经过彻底改革。因此，如果要训练儿童获得过分专门职业的效率，就不能达到自己的目的。当这种职业改变它的方法时，受过这种训练的人就会落后，他们甚至比没有受过特定训练的人更缺乏适应的能力。但是，最重要的是现在社会的工作结构与过去存在过的社会一样，充满着不平等。进步教育的目的，在于参与纠正不公平的特权和不公平的遭受剥夺，而不在于使这种不公平状况永久存在下去。无论什么地方，如果社会控制意味着个人的活动屈服于阶级的权威，工业教育就有迁就现状的危险。于是，经济机会的不同，决定着个人未来的职业。我们不知不觉地重蹈柏拉图的计划的缺陷，而没有柏拉图那样的开明的挑选学生的方法。

2．公民的效率或良好的公民训练。当然，我们把工业生产的能力和良好的公民训练能力分开讲，是一种专断的做法。但是，公民训练能力可以表示比职业能力更加模糊的若干资格。这些资格包括的范围很广，从使一个人成为比较令人满意的伙伴，到有政治意义的公民训练，例如明智地判断人和各种措施的能力，在制订法律和服从法律时起决定作用的能力。把公民效率作为教育的目的至少具有一个优点，就是使我们不受一般心理能力训练的观念的影响。这种目的使我们注意这样的事实：我们的能力必须和做某件事有关系；我们最需要做的事情乃是涉及我们和别人的关系的事情。

这里，我们必须防止把这个目的理解得过分狭隘。虽然归根到底社会进步的保证依靠科学的发现，但是，如果把社会效率理解得过分狭隘，有些时候就排除了科学的发现。因为科学家可能被看作仅仅是理论上的空想家，完全缺乏社会效率。必须牢记，社会效率最终恰好就是平等参与授受经验的能力。这种能力，包括使个人自己的经验对别人更有价值，以及使他能更加有效地参与别人有价值的经验的能力。

创作艺术和欣赏艺术的能力，娱乐的能力，有意义地利用闲暇的能力，都是公民效率的重要成分，比通常和公民训练联系在一起的成分更加重要。最广的意义上，社会效率就是心智的社会化，主动地使各人的经验更加可以相互传授，打破使个人对别人的利益漠不关心的社会分层的障碍。如果社会效率局限于通过外表行为的服务，就忽略了效率的主要成分（这是效率的唯一保证）：明智的同情心或善意。因为，同情心作为一种良好的品质，不单纯是一种情感；它是一种有素养的想象力，使我们能想到人类共同的事情，反抗那些无谓地分裂人们的东西。有时所谓对别人有仁慈的兴趣，可能只是一种无意的假面具，企图控制决定别人的利益应该是什么，而不是努力使别人能够自由，使他们能寻找他们自己选择的利益。社会效率，甚至社会服务，如果不主动承认生活会给不同的人以各种各样的利益，又不想念鼓励各人自己作出明智的选择的社会效用，就变成生硬的东西。

三、文化作为目的

社会效率的目的是否和文化的目的相一致，取决于以下这些考虑。文化至少是某种素养的东西，某种成熟的东西；它与粗俗和粗野是对立的。当“自然”等同于这种粗野状态时，文化就是和所谓自然发展相对立的。所谓文化，也是某种属于个人的东西；文化是培养观念、艺术和广泛的人类兴趣的鉴赏能力。如果效率就是狭隘的行动，而不活动的精神和意义，那么文化就和效率对立。如果我们能注意一个人的独特性——如果一个人没有什么不能测量的东西，就不能称个人。无论我们称为文化或人格的怎样完全发展，结果都是和社会效率的真正意义一致的。与个性相反的东西就是平庸，就是平均标准。当我们发展特异的品质时，就能形成特异的人格，并对社会服务作出更大的贡献，这种个人的贡献超出物质商品数量上的供应。因为，一个社会，除非构成这个社会的各个成员具有良好的个人品质，否则有什么值得为它服务的呢？

有人反对人格对社会效率的重大价值，这是严格划分尊卑的产物。在封建社会，高贵者有时间和机会发展自己成为人；卑贱者受到限制，专为高贵者提供外部产品。一个号称民主的社会，如果仍用产品或产量来衡量社会效率作为理想，就是接受贵族社会所特有的贬低群众的传统，并把它继续下去。但是，如果民主主义具有道德的和理想的含义，那么就要求每个人对社会作出贡献，同时，给每个人发展特殊才能的机会。个人发展和社会效率这两个教育目的分开，是对民主主义的致命打击；采用比较狭隘的效率，就丧失效率的正当理由。

