杜威是美国实用主义哲学家和教育家，所著《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列。不过，古希腊柏拉图的《理想国》是奴隶主阶级的教育蓝图，它把教育视为少数自由民的特权，其最高目的是培养统治广大奴隶的哲学王；杜威则呼吁民主的教育，借以实现民有、民享、民治的资产阶级民主社会。卢梭的《爱弥儿》在法国启蒙时代是震撼人心的，但卢梭是缺乏教育实践的理论家，其自然主义的教育纲领难以落实；杜威则不但强于教育理论，而且富于教育经验，他把理论和实际贯穿起来了。在教育史中既能提出新颖教育哲学，又能亲见其实施之获得成功者，杜威是第一人。《民主主义与教育》刚好是理解近百年来美国以及众多国家教育演进的钥匙。

一、杜威的时代和生平

美国从17世纪初期起就是英国的殖民地，经过18世纪独立战争建成美利坚共和国，此后，其政治、经济、社会、文化等都有了进步和发展；然而它仍是朴素而缓进的农业国家。1861年到1865年的南北战争，在美国是划时代的。它在政治上废除了黑奴制度，使黑人取得了公民权利；它促进了产业革命，使工业生产和国际贸易飞速向前，到第一次大战后，美国跃居富强之林，第二次大战后，更成为超级大国。杜威生于南北战争之前，卒于第二次大战之后，他那90余龄的漫长岁月，恰好处于美国由农业国一跃而为工农业现代化强国的历史急骤转变时期。美国学者称他创立的反映时代剧变的实用主义哲学和教育思想是“美国天才的最深刻、最完全的表现”。

杜威于1859年生于美国佛蒙特州风景秀丽的农业小镇柏灵顿。他的祖辈系1630年为避英国法兰德斯公爵迫害而逃到新大陆的欧洲移民。父亲是小商，母亲是地方法官之女。佛蒙特虽是经济繁荣的新英格兰地区的一州，但地势偏远，比较落后。杜威一家是当时地 道的美国平民。杜威幼年平凡无奇。和同时的青少年一样，他从事过送报纸、干杂工、垦荒地、修水渠等劳动。他在当地小学和中学修业。由于学校陈腐，他的学业平平常常。他后来回忆道，他不过是在课堂之外的广大乡村活动中获得了一点重要的教育而已。因佛蒙特州立大学设在柏灵顿镇，他16岁便进了这所1791年建立的规模很小、水平较差的学校。该校教授基础文化科目，也讲些新知识，如达尔文的进化论、孔德的社会学说、英国的经验主义理论以及德国理性主义哲学之类。杜威在大学获益也不大，像在中小学时代一样，他是从课外活动和广泛阅读中得到了一些可贵的启发的。这种大学和中小学教育在19世纪末的美国是常见的现象。对此杜威深感不满。

1879年大学毕业后，杜威任教于宾夕法尼亚州中学和柏灵顿乡村学校。时值南北战争后的重建时期，美国在政治、经济方面展开了热火朝天的改革，在文化教育上则大力向学术发达的德国学习，掀起了德国热。杜威受此学风的鼓励，在教学之余经佛蒙特大学教授陶瑞指导，嗜读黑格尔等人的哲学论著。他撰写的哲学论文被黑格尔的崇信者哈里斯称为佳作，并予以发表。美国高等院校的德国热以1876年创建约翰·霍布金斯大学为标志。这所新学府由艳羡德国教育的吉尔曼校长主持，提倡学术研究，以柏林大学和莱比锡大学为范例，被誉为设在巴尔的摩的德国大学。在哈里斯的鼓励之下，杜威于1882年成为该校的一名研究生，1884年荣获哲学博士学位。

杜威在约翰·霍布金斯大学攻读黑格尔的辩证法和德国的理性主义哲学。该校名师荟萃，杜威既受教于讲授德国哲学的莫里斯教授，又受发展心理学创始者霍尔和实用主义哲学家皮尔士的教导。他醉心理智探索，相信超绝的永恒的真理，是黑格尔的崇拜者。当时美国赴欧留学生数以千计，他们返美后传播欧洲学术，更有在欧洲学术基础上创立崭新的美国学术者。留学德国而执教哈佛大学的詹姆斯即其中佼佼者。杜威阅读詹姆斯的心理学名著，思想丕变，把兴奋点移向急剧变化的现实，着意给当时突出的社会矛盾寻求科学和哲学的解答。杜威在1930年撰写的《从绝对主义到试验主义》一文中，叙述了这段思想改变的过程。从此，他溶欧美思潮于一炉，给他致力教育研究培植了深厚根基。

在这里必须指出，这种由理论探索转向现实的现象，是美国当时的时代特征，把这种转变仅仅视为杜威的转变是不能理解这个时代的。美国教育史家博茨在所著《教育文化史》中说，19世纪的美国曾接受德国的理想主义、先验主义和绝对主义哲学，康德、费希特、施莱马哈尔等德国哲学家曾启发了美国的艾默生和帕克。早在17世纪的殖民地时期，人们普遍信仰加尔文派教义，这时受德国哲学的陶冶，遂更加相信宇宙中万事万物都是固定的和永恒的。美国人最终冲破这种观点而对人类文化作出成就，仍是植根于进化论的实用主义哲学。生物进化论所阐述的要义是“物竞天择，适者生存”，它的核心是适应。就是说生物必须适应变化不居的环境，才能继续生存；否则失去适应能力，必然遭到天然淘汰。这种新观念对于永恒不易而超越现实的真理论无异是猛烈的撞击。美洲刚好是新大陆，和长期发展已定型的欧洲社会不同。它需要拓殖边疆，需要冒险开辟，需要创新求生，需要在非固定、非永恒、非一成不变的环境和信念中，面对新事物和提出新见解，从而建造新世界和新文明。客观形势迫使人们勇于探索而不守成规，其结果是承认宇宙并非终极的和完备无缺的，仍是经常处于变迁之中的。理性主义向来是有条不紊和一成不变，这时便受到怀疑；相反，革故鼎新和大胆尝试以及日新月异和敢于实验，却成为金科玉律。因为当时的美国如抱残守缺便是退化，是死路一条，唯有除旧布新才是成功和进步的康庄大道。在这种形势下，皮尔士、詹姆斯等时代的喉舌才倡言真理不是上帝恩赐的神物，不是神的预制品，而是人类在披荆斩棘的开创过程中获得的理解；一旦时移势易，早时的定论就该让位于新获致的定论。真理仅是要经受实效检验的假定，绝不是千秋不移的成规。所谓绝对、所谓标准和所谓权威，都须经受社会活动的鉴定和考验，否则不啻是束缚人们智慧发展的障碍物。杜威恰是接受到这种时代思潮的洗礼而建树起哲学理论的。

盖棺论定地说，美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是脱离儿童。杜威所探讨的正好环绕着这两大课题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。他成功地作了探索，因而成为美国教育的巨人。艾壁和艾尔伍德合著的《控教育史》说：“在最近半个世纪以来，对于美国教育思想的发展具有影响者计有四人，即帕克、哈里斯、霍尔和杜威。帕克充任芝加哥市库克县师范学校校长多年，在根据裴斯泰洛齐和福禄倍尔的新教育学来改革教学方法和教育原则方面，颇有成绩，但他并非新教育观点的创造者。哈里斯曾任圣路易市教育局长和联邦教育局长多年，在教育更新方面是有成绩的，但他并非教育改革者。霍尔和杜威则是近年来对教育具有创造性的贡献的人。……将来的教育史学家一定会给他们的贡献作出评价，并且认清他们的贡献具有久远的意义。”博茨在《教育文化史》中则说，到19世纪末和20世纪初的交叉点上，促进美国学术和教育发生重大改革者，一是霍尔，一是杜威。霍尔奠定了发展心理学的初基，有助于促进当时急切需要的教育改革。不过，单纯从心理学观点改革教育是不够的，必须兼顾社会的发展，才能成功。正是杜威完成了这项全面性的任务。就此可知杜威的贡献之宏伟了。

二、《民主主义与教育》的重要论点

西方学者称柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》是三部不朽的教育瑰宝。杜威的教育思想以《民主主义与教育》为总纲。

杜威在该书的序言中说，本书各章力图分析和陈述民主社会所蕴含的理想，并应用这种理想来谈论教育问题。为着说明本书显示的民主而科学的时代性和现实性，原序不惜重复地讲：该书要把民主社会的意义、生物进化论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评断一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。研究这本巨著必须掌握这一点。书中涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会、历史和哲学的角度层层剖析和深入论证。因此种种，《民主主义与教育》乃是一部内容渊博而挖掘透彻的名作。为着便于索解和掌握，现就其最关重要的论点，逐一予以评述。

1．民主社会是什么？民主教育是什么？

杜威以《民主主义与教育》为书名，因为民主社会就是他的理想国。什么是民主主义的社会？他说衡量社会不能单凭主观臆想来制定标准，应以社会成员共享利益的多寡为尺度，还应以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度。在专制国家中，少数人占有特殊利益，人们共同享受的利益不平等，其结果是特权阶级和受奴役阶级之间缺乏相同的思想和融洽的感情，双方都陷于片面而畸形的发展。反之，民主社会却有很多人人共享的利益，从而人人能够互赖互爱，能够自由交往，其结果便能协力维系社会的繁荣和促成社会的进步。因为平等相待而荣辱与共就会扩大人的胸襟，就会保证自由思想，就会促使新观念、新事物不断涌现，就会推动历史滚滚向前。其次，优良社会应当便于和善于与其社会沟通，是开放型而非封闭型的社会，是人类共存、共利和共赖的社会。野蛮民族把其他民族统统当做仇敌，或老死不相往来，或互相仇杀残害。人类历史的新纪元则要破除种族和阶级之类的隔阂，缩短彼此之间的距离；而且不仅缩短物质空间的距离，还缩短思想、理智和情感方面的距离。专制国家闭关锁国，借以维护统治者的权利；民主社会则利用善与人交往而永远谋求人类事业和社会制度的刷新。杜威认为民主社会既要冲破阶级的和种族的界限，还要冲出国界，使人类出现与日俱多的接触点和互惠点。民主主义就是这种社会的原则和灵魂。

这种进步的社会急切需要人与人之间和社会与社会之间的思想感情的交通融合，当然这是顷刻离不开教育的。杜威一再明确指出，在无种族隔阂、无阶级隔阂的自由平等的社会，不容许少数人垄断教育机会，要通过教育使人人发挥其开拓创新的才能。过去那种少数文化贵族和广大冒昧文盲彼此对峙的时代，是不许存留的。

杜威还指出，近世的民主社会并非人们有意识的努力所产生的，而是科学发达、产业发达、国际贸易发达和各国移民众多等等条件所促成的；今后为着进入民主社会的最高境界，就需要人们缜密考虑和科学安排去完成。他认为，古往今来的圣哲对这桩头等大事都没作过合理的解答。在杜威看来，理想的民主主义国家应当充分利用各人不同的却又饶有变化的才能，来共同促使社会迈进，绝不该借口人的天赋不齐而造成阶级鸿沟。杜威继而又以18世纪欧洲启蒙学者为例，说他们高度尊重个性和宣扬教育要解放天性，却又把社会完全看成阴暗而丑恶的。在杜威看来，这是走入极端而无法落实的乌托邦。就连卢梭最忠实的信徒裴斯泰洛齐也认清办理学校不能不顾社会的需要。怎奈19世纪在普鲁士兴起的竟然是以国家代替人类的观点，即国家主义教育思想。当时德国境内分崩离析，普邦施行军国主义而强盛起来，教育遂被用为强国的工具。康德虽受卢梭的影响，尊重儿童的天性，但他认为人若成为真正有道德和有理性的人，不能不要教育，不能只靠天性。不过，他曾经提防统治者会为个人之私而不怀善意，因而怀疑由国家办学的体制。不料20年后，普鲁士大败于法兰西，费希特和黑格尔乃大唱反调。黑格尔说孤零的个人是无意义的，国家乃是理性的体现者，个人惟有服从国家才有价值，因而要由国家兴办教育。教育原是具有广泛社会效能的，到这时所谓社会效能便被篡改为国家狭隘的要求了。在杜威看来，人们既要爱国，也须破除国界而谋求人类的进步。因为和人类进步比较起来，国家权势乃是次要的和第二义的。简言之，杜威肯定民主主义的理想是崇高的，国家主义教育难以相提并论。

杜威在以民主主义教育疵议阶级教育、贵族教育、国家主义教育的同时，还指明当前许多难以解决的芥蒂，在民主社会中无一不可迎刃而解。例如，人们一方面鄙视劳动，一方面视教育为特权，把两者对立起来。在杜威看来，这是有历史渊源的。在古代的希腊，奴隶主脱离劳动，贪图精神享受，他们为求知而求知，认为求知本身就充满快乐；相反，奴隶则执贱役和营鄙事。反映阶级鸿沟，人们才有重文化和贱劳动的教育思想。在民主社会中，人人得享求学之福，也都承担生产职务，矛盾遂无由存在。杜威曾对此详为论述，即古代的生产劳动多靠成规而缺乏创造，奴隶用不着学习知识，如今科技发达，生产日新月异，必须人人接受教育；过去少数人奴役多数人，愚昧无知是社会安宁的基石，如今人人参政，谁都需有现代知识的武装。这样，新社会的公民自然就把劳动和卑下相联的陋见以及文化和高尚相联的传统破除了。又例如，过去把理论知识和实用知识相对立，认为前者是由纯粹思辨而得的真理，经验得自身体的操作，其价值不若理论之可贵。杜威指出，自历史追溯起来，那是由于古代雅典是商业社会，国际往来多，移民种类杂，风俗殊异，意见分歧，统治者视此为扰害社会的根源，乃倡言永恒不易的普遍真理，并片面夸大人类理性的高贵。自十六七世纪起，先进哲学家否认先天观念论，认为人的理智皆得自后天经验，在民主社会中，人人皆从发展经验而发展理性，厚此薄彼的前人之说乃不攻自破。还例如，实证科学和人文学科的对立也是旧社会的遗物。古希腊人原喜自然探索，但失国以后，亚力山大帝国和罗马帝国为吸取希腊文化，唯有通过阅读希腊书籍，而古典学习又靠语文为工具，遂重文而轻实。中世纪经院教育更是咬文嚼字，死记《圣经》的勾当。但文艺复兴以后，欧洲人摆脱教会的教条主义，热心钻研希腊、罗马经典中的文化遗产，从而解放了思想，自然科学也发展起来。培根说：“知识就是力量”，并称产业将随科学进步而革命。这原是符合规律的，无奈他言之过早，科学的威力当时未能表现，后来推翻封建社会，却由于社会没有充分民主，科学未能为人类服役。倘若社会提高一步，人人有了充分民主权利，科学必能大量造福广大人群，自然科学和社会科学自然就能协作互助，不复相歧视了。举一反三，教育中众多偏执之见都是旧社会的遗存物，都将在民主社会中失去存在。

总之，在杜威看来，民主社会是教育发展的沃壤，民主社会的教育是无比先进和无比优越的。

2．教育是什么？学校应怎样

杜威在《民主主义与教育》中提出了与传统不同的教育概念。他说人类和一般动物不同，是社会性动物，而社会的组成不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。缺乏这种赖以互相维系的精神因素，人们尽管密集一处，也难以形成真正社会；而一旦有了这些，便能天涯若比邻。怎样养成共同的心理因素呢？杜威说有赖于人们之间彼此进行联系和交流，而教育乃是有效的联系和交流的渠道。在最初的历史年代，人们在社会交往生活中沟通了思想和感情，增广了经验和知能，从而获得了良好的教育。随着历史的进展，文化积累丰富了，未成年者的教育已非日常交接所能完成，负责文化交流和文化传递的正式教育机构——学校，随之诞生。从这时起，文化的表达和传递愈来愈依赖于文字，人们慢慢地就误认为学校的任务就是教导青少年识字读书。教育理论也因而步入歧途。现在正处于正式教育和实际生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危险时代。力争保持两者的平衡是当今的要务。

杜威为着改革传统教育，强调儿童从书本记诵中解放出来，创出了崭新的教育理论。他说，儿童在参加生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强。所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。他自称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的”教育哲学。

杜威在以生活、生长和经验改造解释教育时，首先重视儿童这一环节。他认为初生儿童就秉赋爱好活动的性能，并能够依凭活动结果带来的苦乐而调整其活动和控制其活动，借以适应环境的需要。儿童天赋的这种潜在动力是强烈的，教育必须尊重和利用它。他说，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。杜威指责当时学校把教育历程错误地理解为教师告诉和学生被告诉的事体，不激发儿童自动求知的本性，却驱使儿童被迫地诵习代表事物的符号，即书本，硬以外铄力量取代儿童潜在的动力。这种不调动儿童内在动力而填鸭般地灌输知识，无异于强迫没有眼目的盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水。这种忽视天性和压迫天性的教育显然是愚蠢的。如果从儿童现实生活中进行教育，就会叫儿童感觉学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性；由于他们自愿学习和在生活中真正理解事物的意义，这种教育乃是真实的，生动活泼的，而不是皮相的和残害心智的。杜威甚至说：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来。”这就是他的儿童中心论。他宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。

杜威指责人们因为初生婴儿既无能，又无知，处于未成熟状态，必须依赖成人抚育，便误认为这是儿童的弱点。实际上，在这里正蕴藏着儿童学习和成长的要求和能力，因而使儿童最富有可塑性。一般动物出生不久即能啄食和行路，儿童则需长期抚养才能独立生活，表面上儿童居于弱势，殊不知这较长的生长时期正好蕴藏着使他们进行比较复杂而高深的学习的可贵潜能。因此，一般动物仅能被环境所制约，人类则不仅能适应环境，还能改造环境。更进一步，杜威还指责人们不理解儿童期的重要意义，常常贬抑儿童期的价值。约在二百年前，卢梭曾倡言在万物中人类有人类的地位；在人生中儿童期有儿童期的地位；约不该以成人为标准而抹杀儿童期的尊严。杜威对卢梭很表赞誉。

关于教育的归宿点，杜威认为社会或环境并不是静止的或绝对的，是永在变化而无终极之境的。儿童应当适应环境，应养成适应那变化不居的社会需要的能力。如今新事物和新观念层出不穷，绝非以往缓进的时代可比。社会在继续不断地重新改组中存在着，人们也必须跟着朝代而继续不断地更新已得的经验。想把儿童引向一个社会发展的终点，把儿童范围在传统的成训或教条之中，是不恰当的。教育的真谛不但是使新生一代适应当前的环境，还要养成他们继续不停地适应那向着未来而迅速发展的广大世界和日新月异的民主社会。杜威对教育养成习惯一语曾予以论证。他说，一般人总把习惯看成是属于机体的和机械性的，而忽视习惯的理性方面和感性方面的因素，这种误解使儿童受制于习惯，成为习惯的奴隶。这种误解只能使教育成为促成青少年日趋定型化而非促其发展化的过程。使人们由生活、生长、经验改造中获得知识、能力、思想、感情，恰是帮助人们审度时势之需而巧于适应那种永在前进的社会，并从而成为革新的先驱者。这种教育能保证人类前进而不倒退，能造福而不摧残儿童，是教育的上乘。

杜威为着阐述新的教育理论，曾逐一批驳古往今来的各派教育学说。他批判了斯宾塞的教育是成人生活的准备说，指出这种学说强把成人所需的知识灌输给缺乏理解的儿童，叫他们痛苦地陷入谜团，乃是为满足成人的需求而施于儿童的虐待。如果引导儿童在逐步成长之中获得日益丰富的经验，他们就会在不知不觉间过渡到成人的圆满生活之中了。其次，杜威批判了黑格尔和福禄倍尔把教育理解为开展儿童先天理性的学说。在黑格尔看来，人类秉赋着绝对纯全的理性，教育就是将这种理性由内而外地开发出来。传统教育注重外铄的力量，开展说注重由内向外的发展，两者显有不同；不过，开展所指的并不是继续不断的生活或生长，而是将一种神秘难测的理性的开展作为教育。实际上，这种学说仅是成人生活准备说的变种，因为天赋的理性和成人的需要出乎儿童的理解，而且开发天性比较给成人生活做准备，更为虚玄莫测。其三，杜威批判了洛克把教育理解为训练心智的学说。洛克等人认为人们秉赋着记忆、思维、想象等各种心智能力，教育就是培训心力的事体。实际上，人们没有这种假定存在的而且彼此分割的心力；脱离现实生活而孤立地和抽象地训练记忆力和思维力，正好像不饮不食而空着肚皮去训练消化力那样的荒唐。其四，杜威批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照心理的统觉过程向儿童提供教材，从而形成他们的观念的学说。杜威批判道，这种学说忽视青少年的替在动力和引导他们自觉地探求知识，却把他们看成被动地吸收知识的容器。其五，杜威批判了福禄倍尔和少数赫尔巴特弟子们关于教育是复演人类文化的学说。他们认为人类依赖生物进化而复演种族的生理发展，教育则是种族文化复演的过程，所以儿童时代当以人类早期文化来教导，以后随其年龄增长而授以发达时代文化的成果。杜威认为教育不是回顾性工作，过去文化乃是辅助生活、生长和经验改造的资借，教育并不是重蹈前人足迹而亦步亦趋地重演或爬行。当然，古与今不能割断联系，但鉴古是为了知今，以便更好地生活和生长。总之，杜威借着批判形形色色的教育学说，从而论证教育即生活、生长和经验改造的理论的合理和正确。

怎样把这种新颖理论付之实施呢？杜威的方案是：“学校即社会”。用杜威的话说，不能叫儿童笔直地向已有的知识进军，不能由教师把现成的教本向儿童注入。那种口耳相传的方式脱离儿童的需要，使儿童缺乏学习的动机，必然要诉之强制，或由教师以糖衣炮弹的手法诱使儿童就范。如果以参加现实生活为媒介，叫儿童在活动中学习，儿童不但兴趣盎然，而且能活学活用。适当的办法就是把学校安排成合于儿童生活、生长的环境，叫儿童生活、生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。很明显，儿童理想的学校不是书斋或学府，乃是快乐的生活园地。

难道学校应当是现实社会的照搬和移植吗？不。成人的社会过于复杂，学校须是简化的社会；成人的社会是庞杂的，学校须是经过组织而条理化的；成人的社会是良莠不齐的，学校须是经过滤清和优选的；成人的社会是含有冲突和偏颇的，学校须是在多种影响中求取平衡的。原始的非正式的教育是劳多而效寡的，是以漫长岁月而习得微量知能的；现今的合理的学校则是高效能的。正因为如此，学校的出现和改善才是人类文化史上的伟绩。