效率的目的（像任何其他教育目的一样），必须包括在经验的过程之中。如果我们用有形的外部产品来度量效率，而不是用获得很有价值的经验来度量效率，那么效率的目的就变成物质主义的了。我们发展有效率的人格，可能获得产品，但是，严格地说，这种结果只是教育的副产品：这种副产物是不可避免的，而且是重要的，但无论如何，它们是副产品。提出一个外部的目的，就会加强把文化视为某种纯粹“内在”的东西的错误概念。完善“内在”人格的概念，是社会阶级分化的明确标志。所谓内在的，不过就是和别人没有联系的东西——这种东西不能自由地和全面地互相传达。所谓精神文化，所以常是无用的东西，是某种腐朽的东西，正是因为这种东西常被人认为是一个人可以内部占有的东西——因此仅是某些人专有的。一个人成为什么人，看他在和别人联合生活中，在和别人自由交往中是什么人。有了这种认识，就不会误解效率和文化，不至把效率理解为为别人提供产品，把文化理解为少数人所专有的文雅和修饰。

无论何人，不论是农民、医生、教师或学生，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业。为什么有人认为一个人必须在以下两种情况中作出选择：是牺牲自己去做有益于别人的事情呢？还是牺牲别人，以求达到自己独有的目的呢？实际的情况是，因为这两种事情没有一件是能够持续进行的，我们就想出一种折衷的办法，两方面交替进行。一个人轮流尝试两件事中的一件事。世界上有许多公开声称的精神的和宗教的思想，强调自我牺牲和精神的自我完善这两个理想，而不是大力反对这种生活的二元论，没有比这更大的悲剧了。这种二元论已根深蒂固，不易推翻。由于这个原因，目前教育上的一个特殊任务，就是争取达到这样一个目的，使社会效率和个人修养是同义词，而不是彼此对抗。

提  要

一般的或概括的目的，只是研究特殊的教育问题的观点。因此，要检验任何大的目的叙述有何价值，就要看这个目的能否迅速地前后一致地转化为另一个目的所提出的进行程序。我们曾经应用这种检验方法研究三个一般的目的：1．按照自然发展；2．社会效率；3．文化或个人精神财富。每一次检验我们都发现，如果这些目的的叙述不全面，就会互相冲突。自然发展的目的如果叙述不全面，会把所谓自发的发展中的原始的能力作为最终目标。根据这个观点，凡是使这种能力对别人有用的训练，乃是变态的强制行为；凡是通过审慎的教育深刻地改变这种能力的训练，乃是起败坏作用的训练。但是，如果我们认识到，所谓自然的活动就是天赋的活动，这些活动只有通过使用才能发展，那么在使用中进行教育，冲突就消失了。同样，如果社会效率是指对别人外部的服务，这种目的必然和丰富经验意义的目的相反；如果文化是指导心智的内部优雅，就和社会化的倾向相反。但是，社会效率作为教育目的，应该指培养自由地和充分地参与共同活动的能力。虽然这种参与能促进文化的修养，但是没有文化，这种参与是不可能的。因为，一个人没有学问——不先获得较为广阔的观点，来观察他们所不知的事物，他就不能和别人交往。文化就是不断扩大一个人对事物意义的理解的范围，增加理解的正确性的能力，也许没有比这更好的文化的定义了。

第十章  兴趣和训练（选）

一、兴趣和训练的意义

我们谈到过一个旁观者的态度和一个代理人或参与者的态度的区别。旁观者对正在进行的事情漠不关心；一种结果和另一种结果分不出好坏，因为每一种结果只是供人看的。代理人或参与者和正在进行的事情休戚与共，事情的结果和他息息相关，他的命运或多或少和事件的结果攸关。因此，他就要尽其所能，影响这件事情的取向。所以，一个参与者在事情发生的过程中可以有两种态度：一方面是对未来结果的关心和渴望，一方面是采取一种行动趋向，保证得到较好的结果，防止较坏的结果。