杜威的教育论和学校论曾引起人们称赞，同时也有人嫌杜威所提倡的是软性教育，是使儿童放任自流。杜威辩解说，生长是向前发展的和向上提高的，因而学校中的生活并非戏耍取乐。他引艾默生的话说，尊重儿童不能叫儿童放纵任性而流为无政府状态；保持儿童的天真不是叫儿童不加思考地鲁莽蛮行。人们还嫌杜威的理论以儿童为中心，会贬抑教师的职能。杜威又引艾默生的话说，这并非给教师开方便之门，叫他们偷闲偷懒，而是要求他们支付时间，善用思考，并须具有真知灼见和实事求是的精神。就是说，教师只有品德高尚而学问广博，才能安排妥适环境，诱导儿童好好地通过生活而改造经验。人们又嫌杜威从生活进行教育会因儿童生活的局限性，致使儿童的学习狭隘而贫乏。杜威说，理想的学校凭借它的谋求平衡，就会帮助儿童跳出狭小的天地而日近领域广阔的世界。他说教育上最容易忽视受教育者的未来发展，这样缺乏远虑而只顾目前就失去平衡了；但以现实生活为起点而逐步增加生活广度和经验深度，学校就能善尽其责了。看！这不就是教育的辩证法吗？

3．教育无目的论

杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程的全心全意的参加者，而不是漠不关心的旁观者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童的实际生活中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不理解它，又不欢喜它，就无异把他们捆绑在对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。

杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。杜威反复申论，生长和生活无止境、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。这就是杜威的“教育无目的论”。

杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。父母对于子女也是如此。实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。而且这种目的是固定不变和呆板一致的，也不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感，它不能刺激儿童思考判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获致结论，所以是机能性的而非神秘性的。再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的的手段了。人们把目的和手段勉强划分时，活动的价值决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役。相反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，是其乐无穷的。

杜威曾批判当时流行的各种教育目的论，借以反衬出教育无目的论的正确。其一，他批判了以发展天性为教育目的的卢梭。杜威说像卢梭那样让儿童不顾社会而率性发展，是片面性的，是不恰当的。卢梭在阐述自然主义教育思想时，就其正确方面而言，无人超过；但就其错误方面而言，也无人超过。其二，他批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或则使受教育者胜任职业的要求，或则使受教育者为成公民或士兵的教育家。杜威肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面，以致志在就业者缺乏文化修养，志在善良公民者缺乏广大眼界，每每以本国利益当先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解决。杜威曾就民主社会和专制社会作了比较，认为在民主社会中才可能从教育历程内部制定教育目的，因为人们是自由民主的；反之，在不平等的国家中，少数权势在握者从上而下地为群众制定教育目的，如作顺民或作士兵等等，那不过企图使众人供其驱遣罢了。另外，有的人把精神修养当作教育目的。杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物；实际上，不顾实际生活的精神享受同样是偏颇的偏狭的。

实际上，在杜威的心目中，教育是有目的的。祁尔德说那就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。因为杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。《民主主义与教育》所论证的就是教育应朝着民主社会的要求，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。杜威曾反复讲过，学校为发扬民治精神而存在，为市民幸福而存在。他还引用美国19世纪公立学校运动领袖霍拉斯·曼的话说：“教育是社会进步和社会改革的基本方法。”可见杜威的教育无目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目的。杜威曾强调儿童“能洞察的目的”，这里显然是指教育目的应切合儿童理解，才能发挥指导儿童的力量，使教育不是盲目摸索的工作。

再进一步，杜威晚年在《经验与教育》中阐述得更为明确了。他说：“经验和教育不能直接相等”。有的经验是不符教育需要的，对以后经验生长有阻碍和扰害作用，或使反应趋于僵化而使新反应贫乏，或仅仅追求狭隘技术而钻进羊肠小道，或养成疏忽怠荒而失去组织或中心。所以教师要在根据当前适应的效用之外，还要根据它们对未来生长的影响，来选择儿童的经验。杜威说这就是注意经验的连续性的原则。很显然，在这里杜威会同样肯定生长和教育不能直接相等。因为在他看来，生长须能使经验的数量扩充和经验指导生活的能力增强。在另一方面，杜威又讲经验不是纯属个人的，理由是人不能脱离社会，所以经验是个人内心和社会交互影响而成。传统教育既忽视儿童的经验，更忽视把儿童的经验和社会相联系。他认为进步教育使连续原则和交互作用原则得到适当运用，就必然使教育成为社会性。放弃领导是不对的过程。他论述教师和学生都是群体的成员，不过教师是其中最成熟的成员，对群体负有特殊职责，那就是根据社会方向去领导儿童的，专断独裁也不成，正当的渠道是叫孩子们通过群体生活来获取社会经验，从而成为优良的社会成员。他又说现在的经验大都是要应用科学的，要丰富和改造经验绝对离不开科学。他又说学习的环境是纵向的，也是横向的，所以教和学的活动既是历史的，又是社会的。结论是：教师必须有超前性的理解，把生长的连续性作为永恒的标语，把儿童现在的生活和他们的未来发展衔接起来，把它们打成一片。

4．教学论

杜威倡说“从做中学”是他从哲学的认识论作出的推论，也是他从教育实践得出的结论。在这里且从他的认识论谈起。英国哲学家罗素在《西洋哲学史》中说：“从严格观点看，杜威哲学的重要之点是他对于真理的传统解说的批判，从而提出工具主义的真理论。”罗素解释道，多数职业哲学家认为真理是固定不变和永恒不易的，是完备无缺和终极性的。从古希腊的 毕达哥拉斯和柏拉图开始，人们总把数学中的九九表当作真理的标本。杜威同他们不同。他崇信生物进化论，说真理并非超越经验的神异之物，而是人们适应自然和社会需要的工具，是应由实践考验的假定。再则，传统哲学一向把人类和自然分离开来，把个人和社会分离开来，把身和心以及知和行分离开来，造成二元论。完全相反，杜威却把人视为自然界的组成部分，认为有机体是经常谋求对环境的适应的，个人也是通过参加社会活动而得到发展的。同样，身和心以及知和行也不是敌对的，是相赖相依的。杜威说：“思想起源于疑难”，就是说人在生活中遭逢难题而从事解决，才进行思维，不是为思维而思维和为真理而真理的。真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验。这种实用主义认识论应用在教育上，便是“教育即生活、即生长、即经验改造”；应用在教学上，便是“从做中学”。

首先，就教学方法讲。传统观念认为教学是传授知识的工作。杜威批驳说，犹如由工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听来知识也非真正获得知识。因为儿童坐在固定的座位上，静聆讲解和记诵课本，全然处于消极被动地位，单凭老师灌输去吸取与生活无干的教条，绝谈不到掌握知识，谈不到积极、自觉和爱好、兴趣，更不能自由探索和启发智慧，其结果是抑制儿童的活力和滞塞儿童的创造才能。杜威坚决反对这种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”。他比喻道，战争为避免消耗军力，最好是放弃正面攻击而采取迂回战术；与此相似，教学也不应是直截了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识。这就应“从做中学”。在这种理解下，做是根本，没有做则儿童学习无有凭借。他说教师指导儿童通过种植花木而学习栽培的经验，通过给洋娃娃做衣服而学会缝纫的经验，就是把儿童在自由时间所做的事纳入学校课程之中，充分利用“儿童的游戏本能”，叫他们以活动为媒介而间接地学到知识，而且这种教学不是把学生由死记别人知识纲要的环境仅仅转移到自由活动的环境而已，而是把他们由乱碰的活动移入经过选择指导而学习的环境。

归纳杜威关于“从做中学”的论证，他所着重的是教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。他说儿童在生活中遇到疑难问题，而力求克服，自然引起他们高度注意。儿童的知识虽然贫乏，但当他全力以赴探讨感觉需要解决的疑难时，他会像真正科学家那样肯于动脑筋和费心血。一般教师脱离儿童生活而仅仅为准备考试才向学生提出问题，儿童却是学而不思和记而不解的。实际上，锻炼良好的大脑比在大脑中堆放不能消化的公式和定理有价值得多。再则，把儿童视为容器而以高压手段灌输知识的教学，或则招致学生反感，或则迫使他们敷衍应付。这两种趋向好似两个主人，一使向东，一使向西，叫儿童对自己和对教师耍两面派，其学习自然流为半心半意而非全心全意。在当时的美国，直观教学是进步的；但儿童离开活动而对事物一味进行静态的直观，效果微小。赫尔巴特根据统觉学说提出阶段教学法，是言之成理的；但杜威批评这种心理学忽视儿童的学习要求和实践活动，乃是教师心理学而非学生心理学。所以教学应为儿童设想，以儿童活动为依附，以儿童心理为根据。杜威说教师应成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的监督者或旁观者。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的，学习虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好。”他们如果忘记谁是师和谁是生，就太理想了。

杜威又说：“教学法的因素和思想因素是相同的。”因为有意义的活动必然蕴含着思维活动，而且思维在人的活动中关系很是重要。假如由教师命令儿童活动而儿童呆板执行，那不过是肤浅的筋肉训练罢了。在理想的教学过程中，教师应鼓舞儿童在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析、比较和判断，使他们的手足耳目和头脑等等身体器官，成为智慧的源泉。难道儿童不要读书和听讲吗？当然要。不过，这些只是给解决疑难提供参考。活动是主，读书是辅。所以杜威在教学论中先讲教法而后讲教材。怎样实现这种教学理论呢？这就靠设计教学法。杜威在《我们怎样思维》中，把思维活动分为五步，设计教学法遂包括：1、要安排真实的情境；2、在情境中要有刺激思维的课题；3、要有可利用的资料以作出解决疑难的假定；4、要从活动去证验假定；5、根据证验成败得出结论。在传统的学校里，学习和活动是脱节的，误认为唯有读书和听讲才是教学的大事；误认为活动会浪费儿童宝贵时间和干扰儿童学习的注意力。杜威翻了它的案。

其次，就课程和教材讲，传统观念认为教学传授的各科知识或教材都是对人类长期各界的文化遗产经过逻辑加工而成的，是教师预制完善的向儿童讲授的分门别类的原则或理论。这些教材皆是许多年代科学研究的产物，而不是儿童活动的产物。它们超越了儿童的生活、生长和经验，儿童对它们是感觉不到需要和兴趣的。杜威说这是被中世纪的学术观念所支配的教育。杜威认为儿童的主要心理特征，不是注意那种在跟外界事物相符合的意义上的真理。在儿童理智尚未发达时，就使用这种既“无限地追溯过去”，又“无限地伸向空间”的教材，这无异于“在儿童离开他熟悉的不多于一平方英里的自然环境以后，便使他进入一个辽阔无垠的世界——甚至使他进入太阳系的范围”。儿童的小小的认知能力和知识领域能不被压得窒息吗？另外，儿童的生活是一个整体和总体，可是一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解了。为着纠正这种错误，杜威提议：“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，……而是儿童本身的社会活动。”具体说，学校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材”。美国学校采用的经验课程和设计课程就导源于此。

有些教育家认为经验或生活课程有损于智育水平，杜威便从古代和近代的哲学演变作了论证。他说，古希腊的柏拉图和亚里士多德都把经验和知识不恰当地对立起来，认为经验是纯属事务性质的，而知识是与事务无关的；经验表现为对物质的兴趣，而知识是关于精神和理性的；经验是附属于感觉器官的低级认识，而知识则是理智的、高超的；经验在于满足一时一事的欲望和需要，知识则探求永恒的普遍的真理。实际上，经验和知识是统一的，不是两元的。经验的产生有赖于感觉器官接受外界刺激，然后由人对之作出反应，而作出反应时既要利用旧有的经验，又须作出新的假定，从而获得新事物和新意义，即知识。活动、思维和知识是结为一体的。因此，依据生活经验考虑课程和选择教材是正确的。杜威还从教学效果进行论证。他说，不从生活经验而选择教学内容，以致把专家注重的高深知识教给儿童，儿童不需要，不理解，不喜爱，必然是“上一堂课等于受一次苦役”。如果要学生取得成果，就必须对学生惩戒打罚，诉之权威原则。反之，如果儿童是起点，是中心，是目的；只有儿童提供标准；一切科目都处于从属地位，是儿童生长、生活和经验改造的工具，它们须以服务于儿童生长的各种需要来衡量其价值，学校就成为儿童和青少年的乐园了。他甚至说，学校中求知识的真正目的，不在知识本身，而在学习获得知识以适应需要的方法。

杜威是一向从综合观点和发展观点来观察和处理问题的。所谓综合观点就是他不把知和行以及经验和知识等对峙起来，而是辩证地把它们关联起来使之成为整体。所谓发展观点就是他把社会、人类和儿童不看作一成不变的，却看作是存在于持续发展变化之中的。

杜威认为行和知是良好的伴侣，是携手共进的，而“从做中学”颇能充分发挥这种效能。因为儿童在活动中求知，即会有真实的学习目的，会产生兴趣和努力。所谓目的是对于活动发展的预见或假定，有理性因素存在；所谓兴趣和爱好，则是情感；所谓努力就是坚毅的意志的根子。所以在生活、生长和经验改造中进行教学，必然是知、情、意连带向前而无法牵强划开的，教育性教学乃是自然体现的。在此须加提叙的是，由于进步教育的影响，有些学校认为儿童可以随意活动和猎取经验，既不制定课表，更缺乏严密选择和组织的教材，为此杜威遂于1938年在《经验和教育》中着力解释说：“任何可以被称为学科的，如算术、如史地或如自然科学，都必须导源于教材。这种教材在最初是存在于日常生活经验范围的；但是这样从经验中取得学习教材仅是初步阶段的学习，再进一步，就须从更充实、更丰富和更有组织的经验取得教材，这种教材编制就逐渐接近那种受过训练的成人阶段的学习水平了。”

数千年来，教学每每是儿童深感痛苦的活动。夸美纽斯说：“学校是儿童心灵的屠宰场”，乃是极为逼真的描绘。近世学者通常以尊重或摧残儿童为文明和野蛮的分野，号召热爱儿童和尊重儿童。实际上，这个历史转变是经过漫长的过程的。无疑，卢梭曾于18世纪讴歌儿童天性善良和呐喊教育要归于自然；但当时的儿童并没有真正受到嘉惠。直到杜威的时代，人们仍认为儿童是成人的缩影，要学习成人知道的知识。正是杜威利用“儿童中心论”和“从做中学”冲锋陷阵，儿童才真正从压迫天性的教育中获得了解放，学校教学才大为改观。

5．道德教育论

杜威的教学论以实用主义真理论为基础，他的德育论则是以实用主义道德论为基础的。他在认识论上否定客观真理，认为有用的经验就是真理；在道德论上，他说：“某种事物被称为有价值的，就是肯定它能满足某些情况的需要。”简言之，恰似有用的就是真理，在伦理学中，有用的就是善。杜威根据经验主义的观点，认为一般的、永恒的、普遍的、超越经验的道德观念是无意义的。以这种道德规范来判断善恶，不啻是玩弄玄学和神学。他在《民主主义与教育》中引用古语道：“一个人做好人还不够，须做有用的好人。”杜威还认为一般社会都需有政治、经济、哲学、科学、宗教、伦理、艺术等因素，而民有、民治、民享的民主社会特别需要的乃是优良的公民道德品质，因为民主政治和道德觉悟不能分割。他以美国为例说，美国的民主传统既不是技术的，也不是狭隘的政治的，更不是实利的物质的，而是道德的。没有任何别的因素能够代替道德而给民治社会以更多的支持，道德是民主社会最基本和最宝贵的柱石。他在《 教育中的道德原理》中竭力阐述德育的意义。他在日本讲学时说：“道德过程和教育过程是同一的。”他甚至说：“广义地说，道德就是教育。”

在德育实施方面，杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质。这和他在教学论中主张“从做中学”如出一辙。过去的学校讲授修身课或公民课，向学生灌输道德格言和训戒，强迫儿童记诵深奥莫测的道德术语。杜威批评这种从行为中抽象出来而孤立讲述的道德学科，就像离开肉体的骷髅，也好似不要学生跳入水池而光给他讲游泳术一样地迂阔可笑。杜威主张学校要布置活生生的社会环境，叫学生生活其间，从而理解人与人相处之道，形成善良的习惯和态度。就是说，他们从自己实行做一个好公民中，学习公民学。也是说：“这种好的品格不是依靠单纯的个人告诫、榜样或说服所形成，乃是依靠某种形式组织的或社会的生活施加于人的影响，也就是社会机体以学校为它的器官，来产生道德的效果。”古希腊的苏格拉底倡说“知德合一”，说人能知善便能行善，行恶是出于无知。有人反击道，常常有人知善而不行，知恶而不改。杜威说这是人们只叫儿童学习空洞教条使然，如果儿童从生活经验中真正掌握善恶的知识，那就会笃信笃行了。他又说，除非学校成为社会生活的典型，道德教育一定要一部分流为病态的，一部分流为形式的。所谓病态的是指教师仅注意防范和纠正学生的犯过行为，却不知道在诱导学生从事正当活动中，就自然能够抑制不良的习行。如果把防范和压制看作比诱导行善的积极力量更为重要，就无异承认死亡比生命更可贵，否定比肯定更可贵，牺牲比服务更可贵。这显然是谬误的。所谓形式的是指一般学校有名无实地教善劝善，学生因为不关痛痒而无动于衷，往往佯装向善，在思想感情上并无触动，没法树立坚毅的品德。杜威曾以美国学校为例，指出美国是民主国家，但在训练未来的国家主人翁时，总有一种偏见，总得给他们的自由愈少愈好。实际上，学生在学校中好好享受既充分又正当的自由，他们长大时才能善于理解和正确运用自由，而不致滥用自由，这样才能给民主社会形成切实保证。

其次，杜威在《教育中的道德原理》中反复提及“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的”。“知道如何把表现道德价值的社会标准加到学校所用的教材上，这是十分重要的。”在杜威看来，地理、历史、数学等学科的教材，都应与生活紧密结合，绝不该和社会现实绝缘，否则教学纵有学术价值，对德育也起不到作用。一个教师若在历史课中仅仅做到史实的罗列陈述，不力求与现实生活相沟通，就是传授死知识，就无助于形成学生的品德。反之，如果一种科目被当作理解社会生活方式的手段而进行教学，它就具有积极的伦理内涵了。理由是把历史事实联系到社会生活，便能使学生受到启发，理解人与人和人对社会应有的责任、应尽的义务和应持的态度，这样的教学就成为德育的组成环节了。

另外，杜威把学校的现实生活、教材和方法三者称为学校德育的三位一体。在方法方面最主要的是抓着学生的感情反应，培养学生爱善和好善的精神力量。杜威认为儿童秉赋着行善的本能冲动，教育者要因势利导。他认为儿童生来就有施舍、劳动和服务的自然欲求，如不利用，一种积累起来的反社会精神的影响，就将远远超过我们的想象。教师要将这种本能冲动引导到叫儿童从内心就喜欢做善人，行善事，而不是为了教师表扬和猎取奖品等外在的动机才行善。显然，叫儿童有乐善、向善的思想和行为，非有浓重的道德感情不可。

三、杜威教育思想的影响和评价

杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的。汉德林在《杜威对于教育的挑战》中说，在19世纪末和20世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是爆炸性的。这个论断很有道理。美国19世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山倒海之势正表明杜威的思想切合时势之需。当然，杜威在美国长期遇到对立面。以贝格莱为代表的要素主义派和以赫钦斯为代表的永恒主义派，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。贝格莱于1938年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年著成《美国高等教育》，系改革高等院校的名作。要素教育论者倡说文化遗产构成文明的人类社会，教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的崩溃。永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大，因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。赫钦斯讲：“教育是从事人的智力发展的工作。”“如果要通过使人们获得最重要的学科知识来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始，那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对我们的用处是有限的，哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识，而且是重要的知识。”两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。

杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且享有国际权威。20世纪初期，杜威的教育学说通过凯兴斯泰纳而传之德国，通过克拉巴柔而传之瑞士，通过拜梯尔而传之法国，通过芬德来而传之英国，以后现陆续地传之众多国家。以英国为例，英国里丁大学教授伯纳德在《英国教育史》中说：“杜威虽是美国的教授，但对于英国曾产生巨大的影响。”因为杜威的许多论点切合英国实情。伯纳德把英国教育学者沛西·能和杜威作了比较，沛西·能把教育目的确定为发展个性；杜威把学校视为使学生社会化的场所，要想充分发展个性，就不能和广大社会隔绝，像建筑在沙漠和深山中的修道院一样。伯纳德说：“事实上，学校乃是社会发展的策源地。没有任何人曾像杜威那样充分地理解这一事实的含义和应用。”沛西·能本人同样称赞杜威是解放教师的智力的伟人。英国哲学家罗素则说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲的桎梏而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆斯和杜威的研究所结成的硕果。”又说：“杜威的见解，我几乎全然同意。”巴黎大学文学院长称杜威是“美国天才的最伟大最完全的体现者”。有人说这个赞扬出自法国权威学者涂尔干之口。

杜威于1919年五四运动前夕来我国，传播实用主义哲学，1921年离去。

第一章  教育是生活的需要（选）

一、生活的更新通过传递

生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应。但是我们使用“生活”这个词来表示个体的和种族的全部经验。“生活”包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。

我们以同样丰富的含义使用“经验”这个词。通过更新而延续的原则，适用于最低的生理意义上的生活，同样适用于经验。就人类来说，信仰、理想、希望、快乐、痛苦和实践的重新创造，伴随着物质生存的更新。通过社会群体的更新，任何经验的延续是实在的事实。教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续。每一个个体，作为群体的生活经验载体的每一个单位，总有一天会消灭。但是群体的生活将继续下去。

社会群体每一个成员的生和死的这些基本的不可避免的事实，决定教育的必要性。人生来不仅不了解、而且十分不关心社会群体的目的和习惯，必须使他们认识它们，主动地感兴趣。教育，只有教育能弥补这个缺陷。

社会通过传递过程而生存。这种传递靠年长者把工作、思考和情感的习惯传达给年轻人。没有这种理想、希望、期待、标准和意见的传达，从那些正在离开群体生活的社会成员给那些正在进入群体生活的成员，社会生活就不能幸存。如果组成社会的成员继续生存下去，他们就能教育新生的成员，但是这将是以个人兴趣为导向，而不是以社会需求为导向的任务。这是一件必须做的工作。

事实上，初生的孩子是那样不成熟，如果听任他们自行其是，没有别人指导和援助，他们甚至不能获得身体生存所必需的起码的能力。人类的幼年和很多低等动物的崽仔比较起来，原有的效能差得多，甚至维持身体所需要的力量必须经过教导方能获得。那么，对于人类一切技术、艺术、科学和道德的成就来说，那就更需要教导了！