有两个名词表示这种态度：关心和兴趣。这些名词表明一个人和他的对象所固有的可能性有密切的关系，因此，他很注意这个对象对他有什么影响；根据他的期待或预见采取行动，把事物引到一个方面而不引到另一个方面。兴趣和目的，关心和效果必然是联系着的。目的、意向和结局这些名词，强调我们所希望和争取的结果，它们已含有个人关心和注意热切的态度。兴趣、爱好、关切、动机等名词，强调预见的结果和个人命运的关系，以及他为要取得一个可能的结果而采取行动的愿望。爱好、关心和动机这些名词，虽然表明个人偏爱的态度，但也是个人对于对象所持的态度——对所预见的事的态度。我们虽然可以把客观的预见方面称为理智的方面，把个人关心的方面称为情感的和意志的方面，但是，在全部情境的事实中，这两个方面并不是截然划分的。

个人的态度总是对情境中正在进行的事情的反应，而且这种态度乃是情境的一部分，这种态度能否成功地表现，决定于它们和情境中其他变化的相互影响。生命活动只有和环境的变化有关联，才会出现活跃和衰退。生命活动确实和环境的变化有密切的联系；我们的愿望、情感和爱慕，不过是我们的行为和我们周围的事和人的行为紧密联系的各种不同的方式。生命活动并不表明一个与客观的和非个人的领域分离的纯粹个人的或主观的领域。生命活动表明并不存在这种分离的世界。它们提供令人信服的证据，事物的变化和一个人的自我活动并非漠不相关，自我的前途和幸福与人们和事物的运动紧密联系在一起。所谓兴趣和关心，是指自我和世界在一个向前发展的情境中是彼此交织在一起的。

兴趣这个名词的通常用法有三种意义：（1）活动发展的全部状态；（2）预见的和希望得到的客观结果；（3）个人的情感倾向。

1．一种作业、职业、研究、商业，常有人称之为一种兴趣。所以，我们说某人的兴趣是政治、或新闻工作、或慈善事业、或考古学、或收集日本印刷品、或银行业。

2．我们也称兴趣是事物感动人或吸引人的地方：是事物影响人的地方。

3．当我们说某人对这件事感兴趣，或对那件事感兴趣时，重点直接放在他个人的态度。感兴趣就是能专心致志，全神贯注于某个对象，或置身于某个对象。感兴趣也就是保持警觉，关心，注意。我们说一个人对某事感兴趣，有两种说法，或者说他已经给某件事迷住了，或者说他已经发现自己陷入某件事了。这两种说法都表示这个人的自我专注于对象。

关于兴趣在教育上的地位，贬低兴趣的人，首先是夸大上述第二个意义，然后又把这个意义孤立起来。他们所谓兴趣，不过是指一个对象影响个人的利害和成败。他们把兴趣和任何客观事物的发展隔离起来，使它们变成仅仅是个人快乐或痛苦的状态。就教育方面说，他们认为，注重兴趣，就是把某种富有魅力的特征加到本来不感兴趣的教材，用快乐行贿，引诱儿童注意和努力。这种方法被诬蔑为“软的”教学法和“施粥所”的教育理论，这种批评是正确的。

补救的办法不在归咎于兴趣的理论，也不在寻找某种取悦儿童的诱饵，使他们注意所不喜欢的材料。补救的办法在于发现和儿童目前的能力有联系的事物和活动。这种材料能使儿童乐于从事，并使活动始终如一地、连续地坚持下去，这种材料的作用就是它的兴趣。如果我们的教材有这种作用，就不需去寻找使材料有兴趣的方法，也不需诉诸专断的、半强制性的努力。

以上都是关于兴趣这个名词的意义。下面说训练的意义。在一个活动需要时间的地方，在活动的开始和完成之间，要经过很多手段和有障碍的地方，就需要进行审慎的思考和持久的努力。很显然，通常所谓意志，极大部分正是说我们有一种深思熟虑的或有意识的倾向。在一个有计划的行动过程中，尽管面临很多困难和相反的诱惑，但能够坚持和忍耐，通俗地讲，一个有坚强意志的人，就是说他在努力达到所选择的目的时，既不变化无常，又不苟且敷衍。他有实行的能力，就是说，他能持久地、有力地实行或实现他的目的。一个意志薄弱的人，就像水那样不稳定。