二、教育和沟通

社会的继续生存，必需通过教导和学习，这是那么显而易见。但是，要避免过分学校式的和形式的教育观念。诚然，学校乃是传递的一个重要方法，通过传递来形成未成熟者的各种倾向；但是这仅仅是一种手段，和其他许多机构比较起来，又是一种相对表面的手段。只有当我们领会更为基本的和更为持久的教导方式的必要性时，我们才能把教育方法摆在适当的位置上。

社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投。这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。保证人们参与共同了解的沟通，可以促成相同的情绪和理智倾向——对期望和要求作出反应的相同的方法。

如果他们认识到共同的目的，关心这个目的，并且考虑这个目的，调节他们的特殊活动，那么，他们就形成一个共同体。但是这将牵涉到沟通。每个人必须了解别人在干什么，而且必须有办法使别人知道他自己的目的和进展情况。意见的一致需要沟通。

因此我们不得不承认，甚至在最社会化的群体内部，有许多关系还不是社会化的。在任何社会群体中，有很多人与人的关系仍旧处在机器般的水平，各个人相互利用以便得到所希望的结果，而不顾所利用的人的情绪的和理智的倾向和同意。这种利用表明了物质上的优势，或者地位、技能、技术能力和运用机械的或财政的工具的优势。就亲子关系、师生关系、雇主和雇员的关系、统治者和被统治者的关系而论，他们仍旧处在这个水平，并不形成真正的社会群体，不管他们各自的活动多么密切地相互影响。发命令和接受命令改变行动和结果，但是它本身并不产生目的的共享和兴趣的沟通。

社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。当一个沟通的接受者，就获得扩大的和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。传递的人也不是不受影响。实验一下把某种经验全部地、正确地传送给另一个人，特别如果是比较复杂的经验，你将会发现你自己对你的经验的态度也在变化；要是没有变化，你就会突然惊叫起来。要沟通经验，必须形成经验；要形成经验，就要身处经验之外，像另一个那样来看这个经验，考虑和另一个人的生活有什么联系点，以便把经验搞成这样的形式，使他能理解经验的意义。除了论述平凡的事物和令人注意的话以外，必须富有想象力地吸收别人经验中的一些东西，以便把他自己的经验明智地告诉别人。一切沟通就像艺术。所以，完全可以说，任何社会安排只要它保持重要的社会性，或充满活力为大家所分享，对那些参加这个社会安排的人来说，是有教育意义的。只有当它变成铸型，照章办事时，才失去它的教育力量。

所以，说到最后，不仅社会生活本身的经久不衰需要教导和学习，共同生活过程本身也具有教育作用。这种共同生活，扩大并启迪经验；刺激并丰富想象；对言论和思想的正确性和生动性担负责任。成熟的人和未成熟的人，彼此的成就不等，这不仅使教育年轻人成为必要，而且这种教育的需要提供巨大的刺激，把经验整理成一定的次序和形式，使经验最容易传达，因而最为有用。

三、正规教育的地位

对待年轻人，联合生活的事实本身，作为直接的人生事实，显得非常重要。既然我们的主要任务在于使年轻人参与共同生活，我们不能不考虑我们是否在形成能获得这种能力的力量。如果人类在认识各种制度的最终价值在于它对人生的特殊影响——对有意识的经验的影响——中有所前进，我们很可以相信，这个启示主要是通过和年轻人相处中学到的。

因此，我们可以在所考虑的广阔的教育过程之内区别出一种比较正规的教育，即直接的教导或学校教育。

有效地参与成人活动的能力，依靠事先给予以此为目标的训练。有意识的机构——学校——和明确的材料——课程——设计出来了。讲授某些东西的任务委托给专门的人员。

没有这种正规的教育，不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就。因为书籍和知识的符号已被掌握，正规教育为年轻人获得一种经验开辟道路，如果让年轻人在和别人的非正式的联系中获得训练，他们是得不到这种经验的。

但是，从间接的教育转到正规的教育，有着明显的危险。参与实际的事务，不管是直接或者间接地在游戏中参与，至少是亲切的、有生气的。在某种程度上，这些优点可以补偿所得机会的狭隘性。与此相反，正规的教学容易变得冷漠和死板——用通常的贬义词来说，变得抽象和书生气。低级社会所积累的知识，至少是付诸实践的；这种知识被转化为品性；这种知识由于它包含在紧迫的日常事务之中而具有深刻的意义。但是，在文化发达的社会，很多必须学习的东西都储存在符号里。它远没有变为习见的动作和对象。这种材料是比较专门的和肤浅的。用通常的现实标准来衡量，这种材料是人为的。因为通常的尺度和实际事务有联系。这种材料存在它自己的世界内，没有被通常的思想和表达习惯所溶化。总是有一种危险，正规教学的材料仅仅是学校中的教材，和生活经验的教材脱节。永久的社会利益很可能被忽视。那些没有为社会生活结构所吸收，大部分还是用符号表现的专门知识，受到学校的重视。因此，我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视教育的社会必要性，不顾教育与影响有意识的生活的一切人类群体的一致性，把教育和传授有关遥远的事物的知识，和通过语言符号即文字传递学问等同起来。

因此，教育哲学必须解决的一个最重要的问题，就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。如果所获得的知识和专门的智力技能不能影响社会倾向的形成，平常的充满活力的经验的意义不能增进，而学校教育只能制造学习上的“骗子”——自私自利的专家。一种是人们自觉地学得的知识，因为他们知道这是通过特殊的学习任务学会的，另一种是他们不自觉地学得的知识，因为他们通过和别人的交往，吸取他们的知识，养成自己的品性。避免这两种知识之间的割裂，成为发展专门的学校教育的一个越来越难以处理的任务。

提 要

努力使自己继续不断的生存，这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。教育和社会生活的关系，正如营养和生殖和生理的生活的关系一样。这种教育首先是通过沟通进行传递。在个人经验成为共同财富以前，沟通乃是一个共同参与与经验的过程，通过沟通，参与经验的双方的倾向有所变化。人类联合的每一种方式，它的长远意义在于它对改进经验的素质所作出的贡献。这一事实，在对付未成熟者时最容易认识出来。换言之，虽然每一种社会安排在功效方面都具有教育性，但是教育效果首先成为与年轻人和年长者的联合有关的联合的目的的重要部分。随着社会结构和资源变得越来越复杂，正规的或有意识的教导和学习的需要也日益增加。随着正规教学和训练的范围的扩大，在比较直接的联合中所获得的经验和在学校所获得的经验之间，有产生不良的割裂现象的危险。鉴于几个世纪以来知识和专门技能的迅猛发展，这种危险从来没有像现在这样严重。

第二章  教育是社会的职能（选）

一、环境的性质和意义

不能硬灌进去；所需要的态度不能粘贴上去。但是个人生存的特定的生活条件，引导他看到和感觉到一件东西，而不是另一件东西；它引导他制订一定的计划以便和别人成功地共同行动；它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得他人赞同的一个条件。所以，生活条件在他身上逐渐产生某种行为的系统，某种行动的倾向。“环境”、“生活条件”这些词，不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。一个人的活动跟着事物而变异，这些东西便是他的真环境。

总之，环境包括促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件。水是鱼的环境，因为水对鱼的活动、对它的生活是必需的。正因为生活不仅仅意味着消极的存在（假如有这样的东西），而是一种行动的方式，环境或生活条件进入这种活动成为一个起着支持作用或挫败作用的条件。

二、社会环境

一个人的活动和别人的活动联系起来，他就有一个社会环境。他所做的和所能做的事情，有赖于别人的期望、要求、赞许和谴责。一个和别人有联系的人，如果不考虑别人的活动，就不能完成他自己的活动。因为，这些活动是实现他的各种趋势的不可缺少的条件。当他活动时，引起别人的活动；别人活动时，也引起他的活动。和别人联合行动有关的思想和感情，和最明显的协同行动或敌对行动，同样都是社会行为。

社会环境是设置一种环境，激起某些看得见和摸得着的行动方式。使个人成为联合活动的共同参加者或伙伴，使他感到活动的成功就是他的成功，活动的失败就是他的失败。一旦他受群体情感态度的支配，他将警觉地认清群体的特殊目的和取得成功所使用的方法。换言之，他的信仰和观念，将采取群体中别人类似的信仰和观念。他也将获得同样丰富的知识，因为这种知识是他习惯从事的事业的组成部分。

三、社会环境的教育性

社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力的和情感的倾向。这些活动能唤起和强化某些冲动并具有某种目标和承担某种后果。参与一些与个人有联系的那些人的生活是不可避免的；对他们来说，社会环境无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响。

我们一个群体或一个阶级做事情的方法往往决定应该注意的事物，从而规定观察和记忆的方向和范围。凡是奇怪的或外来的东西（即在群体活动以外的东西），往往非道德所许可，在理智上也往往被怀疑。正如感官既要可以感觉的东西刺激它们一样，我们的观察力、记忆力和想象力并不自发地起作用，而是被当前社会职业所提出的要求发动的，我们的倾向的主要结构就是由这些影响形成的，与学校教育无关。有意识的、深思熟虑的教学所能做的事，至多是释放这样形成的各种能力，使它们得到更充分的运用，去粗取精，并给青年提供一些事物，使他们的活动更富有意义。

虽然这种“环境的无意识的影响”难以捉摸而又无处不在，影响着性格和心理的每一根纤维，但指出它的效果最为显著的几个方面可能是有价值的。第一，语言习惯。基本的言语模式，大量词汇，是在日常生活交往中形成的，这种生活交往不是作为规定的教导手段，而是作为社会需要进行的。第二，仪表。榜样的力量比格言大的多。我们常说，好的仪表是良好的教养的结果，或者毋宁说就是良好的教养；而教养是通过对习惯的刺激作出反应的习惯的行为养成的，而不是通过传授知识。第三，美感和美的欣赏。如果眼睛常常接触形式和色彩华美和谐的事物，审美的标准自然会发展起来。更深刻的价值判断标准，是一个人习惯地参与的情境所构成的，这不能作为第四点，因为这是上面提到的那几点的熔合。我们用有意识的估计去分辨什么东西是有价值的和什么东西是没有价值的，但是我们很少认识这种有意识的估计在多大程度上受我们根本没有意识到的那些标准的影响。但是我们一般可以说，凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西，正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。这些不经思考的习惯，恰恰是我们在和别人日常交际的授受关系中形成的。

四、学校是特殊的环境

成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境。他们在这个环境中行动，因而也在这个环境中思考和感觉。我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育。我们容许偶然的环境做这个工作，还是为了教育的目的设计环境，有很大的区别。任何环境，除非它已被按照它的教育效果深思熟虑地进行了调节，否则就它的教育影响而论，乃是一个偶然的环境。一个明智家庭和一个不明智的家庭的区别，主要在于家庭中盛行的生活和交往习惯是不是根据它们对儿童发展的关系的思想进行选择的，或者至少带有这种思想的色彩的。但是，学校当然总是明确根据影响其成员的智力的和道德的倾向而塑造的环境典型。

大体上说，当社会传统很复杂，相当部分的社会经验用文字记载下来，并且通过书面符号进行传递时，学校便产生了。书面符号甚至比口头符号更加属于人为的或传统的东西；它们不能在和别人偶然的交往中学会。此外，书面的形式往往选择和记录比较起来和日常生活不相干的事物。每一个世代积累起来的成就都贮藏在里面，虽然有些已经暂时无用。我们不能依赖日常联合生活给年轻人说明远处的自然力量和肉眼看不见的组织在我们活动中所起的作用。所以，建立了社会交往的特殊模式即学校来经办这件事情。