意志显然含有两个因素。一个因素是讲对结果的预见性；另一个因素是讲预见的结局对人控制的深度。

一个真正有执行能力的人会考虑他的许多目的，尽可能清楚和全面地了解他行动的种种结果。我们所谓意志薄弱或放纵自己的人，往往对他们的行为的结果，自己欺骗自己。这种人拣出一些可以满意的特点，而不管所有伴随的情况。当他们开始行动时，他们所忽略的不良结果开始暴露出来。他们就为之垂头丧气，或者埋怨命运不好，他们的美好目的受到阻挠，因而转向别的行动。坚强意志和脆弱意志的主要区别是理智的区别，表现在对行动结果的考虑坚定和全面的程度，强调这一点并不过分。

世界上没有过分的智力活动，但却有片面的智力活动。有人在想所假定的行动的结果时，并没有智力活动。他的性格上的软弱性使他所冥想的对象不能抓住他，使他有所行动。多数人因为遇到不平常的、没有预见到的困难，或者因为对一个直接比较使人满意的行动所出现的引诱，而自然地离开计划中的行动的进程。

如果我们能训练一个人，使他能考虑他的行动，并且深思熟虑的实行这些行动，这个人到这种程度就是一个有训练的人。如果在这种能力以外，加上在外诱、迷乱和困难面前，坚持明智地进行所选择进程的能力，他就有了训练的真髓。所谓训练就是具有运用自如的能力；能支配现有的资源，以实现所从事的行动。一个人知道他要做什么事，并能迅速地运用必需的手段去做这件事，这就是使他接受训练，军队的训练是这样，心智的训练也是这样。训练是积极的事情。威胁人的精神，克制人的爱好，强迫人服从，抑制人的情欲，使下属做不合志趣的工作——所有这些事情，是否具有训练的作用，就看他们能否使人认识他在做什么，和能否使人坚持进行，把事情做成功。

兴趣和训练是相互联系的，不是彼此对立的。1．甚至比较纯理智方面所训练出的能力——对于所做的事的结果的理解能力——如果没有兴趣，也是不可能的。没有兴趣，就是思考也会是草率的和肤浅的。父母和教师往往埋怨——埋怨得正确，说儿童“不愿意听或者希望理解”。他们的心思所以不在学科上，正因为这种学科并不触动他们；不为他们所关心。这些情形是需要补救的，但是补救的办法，不应采用足以加剧和反使儿童厌恶的方法。甚至惩罚一个儿童不肯用心，也是一种方法，使他认识到这件事并非完全与他无关；这是唤起儿童的“兴趣”，或者使他觉得这件事的关联。从长远的观点来看，这种方法的价值，要看是否能在身体上刺激儿童，使他按照成人所期望的方法去做，还是能使儿童“思考”——即考虑他的行动，并使行动充满目的。2．要有坚持的行动，兴趣必不可少，这一点更为明显。做雇主的人并不聘用对工作不感兴趣的工人。如果有人聘请一位律师，或一位医师，如果工作和此人志趣不合，仅仅出于责任感做这个工作，他就决不会推论所聘请的人能更加认真地坚持他的工作。兴趣能够测量——毋宁说就是所预见的目的，深深地吸引人积极行动，去实现这个目的。

二、兴趣观念在教育上的重要性

兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力，不管这些事物是看得见，还是呈现在想象中的。具体地说，承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一个儿童的特殊的能力、需要和爱好。承认兴趣的重要性的人不会认为，因为儿童偶然由同一个教师任教，采用同一种课本，他们的心理就会同样活动。同样的教材，随着对儿童的特殊感染力的不同，儿童对教材的态度、研究教材的方法和对教材的反应各有不同，而教师的这种感染力本身又随着儿童的自然倾向、各人的过去经验以各人生活计划等等的差异而各有不同。但是，有关兴趣的种种事实，对教育哲学可提供有一般价值的考虑。如果我们能正确地理解关于兴趣的事实，就可以使我们警惕有关心智和教材的某些观念，这些观念过去在哲学思想上曾流行一时，并对教学和训练的进行产生了严重的不良影响。心智往往被置于有待认识的事物和事实之上；把心智看作孤立存在的东西，心理的状态和活动独立存在。他们认为知识就是纯粹的心理存在从外部运用于有待认识的事物，或者是外界的教材作用于心智所造成的种种印象；或者是两者的结合。因此，教材被看作自身完成的东西；教材不过是有待学习或认识的东西。至于学习的方法，或者通过自动地运用心智于教材，或者通过作用于心智的种种印象。

关于兴趣的种种事实表明，这些观念都是无稽之谈。经验中的心智，是根据对未来可能的结果的预测而应付目前刺激的能力，目的在于控制将会发生的结果。事物，即已知的教材，就是和预料的事件进程有关系的东西，不管这些事物促进这个进程，还是延缓这个进程。

你从事某种职业，你的注意力并不是毫不在乎地和杂乱地分配在任何一个细节上，而是集中在与有效地从事你的职业有关的事情上。你目光向前，你注意当前的许多事实，因为它们是你做事取得成功的因素。你必须发现你能力有多大，掌握了哪些事件，有什么困难和障碍。这种预见和对所预见的情况所进行的全面的调查就构成心智。一种行动，如果没有这种对结果的预见，没有这种对方法和障碍的考虑，那么这种行动不是一种习惯，就是盲目的行动。无论是习惯的动作，或是有目的行动，都没有理智的作用。如果对于所想要做的事情含糊不定，对实现这件事的条件的观察漫不经心，这样的人是拙笨的，或只有部分的智力。

如果目前的行为没有由预见未来可能的结果所决定的方向，这种行为就没有智力。对未来只有想象的预测，而不注意预测所依靠的条件，那就只是自己欺骗自己，或是痴心妄想，这是一种发育不全的智力。

心智不是什么自身完成的东西；它是一个得到智力指导的行动的过程；换言之，在行动的过程中有目的、有结局并须选择手段，以促进达到目的。智力并不是一个人所有的特殊的占有物；一个人所参与的活动具有上面所说的特性，他就是明智的。一个人所从事的各种活动，无论他是否运用智力去参与，都不是他个人独有的财产；这些活动不过是他从事和参与的事情。还有其他事情，其他事情和人物的独立的变化参加到他的活动中来，或者和他合作，或者阻碍他的活动。个人的行动可以是事件进程的开端，但是这件事的结果决定于他的反应和其他事物所提供的力量的相互作用。如果不把心智看作一个和其他因素共同参与而取得结果的因素，那么心智就变成没有意义的东西。

因此，教学的问题，乃是寻找材料使一个人从事特殊的活动的问题。这种活动有一个重要的目的，或对他有兴趣；同时，这种活动不把事物当作操练的器械，而当作达到目的的条件。我们前面谈到形式训练说的缺陷，补救的方法不在于用特殊训练说来取代它，而在于改革心智和心智的训练的观念。补救形式训练说的缺陷的方法，是要发现一些典型的活动，不管是游戏还是有用的作业，每个人都关心这种活动，他们认识到活动的结果和他们利害攸关，感到这种活动不经思考、不运用判断去选择观察和回忆的材料，就无法完成。总之，关于心智训练概念的长期流行的错误的根源，在于不顾个人参与的事物向未来结果的运动，和观察、想象和记忆在指导运动中所起的作用。错误的根源就在于把心智看作准备直接应用于目前材料的自身完成的东西。

这个错误在历史实践中有两个流弊。一方面，这个错误包庇和保护了传统的课程和教学方法，不许人进行明智的批评和必要的修正。说传统的课程和教学方法具有“训练”作用，这就保护了它们，使它们不受任何查问。仅仅说明这种课程和教学法在生活中无用，或者它们对自我修养真正无所贡献，还不足以推翻这个错误观念。只要说它们有“训练作用”，就能窒息一切疑问，抑制一切怀疑，排除对问题进行合理的讨论。这种说法就其性质来讲，是无从检验的。即使训练在事实上并无结果，学生在实践中漫不经心，并丧失明智地自我定向的能力，他们仍认为过失在学生本人，而不在课程或教学方法。学生的失败只证明他需要更多的训练，从而为保存陈旧的方法提供一个理由。这件事的责任，从教师转移到学生，因为教师所用的材料不必经过特别的测验；也无需表明这种材料是否满足任何特殊的需要，或达到任何特殊的目的，这种材料是为进行一般训练设计的，如果没有效果，这是因为学生不愿接受训练。