这种联合的模式和日常的生活联合相比较，有三个足够特殊的功能应该注意。第一，复杂的文明过分复杂，不能全部吸收。必须把它分成许多部分，逐步地、分层次地、一部分一部分地吸收。我们目前社会生活中的各种关系，数量很大，相互交织在一起，即使处于最有利地位的儿童，并不能很快地分享其中很多最重要的部分。由于儿童没有参与这些关系，它们的意义不被儿童理解，因而不会变成儿童心理倾向的一部分。见林不见树。商业、政治、艺术、科学、宗教，喧嚷一时，要人们注意；结果是一团混乱，无所适从。我们称作学校的社会机构的首要职责就在于提供一个简化的环境。选择相当基本并能为青少年反应的种种特征。然后建立一个秩序渐进的秩序，利用先学会的因素作为领会比较复杂的因素的手段。

第二，学校环境的职责，在于尽力排除现存环境中的丑陋现象，以免影响儿童的心理习惯。学校要建立一个净化的活动环境。选择的目的不仅是简化环境，而且要清除不良的东西。每一个社会都被一些无关紧要的东西、旧时留下的废物以及确实是邪恶的东西所累，阻碍进步。学校有责任从环境中排除它所提供的这些坏东西，从而尽其所能抵制它们在通常社会环境中的影响。学校选择其中最优秀的东西，全部自己使用，努力强化它们的力量。随着社会变得更加开明，学校认识到它的责任不在把社会的全部成就传递下去，保存起来，而只是把有助于未来更美好的社会的部分传递和保存起来。学校就是社会完成这个目的的主要机构。

第三，学校环境的职责在于平衡社会环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。“社会”和“共同体”这类名可能使人误解，因为我们往往认为有一种单独的东西和这些名词相符。事实上，现代社会由许多社会松散地联系起来。在现代都市内容，尽管名义上是一个政治统一体，也许比过去时代整个大陆有更多的共同体，更多的各种不同的风俗习惯、传统、抱负和各种不同的政府或管理模式。

学校还具有一种功能。每个人所加入的社会环境有种种不同，每个人的倾向受到种种不同势力的影响，学校发挥着协调作用。当一个人从一个环境转到另一个环境时，不免受到各种相互对抗的拉力的影响，产生一种危险，使一个人在不同场合具有不同的判断标准和情感标准。这种危险强加给学校一个起稳定作用和一体化作用的职能。

提  要

青少年在连续的和进步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不能通过信念、情感和知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生。环境由一个生物实行其特殊活动时有关的全部条件所组成。社会环境由社会任何一个成员在活动过程中和他结合在一起的所有伙伴的全部活动所组成。个人参与某种共同活动到什么程度，社会环境就有多少真正的教育效果。个人因为参与联合的活动，就把激励活动的目的，作为自己的目的；熟悉进行这种活动的方法和材料，获得必需的技能，并且浸透着活动的情感精神。

当青少年逐渐参与他们所属的各种群体的活动时，他们的倾向不知不觉地得到更为深刻和更为密切的教育陶冶。但是，随着社会变得日益复杂，就有必要提供一个特殊的社会环境，特别关心培养未成年人的能力。这个特殊的社会环境有三个比较重要的功能；一是简化和安排所要发展的倾向的许多因素；二是净化现有的社会习惯并使其观念化；三是创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来环境的限制。

第三章  教育即指导（选）

一、环境的指导作用

控制表示使他的自然冲动服从公共的或共同的目的的过程。就概念来说，既然他的本性和这个过程很不相容，是反对这个过程而不是帮助这个过程的，按这种看法，控制就具有压制或强迫的意味。政府的体制和国家的学说就是建立在这个观念上的，所以，这种观念严重地影响了教育的思想和实践。但是任何这种观点都是没有根据的。各个人肯定有时喜欢走他们自己的路，而他们自己的路可能和别人的路相反。但是，一般说他们也有兴趣参加别人的活动和参加共同的和合作的活动。否则，像共同体这样的东西是可能有的。事实上，控制只是一种断然的权力指导形式，包括个人通过他自己的努力所得到的调节，这和别人领导所带来的调节完全相同。

一般地说，每一个刺激都指导着活动。它不仅仅引起活动，或挑起活动，而且指导着活动走向一个目标。反过来说，一个反应不只是一个反作用，似乎是对被干扰所作出的抗议。正如这个词所表示的，它是一个回答。它面对刺激，并对此作出反应。

指导既是同时的，又是相继的。在一定时间，要求从所有被部分地唤起的倾向中，把集中精力于需要的那些倾向挑选出来。从前后连续来说，指导要求每一个动作和在它前后的动作取得平衡，使活动井然有序。所以，使动作集中和有顺序是指导的两个方面，一个是空间的，另一个是时间的。活动必须在一定时间这样地加以集中，以便准备下一个活动。直接反应的问题由于人们必须注意未来发生的事情而变得复杂了。

我们可以得出两点结论。一方面，纯粹的外部指导是不可能的。环境至多只能提供刺激以唤起反应。这些反应从个人已有的倾向开始。甚至当一个人因受威胁去做一件事情时，也只是因为人有恐惧本能，所以威胁才起作用。如果没有恐惧本能，或者，虽然有这种本能而在他控制之下，那么，威胁对他的影响并不比光线在引起一个没有眼睛的人去看到东西中所产生的影响大。虽然成人的习俗和规则提供许多刺激，引起并指导儿童的活动，但是，儿童终究还是分享他们自己的行动所采取的指导。严格地说，我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是歪曲和曲解人的本性。考虑被指导的人现有的本能和习惯所作出的贡献，就能经济地和明智地给予指导。正确地说，一切指导不过是再指导；它使正在进行的活动走向另一个渠道。除非一个人了解已经在起作用的精力，否则他指导的尝试几乎肯定会失败。

另一方面，别人的习俗和规则所提供的控制也许缺乏远见，这种控制可能立刻见效，但却使受控制者后来的行动失去平衡。例如，通过威胁，使一个人觉得如果他要坚持做一件事，就会产生不良后果，从而使他不去做他天然倾向要做的事。但是可能使他以后受到一些引导他去做更坏的事情的势力的影响。他的狡诈的本能可能被引起，使得他对今后的事情采取回避和欺骗的手法。从事指导别人的行为的人，总是有一种忽视受指导者后来发展的重要性的危险。

二、社会指导的模式

当成人直接以指导别人的行为为目的时，自然最会意识到他在指导别人的行为。一般来说，当他们发现自己受到抵制，或者别人在做他们不希望他们做的事情的时候，他们就会意识到指导别人行为这一目的。但是，比较永久和有影响的控制模式乃是随时都在进行而没有这种审慎用意的控制模式。

1．当别人并不做我们希望他们做的事情或者以不服从为威胁时，我们最意识到需要控制他们，也最意识到用以控制他们的各种影响。在这种情况下，我们的控制变得最直接，也是在这一点上，我们最可能犯刚才所讲到的错误。我们甚至可能用强力进行控制，而忘了虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水；虽然我们能把一个人关在教养所，却不能使他悔过。所有这些对别人强加直接行动的情况，我们需要区别身体上的结果和道德上的结果。一个人可能处于这样的情况，强迫进食或强制禁闭，为他自身的利益着想是必要的。一个儿童可能不得不被人从火旁拖开，使他不被灼伤。但是他的性情不一定有所改进，也不一定产生教育效果。严厉而命令式的语调也奏效，使儿童离开火焰，而且随后会产生同样良好的身体效果，就好像他已被人从火焰旁拖开了一样。但是，这两种情况都不会产生道德意义上的服从。可以把一个人关起来，以防止他闯进别人家里去，但是把他关起来并不会改变他盗窃的倾向。当我们混淆身体上的结果和教育上的结果时，我们总是失去使一个人自己参与获得所希望的结果的机会，从而失去了在他身上正确地发展一种内在的和持久的方向的机会。

一般地说，较有意识地控制行为的机会，应该限于本能的或冲动的行为，完成这些行为的人无法预见这些行为的结果。如果一个人不能预见他的行为的后果，又不能理解有经验的人告诉他的这种行为的后果，他就不可能明智地指导他的行为。在这种情况下，对他来说每一个行为都是一样的。凡是激动他的东西都能激动他，除了激动以外，没有其他作用。在有些情况下，不防让他试验，让他自己发现后果，以便他以后在同样情况下会明智地行动。但是，有些行动的途径使人过分为难，引起反感，不能采用。现在人们求助于直接的不同意，采用羞辱、嘲笑、冷待、指责和惩罚等方法。或者利用儿童的相反的倾向，使他离开这种讨厌的行为。儿童对认可比较敏感，希望用优良的行为赢得人们的好感。可以利用这种心理，诱使行动走向另外的方向。

2．这些控制方法（由于有意识地运用）非常明显地表明，如果不是为了要和另外一种比较重要而永久的控制方式进行对比，几乎不值一得。这另一种方法属于常和青少年相处的人们使用东西的方法，同时也就是他们用来达到自己目的的手段。人在社会环境中生活、行动、存在；这种社会环境就是指导他活动的长期有效的力量。

有一种方法，就是联合起来做共同的事业，使用一些东西作为手段，并借以取得结果。譬如母女两人共同生活，即使母亲从来没有叫女儿帮助她，或从未因女儿不给帮助而加以指责，女儿在活动中还是会服从母亲的指导，因为她在家庭生活中与父母朝夕相处，息息相关。模仿、竞争、共同工作的需要等都能加强控制。

如果母亲给孩子一点需要的东西，孩子要得到这个东西就必须拿到它。有所给必有所取。孩子拿到这个东西以后怎样处理它，做什么用，肯定受孩子所见到的母亲的做法的影响。当孩子看见母亲在寻找什么东西时，孩子自然也会寻找这个东西，当他找到时，就交给母亲，正像以前在其他情况下接受这个东西一样。这种例子在日常交往中成千上万，我们就有了指导儿童活动最永久和最持久的方法。

我们这样说，不过是重复以前曾经说过的有关把参与联合活动作为形成倾向的主要方法。但是，我们曾明确承认使用东西在联合活动中所起的作用。学习的理论曾过分地受到错误的心理学的支配。人们常常这样说，一个人仅仅通过感官的途径把事物的特性铭刻在脑子里。接受了许多感觉印象后，通过联合或某种智力综合的能力，使它们联结成为观念，成为有意义的东西。一件东西、一块石头、一个桔子、一棵树木、一把椅子，传达不同的颜色、形状、大小、硬度、溴觉、味觉等等的印象，这些印象集合起来构成每一件东西特有的意义。但是，事实上，一件东西所以有意义，使人认识它，乃是这件东西由于它的特性而被人特殊的使用。一把椅子有一种用法；一张桌子，为另一个目的所使用；一个桔子值那么多钱，生长在温暖的地方，是可以吃的，而且味美可口，令人精神倍添，如此等等。

对物质刺激的适应和智力活动之间的区别，在于智力活动包含对事物意义的反应；而物质刺激没有这种反应。我碰到一个石块，便把它踢到一旁，这是物质上的反应。我把石块搬到一旁，因为怕有人被它绊倒，这就有了理智的因素；我对石块所具有的意义作出反应。如果事物对我们来说是有意义的，我们做的事情就是有意义的、有意识的、有目的的；如果它们没有意义，我们的动作就是盲目的、无意识的、没有理智的。