另一方面，把训练看作消极的概念，不把训练看作就是创造能力的发展。我们曾经说过，所谓意志，就是对待未来、对待产生可能的结果的态度，这种态度包含一种努力，清楚地和全面地预见各种行动方式的可能结果，并主动地认识某些预期的结果。如果我们的心智所赋有的能力，只应用于现有的材料，就要把意志或努力视为单纯的紧张。一个人对于现有的材料只有愿意或不愿意应用的问题。所用的材料愈是没有关系的东西，愈是与一个人的习惯和爱好毫不相干的东西，就愈要求作出努力，使心智用到这种材料上去，因而更能训练意志。按照这个观点，一个人因为材料中有一些有关他所要做的事，才注意应用这种材料，这不算是训练的作用，即使创造能力取得令人喜悦的增进，也不算是训练的作用。只有为应用而应用，为训练而训练，那才是有训练作用的。如果所提出的教材和学生志趣不合，这种见解更可能发生。因为，在这个时候，除了承认义务或训练的价值以外，就没有什么动机了。逻辑上必然的结果，就像一位美国幽默家说的：“只要孩子并不喜欢你给他的东西，无论你教他什么东西都是一样的，没有什么区别。”

上面所说的流弊，是把心智和应付事物以达到目的的种种活动隔开，各自孤立起来。和这种孤立相应的，就是把所要学习的教材孤立起来。传统的教育计划即所谓教材，就是要学习的那么多的材料。各门学科代表许多独立的门类，每一门类有它自己完全独立的编排原则。历史就是这样一群事实，代数是另一群事实，地理又是另一群事实，等等。以至全部的课程，所有的学科，都是自身现成存在的东西。它们和心智的关系，除了为心智提供学习的材料以外，别无其他关系。这种思想与传统的教学实践符合。按照这种教学实践，每天每月以至逐年的学校工作计划，由彼此不相联系的科目组成，每一门科目，至少从教育的目的来看都认为是自身完成的东西。

和传统的理论相反，智慧所学习的任何事物都是在进行有主动的兴趣的活动方面发挥作用的事物。如果一个事实或真理是要用来完成一个人所从事的事态的进程，这种事态的结果又和这个人有切身的关系，那么它就成为学习的一个对象，即探究和思考的对象。数字所以成为学习的对象，不是因为数字已经构成学问的一个分支，称为数学，而是因为它们代表我们进行活动的世界的特性和关系，因为它们是完成我们目的所依靠的因素。如果我们单纯向学生提示要学习的课业，这种学习的行动就是矫揉造作的，没有效果的。如果学生能认识到他所研究的数字知识在完成他所从事的活动中的地位，他的学习就是有效的。把学习的对象和课题与推动一个有目的的活动联系起来，乃是教育上真正的兴趣理论的最重要的定论。

三、问题的某些社会方面

我们前面所讲的理论上的错误，虽然表现在学校的实施方面，但这种错误观念本身乃是社会生活条件的产物。如果只有教育者转变他们的理论信念，虽然也可能作出更有效的努力，改变社会条件，但是，并不能消除困难，人们对于世界所持的基本态度，是他们所参与的多种活动的范围和性质决定的。艺术的态度可以作为例子来说明兴趣的理想。所谓艺术，既不是仅属内部的，也不是仅属外部的；既不是仅属心理的，也不是仅属身体的。和所有活动的形式一样，艺术也要使世界上的事物发生变化。有些行动所造成变化（可以称作机械的变化）是外部的，这种变化不过把东西移动一下。这些变化不能丰富人的理想，与不能增进人的情感和理智。还有一些行动所造成的变化，有助于维持生计，有助于生活的外部装饰和表现。我们现有的许多社会活动，无论是工业方面的还是政治方面的，都属于这两类。无论是参与这些活动的人，还是直接受这些活动影响的人，他们的工作都缺乏充分的和自由的兴趣。由于一个人所做的工作缺乏任何目的，或者由于工作的目的的局限性，智力得不到适当的运用。同样的情况迫使许多人不想改革。他们用情感和幻想的内心活动来回避现实。他们的态度是审美的，不是艺术的，因为他们的情感和思想是面对自己的，而不是改变环境的行动方法。他们的精神生活是感情用事，欣赏内心的境界。甚至科学研究也可能变成逃避艰苦的生活条件的庇护所——不是为了休养生息，准备将来对付世界而暂时后退。艺术这个名词可能和具体事物的特别改造没有联系，不是要增加事物对心智的重要性，而是和古怪的幻想以及纵容有关。“实际的”人和偏重理论或文化的人，彼此分离，相互轻视。美术和工艺美术的分离就是这种情况的标志。因此，兴趣和心智不是变得狭隘，就是违反常情。