对经常出现的刺激反复作出反应，也许可以使按某种方式行动的习惯得到固定。我们都有许多习惯，但并不十分理解这些习惯的含义，因为它们是在不知不觉之中形成的。因此，它们支配我们，不是我们支配它们。它们推动我们，控制我们。除非我们认识这些习惯的作用，并且能判断所产生的结果的价值，否则我们就没有控制它们。所以，要获得事物的观念，并不只是得到一些感觉就够了。要能根据事物在全部行动计划的位置对事物作出反应；要预见到事物的行动对我们有什么趋向和可能的结果，以及我们的行动对事物有什么趋向和可能的结果。

所以，要对事物具有和别人相同的观念，和他们有同样的思想，并因而成为一个社会群体的真正成员，就要赋予事物和行动以别人所赋予的相同的意义。否则，就没有共同的理解，没有社会的生活。但在一个共同参与的活动中，每个人所做的事情都参照别人所做的事情，别人所做的事情都参照他所做的事情。这就是说，每个人都要把他的活动放在同一个包括一切的情境之中。如一根针在它的制造过程中也许经过许多人的手，但是，每个人各做各的事情，并不知道别人在做什么，并没有参照别人所做的事；每个人可能只是为了自己的结果——为了自己的工资。在这种情况下，几个行动并没有共同的结果，尽管几个行动交列在一起，尽管它们各自的行动有助于一个单独的结果，但并没有真正的交往或联合。但是，如果每个人把他自己行动的结果看作和别人所做的事情有关，并考虑他们的行为对他自己的后果，那么他们就有了共同的思想，他们的行为就有了共同的意愿。在各个人之间有一种了解，这种共同的了解控制着每个人的行动。

假如每个人知道别人在做什么，并且对他人的行动感兴趣，从而对他自己所做的事情和别人的行动有联系而感兴趣，那么每个人的行为就会是理智的行为；就社会方面来说，这种行为是可以理解的，是受到指导的。

回想一下，我们的主要命题有两个方面，一个方面，即物质的东西并不影响心智（或形成观念和信念），除非它们和为着将来的结果而做的动作有关系。另外一点就是，人们只有通过特别利用物质环境，才能改变彼此的倾向。

语言是把我们自己的行动和别人的行动联合参照一个共同的情境的例子。所以，语言作为社会指导的手段，其重要性无与伦比。但是，如果我们不先用比较粗糙和可以捉摸的方法，运用物质工具借以获得结果，作为语言的背景，语言就不能成为有效的工具。一个儿童看到和他同住的人以某种方式使用椅子、帽子、铲子、锯子、犁、马、钱等等。如果他真能参与他们所做的事，他就被引导以同样的方式使用这些东西，或者以适当的方式使用别的东西。利用人类艺术产品和天然原料的流行的习惯，极大地构成最深刻和最普遍的社会控制模式。当儿童上学时，他们已经有了“见解”，即已经有了知识和判断的倾向。通过使用语言就可以唤起这些倾向。但是这些“见解”乃是过去他们通过像别人那样使用东西所获得的有组织的明智反应的习惯。这种控制是不可避免的，它渗透在人的倾向之中。

以上讨论的最后结果是，控制的基本方法不是有关个人的，而是属于理智的。这种控制方法的“道德”意义，不是用直接的个人感染力去激励别人，虽然这种方法在紧要关头也很重要。这种控制方法有理解的习惯，这种习惯是通过和别人一致地去使用事物养成的，或是通过合作和协助，或者通过竞争。如果把心智看作一种具体的东西，它恰恰就是一种能力，根据使用事物的方法去理解这些事物；社会化的心智也是一种能力，就是根据在联合的或共同的情境中使用事物的方法去理解这些事物。在这个意义上，心智就是社会的控制方法。

三、模仿和社会心理学

按照落后的心理学理论，社会对个人的控制要依靠个人模仿或照搬别人的动作的本能趋向，他把别人的动作作为模型。儿童的模仿本能很强，他们努力按照别人所树立的模式，在他们自己的行为系统中照样重做。按照我们的理论，这里所说的模仿是一个容易引起误解的名称，实际上是和别人共同使用一些东西，导致共同兴趣的后果。

这种流行的模仿概念的根本错误好像是把车子放在马前面，本末倒置，倒果为因。毫无疑问，许多个体在组成社会群体时，他们有共同的思想，互相了解。他们在相似的环境中，往往按相同的有控制作用的观念、信念和意向有所行动。从外部看，他们可以说在彼此从事“模仿”，意思就是他们以非常相同的方法，做非常相同的事情，这种说法也许很对。但是，“模仿”不足以说明他们为什么这样行动；“模仿”二字不过用重复事实当作事实本身的说明。

我们的许多动作具有客观相似性，我们因自己的行为和别人一致而感到心理上的满足，我们把这些称为模仿。这个社会事实随后又被认为是产生相似状态的心理学力量。其实，所谓模仿，相当大的一部分不过是在结构上相似的人以同样方式对相似的刺激作出反应。除非一个人以他所在群体内所流行的方式行动，否则他就等于脱离这个群体。他的一举一动只有和别人的举动一样，才能和他们以亲密而平等的地位联合起来。一个人以一种方式行动，被允许加入群体的活动，以另一种方式行动，被拒于群体活动之外，从这一事实来的压力是继续不断的。所谓模仿的效果，主要是有意识的教学的产物，也是他所联系的人的无意识的赞同和认可所起的有选择的影响的产物。

假使有一个人滚一个球给一个儿童，这个儿童接住球，又把球滚回去，游戏便这样进行下去。在这里，刺激不只是看见了球，或看见了滚球的人。刺激是这个情境——正在玩的游戏。这里的反应不仅仅是把球滚回去，而是把球滚了回去，以便别人可以接住球，并且再把球滚回来——使游戏可以继续下去。这里的“模式”并不是另一个人的行动。全部情况要求每一个人考虑别人已经做的事和要做的事来调整他的活动。可能有模仿的作用，但是它的作用是次要的。儿童为了自己的利益而对这个游戏感兴趣；他要把游戏继续下去。他也许注意别人怎样接球，怎样抓球，以便改进他自己的动作。他是模仿这个动作的做法，而不是模仿动作的结局或要做的事情。他所以要模仿这个做法，因为为了他自己，作为他自己主动性的一部分，他希望有效地参与这个游戏。我们只要考虑一下，儿童从小时候起，为了顺利地达到他的目的，是多么完全依靠使他的动作合于别人的动作，懂得依照别人的举止去行动能得到什么奖励，并了解别人的动作，使自己能照样行动。从这方面来的压力，要求在行动方面有共同的想法，这个压力是很大的，求助于模仿是完全不必要的。

事实上，模仿的结局和模仿有助于达到结局的手段不同。模仿结局是一件表面的和暂时的事情，对性情很少有影响。另一方面，模仿完成一件事的手段，却是一种理智的行为。这种模仿包含仔细的观察和审慎的选择，所选择的方法使他能把已在试做的事情做得更好。模仿的本能，如果为了一个目的加以运用，也许能和任何其他本能一样，成为发展有效的行动的一个因素。

真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向，就是理解事物、事件和动作的一种方法，使我们有效地参与联合的活动。只有为对付别人的抵抗而产生的冲突才会得出这样的看法：只有强行与自然倾向相反的动作，才会出现社会控制的方法。只有因为不考虑人们互相关心的情境（或彼此反应的动作都有兴趣的情境），才把模仿看作促进社会控制的主要力量。

四、教育上的一些应用

为什么一个野蛮的群体永远处于未开化状态，而一个文明的群体却保持着文明？在一种意义上，野蛮人的心理是他们落后的制度的结果，而不是落后制度的原因。他们的社会活动限制他们所要注意和感兴趣的事物，因而这种社会活动限制能够发展智力的刺激。甚至在注意范围以内的事物，原始的社会风俗也往往抑制人们对心理上毫无结果的特性的观察力和想象力。他们缺乏对自然力的控制，就是说，在他们的联合行为里面，只有少量事物，只有少量自然资源被利用，而且这些资源使用不当。所谓文明的进步，就是把大量自然力和事物转化为行动的工具，转化为达到目的的手段。我们初生的时候，与其说是我们有优秀的能力，不如说是我们有引发和指导我们能力的优越的刺激。野蛮人所应付的大部分是天然的刺激；我们却估量了刺激。

由于今天儿童的活动都受这些经过选择的和有能量的刺激所控制，种族需要漫长而苦楚的年代才能得到的东西，儿童在短短的一生就能获得。人类与自然界的斗争，满载了前人取得的一切成就。

过去很多最优秀的智慧力量就花费在这种事情上面。现在我们有许多工具可以利用，如果我们再加一个因素，就是我们不但使用这些工具，而且为了真正共同的或联合的生活使用这些工具，那么这些工具就变成了文明的积极的来源。

但是，无论什么情况，不管它是野蛮的情境，还是文明的情境；也不管它是对自然力有限的控制的情境，还是一部分奴役于尚未归附共同经验的机制的情境，只要有东西加入人类的行动，就能提供日常生活上有教育意义的环境，就能指导智力和道德倾向的形成。

有意识的教育就是一种特别选择的环境。这种选择所根据的材料和方法都特别能朝着令人满意的方向来促进生长。因为语言代表着为了社会生活的利益经过最大限度改造的物质环境——在变成社会工具时物质的东西已丧失它们原来的特性——所以，和其他工具比较起来，语言应起更大的作用。通过语言，我们间接地参与过去人类的经验，因而拓宽并丰富了目前的经验。使我们能运用符号和想象去期待种种情境。语言能用无数方法把记录社会结果和预示社会前景的意义凝缩起来。自由参与生活中有价值的东西，是一件非常重要的事情，不识字和未受教育几乎成为同义词。

但是，学校强调这一特殊工具有其危险，这种危险不在理论上，而表现在实践中。尽管灌输式的教学和被动吸收式的学习普遍受到人们的谴责，但是为什么它们在实践中仍旧那么根深蒂固？教育并不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。这种可悲的情境，难道不是由于原理本身仅仅是听人讲讲的事吗？这个原理只是被人宣讲，被人讲课，被人写作罢了。但是，如果要在实践中贯彻，就要求学校环境有实行的机构，有相当的工具和具体的材料，这样的程度是很少达到的。实行这个原理，要求改变教育和管理的方法，使学生能够直接地和继续不断地利用东西作业。我们的意思，并不是要削弱语言这种教育资源的运用，而是要使语言和共同活动建立正常的联系，使语言的运用更有生气，更有效果。“这种事情你们应该把它们做好，但不可丢开别的事情不做。”对学校来说，应该做的“这些事情”就是为合作的或共同参与的活动配备种种工具。

如果学校脱离校外环境中有效的教育条件，学校必然用拘泥书本和伪理智的精神替代社会的精神。儿童无疑要进学校学习，但是，如果学习成为不与社会联系的有意识的事情，要能够最适当地学到东西就还有待于证明。如果把学习看作这样的事情，就会排除因参与有共同兴趣和价值的活动而得来的社会意义。努力求得孤立的知识，和学习的目的是背道而驰的。我们使一个人与外界发生关系，也许能学会运动性的活动和感官兴奋，但是，我们不能使他理解种种事物在生活上的意义，而他乃是生活中的一部分。我们可能获得代数、拉丁文或植物学方面的专门能力，但是不能学到一种智慧，它指导这种能力达到有用的目的。只有通过从事联合的活动，一个人在这种活动中运用材料和工具，有意识地参照别人如何运用他们的能力和器具，他的倾向才获得社会的指导。