只要社会是根据劳动阶级和有闲阶级的区分来组织的，这种事态就必然存在。在这种社会中，制造东西的人，他们的智力在和事物的不懈斗争中变得坚实了；而没有受到工作锻炼的人，他们的智力却变得放纵和柔弱了。再者，现在，大多数人仍然缺乏经济上的自由。他们的职业都是因为偶然和环境的必需所决定的；这种职业不是他们自己的能力与环境的需要和资源相互作用的正常表现。我们现在的经济状况仍然使很多人陷于奴役的地位。结果，掌握实际权力的人，他们的智慧也不是自由的。他们的智慧不是自由地运用，征服万物，为人类造福，而是为少数人所独占的非人类的目的，控制别人。

这种事态足以说明我们历史上的教育传统中的许多事情。它使我们了解教育制度的不同部分所表现的目的的冲突，大部分初等教育的狭隘的实用的性质，和大部分高等教育的狭隘的训练的和文化的性质。这种事态说明为什么需用智力的事情趋于孤立，知识变成学院式的、学术性的和专门技术性的；又说明为什么有很多人深信自由教育和生活的职业中有价值的教育的要求相对立。

但是，这种事态也有助于解释目前教育的特殊问题。学校不能立即逃出以前社会条件所制定的理想。但是，学校应通过它所形成的智力的和情感的倾向改进这种社会条件。正是在这里，真正的兴趣和训练的概念十分重要。如果一个人在有目的的主动作业（不管是游戏，还是工作）中，应付各种事物的事实，扩大了兴趣，训练了智慧，这种人就最有可能避免在学术性的和远离实际的知识与呆板的、狭隘的、仅仅是“实用的”实践之间作出选择。如果我们教育的组织能使儿童天生的主动倾向在做作业中得到充分的调动，同时注意到这种作业要求进行观察，获得知识，和运用建设性的想象力，那就是改进社会条件所最需要的教育。如果我们的教育一方面不运用智力，但求表面做事的效率的机械练习，另一方面，积累知识，认为知识本身就是最终目的，在两者之间摇摆不定，这就意味着教育接受目前的社会条件，视之为终极状况，不可更改，从而负起使它们永存下去的责任。教育的改造，要使学生在运用智力进行有目的的活动中进行学习，这样的改造是一件缓慢的工作。它只能一点一滴地完成，一次走一步。但是，这并不是名义上接受一种教育哲学，却在实践中迁就另一种教育哲学的理由。这是一种挑战；要勇敢地从事改造工作，并坚持不懈地进行这个工作。

提  要

兴趣和训练是有目的的活动的相关的两个方面。兴趣就是一个人和他的对象融为一体。这种对象规定他的活动，并对活动的实现提供手段和障碍。任何有目的的活动都含有先前的未完成阶段和后来的完成阶段之间的区别；也含有中间的许多步骤。要有兴趣，就是把事物放在这种继续不断发展的情境之中，而不是把它们看作孤立的东西。在特定的未完成的事态和达到所期望的结果之间，有一段时间，需要努力改造，要求我们继续不断的注意和忍耐。这种态度就是实际上所谓的意志。训练或继续不断的注意的能力的发展，就是这种态度的结果。

这个原理对教育理论有两个方面的意义。一方面，这个原理使我们避免一种观念，认为心智和心理状态是自身完成的东西，把它们应用于某种现成的对象，就形成知识。这个原理表明，心智和运用智慧或有目的地从事有事物加入的行动过程，两者是完全一致的。所以，发展和训练心智，就是提供一个能引起这种活动的环境。另一方面，这个原理使我们避免一种观念，认为教材是某种孤立的和独立的东西。这个原理表明，学习的教材和加入继续不断地、有意识地从事的行动过程中，作为资源或障碍的一切事物，观念和原则两者是完全一致的。有了这种目的和条件都被认识的不断发展的行动过程，常被分割的一方面是独立的心智，另一方面是独立的事物和事实的世界，就结合在一起，成为一个统一体。

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