提  要

儿童天然的或天赋的冲动和他们出生加入的群体的生活习惯是不一致的。所以，必须对他们进行指导或疏导。这种控制和身体上的强迫不同；它把在任何一个时间起作用的冲动集中到某一特殊的目的上，并使一连串的动作有前后一贯的顺序。别人的行动常常受引起他们行动的刺激的影响。但是，有时人们发出的刺激，如命令、禁止、赞许和谴责，具有影响行动的直接目的。因为在这些情况下，我们最有意识地控制别人的行动，我们很可能过分夸大这种控制的重要性，而牺牲比较永久的和有效的方法。基本的控制存在于儿童参与的情境的性质。在社会情境中，儿童必须把他的行动方法，参照别人正在做的事情，使他所用的方法适合。这样就能指导他们的行动，达到共同的结果，并使参与者有共同的理解。大家从事不同的行动，却意味着同一个东西。这种对行动的手段和目的的共同的理解，乃是社会控制的本质所在。这种社会控制是间接的，或是属于情感的和理智的。而且这种控制是内在于一个人的倾向的，不是外在的，也不是强迫的。教育的任务就在于通过兴趣和理解的认同达到这种内存的控制。虽然书籍和对话作用很大，但是通常过分地依赖了这些方法。学校为了充分发挥它们的效率，要有更多联合活动的机会，使受教育者参与这些活动，使他们对于自己的力量和所使用的材料和工具，都得到社会的意义。

第四章  教育即生长（选）

一、生长的条件

社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来。由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会，所以，那个时代社会的性质，基本上将取决于前一时代给予儿童活动的指导。这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义。

生长的首要条件是未成熟状态。我们说一个人只能在他未发展的某一点上发展，这似乎是自明之理。我们说未成熟状态就是有生长的可能性。这句话的意思，并不是指现在没有能力，到了后来才会有；我们表示现在就有一种确实存在的势力——即发展的能力。

我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。我们所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。这样就把注意力集中在儿童现在所没有的、他成人以前所不会有的东西上。这种比较的观点，要是为了某种目的也是够合法的，但是，如果我们把这种观点看作不可变更的道理，那就产生一个问题，就是我们是否傲慢武断。如果儿童能清晰地和忠实地表达自己的意见，他们所说的话将与此不同。我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对。

我们如果不用比较的观点，而用绝对的观点来看，未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量。哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西。未成熟状态的可能性的积极的和建设的方面，是理解未成熟状态的两个主要特征即依赖和可塑性的关键。

观察表明，儿童赋有头等社交能力。儿童具有灵活的和敏感的能力，对他们周围的人的态度和行为，都同情地产生感应，很少成年人能把这种能力保持下来。儿童对自然界事物的不注意（由于无力控制他们）相应地强化了他们对成人行为的兴趣和注意，这两方面是相伴随的。儿童生来的机制和冲动都有助于敏捷的社会反应。

从社会的观点看，依赖性指一种力量而不是软弱；它包含相互依赖的意思。

2．未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性。可塑性主要是从经验中学习的能力；从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量。这就是说，可塑性乃是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。没有这种力量，获得习惯是不可能的。

我们学习一种动作，不是按现成动作去做，必需学会变化动作的因素，根据不同情况作出种种因素的联合。人类学习一种动作，能够发展许多方法，应用到其他情境，从而开辟继续前进的可能性。更重要的是，人类养成学习的习惯，他学会怎样学习。

依赖和可变的控制能力这两件事在人类生活中很重要。儿童有这种需要，肯定是养成慈爱的和同情的照顾别人的习惯的主要影响；这种对别人幸福的建设性的兴趣，是联合生活所必需的。这种道德方面的发展，在理智方面就是能够引进许多引起注意的新事物，激发对未来的远见和为未来计划。所以，有一种相互的影响。社会生活日益复杂，需要一个较长的婴幼期，以便获得所需要的力量；这种依赖的延长就是可塑性的延长，或者就是要获得可变的和新奇的控制模式的力量。因此，这种延长能进一步地促进社会进步。

二、习惯是生长的表现

可塑性是保持和提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力。这就是说，可塑性乃是获得习惯或发展一定倾向的能力。我们现在要研究习惯的主要特征。首先，习惯乃是一种执行的技能，或工作的效率。习惯就是利用自然环境以达到自己目的的能力。习惯通过控制动作器官而主动地控制环境。我们也许易于强调控制身体，而忽略对环境的控制。

人们常常把教育解释为获得能使个人适应环境的种种习惯。这个定义表明生长的一个重要方面。但是，这个定义中的所谓适应，必须从控制达到目的的手段的主动的意义上来理解。如果我们把习惯仅仅看作机体内部引起的变化，而忽视这种变化在于造成环境中以后许多变化的能力，就会把“适应”看作与环境一致。环境被看作某种固定的东西，这种固定性为有机体内部发生的变化提供目的和标准；所谓适应不过是使我们自己切合外部环境的这种固定性。如果把习惯看作“习以为常”，确实是比较被动的东西。我们习惯于周围环境，和环境保持一致，在有机体内引起变化，而不问改变周围环境的能力，就是这种习以为常的显著特点。我们不能把这种适应（不妨称之为迁就，以别于主动的适应）的特点转到主动利用周围环境的习惯，除此以外，“习以为常”有两个主要特征值得注意。第一个特征是，我们首先通过使用事物而习惯于这些事物。

试想一下，我们怎样习惯于一个陌生的城市。初进城时，我们碰到过多的刺激，引起过多的和不易适应的反应。逐渐地我们选择一些有关系的刺激，把其他刺激降级，我们可以说我们不再对这些刺激作出反应，或者更加正确地说，我们已经对这些刺激作出持久的反应，或称为适应平衡。这种持久的适应，给我们提供一种背景，待有机会时作出各种特殊的适应。这就是“习以为常”的第二个特征。我们从来不想改变整个环境；有很多事情，我们认为理所当然，安之若素，接受现状。在这种背景上，我们的活动集中在环境中的某些方面，努力进行必要的改革。所以，“习以为常”就是我们对当时我们还不准备改变的环境的适应，这种环境对我们的主动习惯还具有积极的影响。

总而言之，所谓适应，既是我们的活动对环境的适应，也是环境对我们自己活动的适应。

但是，习惯的重要性并不止于习惯的执行和动作的方面，习惯还指培养理智的和情感的倾向，以及增加动作的轻松、经济和效率。无论什么习惯，都标志着一种倾向，能主动选择习惯运行的环境。习惯能主动地寻找机会，转入全面的运作。如果习惯的表现过分受阻，它就显出不自在的状态和强烈的渴望。习惯也具有理智的倾向。哪里有习惯，哪里就要熟悉所用的材料和设备。要了解习惯运行的情境，也有确定的方法。思维、观察和反思的模式变成各种技能和愿望，一同进入习惯，这种习惯使人成为工程师、建筑师、医师或商人。在不熟练的劳动中，智力的因素非常少，这正是因为所包含的习惯不是高级的。但是，判断和推理的习惯，正如操纵一种工具、绘制一幅画或进行一个实验的习惯一样。

但是，这种说法还不是充分表达实情的说法。在眼和手的习惯里面，包含了智力的习惯，这就使眼和手的习惯的意义增加。首先，习惯的智力因素使习惯和各种不同的灵活运用的关系固定下来，因而也就和继续生长发生关系。我们常说固定的习惯，这句话的意思也许指我们所有的种种能力成为我们固定的资源，需要的时候随时可以用。但是，也有人用这句话表明老规矩，陈规陋习，没有什么新鲜，缺乏公开性和创造性。习惯的固定性可以指有一些东西牢牢地控制着我们，而不是我们自由地控制着这些东西。这个事实说明了通常关于习惯的概念的两点见解：一点是把习惯等同于机械的和外部的动作模式，而忽视智力的和道德的态度；另一点是往往给习惯以坏的含义，把习惯和“坏习惯”等同起来。

各种习惯和智力脱离到什么程度，这种习惯变成呆板的动作的方法，或者变成奴役我们的动作方法就到什么程度。常规性的习惯就是不加思考的习惯；“坏”的习惯没有理智，违反有意识的考虑和决定所作出的结论。我们已经说过，习惯的养成是由于我们天性所原有的可塑性：我们具有各种变化反应，直到发现一种适应有效的行动方法的能力。常规性的习惯，这种习惯控制我们，不是我们控制它们，这是抹煞可塑性的习惯。这种习惯表明丧失变化的能力。毫无疑问，随着年龄的增长，有机体的可塑性，动作的生理学基础会逐渐衰退。童年时代本能好动和热衷变化的动作，以及对新的刺激和新的发展的爱好，很容易“固定下来”，厌恶变革，躺在过去的成绩上。只有一种环境，在养成习惯的过程中，充分运用智力，才能抵制这种倾向。当然，有机体的衰老现象也影响思维中包含的生理结构。但是，这个事实只是表明需要经常注意使智力的作用产生最大限度的可能性。如果我们采取近视的方法，求助于机械的常规和反复的练习获得习惯的外表效率，没有思维的动作技能，那就是蓄意束缚生长。

三、发展概念的教育意义

教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。

1．当我们用比较的术语，即从儿童和成人生活的特征来解释发展时，所谓发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯含有执行的技能、明确的兴趣以及特定的观察和思维的对象。但是，比较的观点并不是最终的。儿童具有特别的能力；忽视这个事实，便是阻碍生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展。成人利用他的能力改造他的环境，因此引起许多新的刺激，这些新的刺激再引导他的各种能力，使它们不断发展。忽视这个事实，发展就受阻挠，成为被动的适应。换言之，常态的儿童和常态的成人都在不断生长。他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方面发展。关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该像儿童一样生长。这两句话都是同样正确的。

我们在本章已经评论过三种思想，这就是：（1）把未成熟状态仅仅看作缺乏发展；（2）把发展看作对固定环境的静止的适应；（3）关于习惯的僵硬性。这三种思想都和生长或发展的错误观点有关——都认为生长或发展乃是朝着一个固定目标的运动。它们把生长看作有一个目的，而不是看作就是目的，这三种错误思想在教育上相应的错误就是：第一，不考虑儿童的本能的或先天的能力；第二，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三，过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准，使儿童成长到这个标准。

人们不是无视自然的本能，就是把它们看作讨厌的东西——看作应该受压制、或者无论如何应该顺从外部标准的可憎的特性。由于把顺从看作目的，所以青年人的个性被忽视，或被看作调皮捣蛋或不守纪律的根源。同时，又把顺从等同于一律。从而导致青年对新鲜事物缺乏兴趣，对进步表示反感，害怕不确定和未知的事情。由于生长的目的在生长过程之外，超越不断生长的过程，就不得不依靠外部力量使生长走向这个目的。当一种教育方法被污蔑为机械方法的时候，我们可以肯定，这就是依靠外部的压力来达到外部的目的。

2．既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是和生长有关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。有句平常话说，一个人离开学校之后，教育不应停止。这句话的意思是，学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物。

当我们不再企图用和成人成就进行固定的比较来解释未成熟状态时，就不得不抛弃把未成熟的状态看作缺乏所需要的特性的见解。抛弃了这种见解，我们也就不得不放弃一种习惯，把教学看作把知识灌进待装载的心理的和道德的洞穴，看作填补这个缺陷的方法。因为生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活和在另一个阶段的生活，是同样真实，同样积极的，这两个阶段的生活，内部同样丰富，地位同样重要。因此，教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业，我们对未成熟状态先是觉得不耐烦，愈快过去愈好。于是，用这种方法教育出来的成人，回顾儿童期和青年期，感到无穷遗憾，只看到失却机会和浪费能力的景象。在我们承认生活有它自己内在的品质，而教育的任务就在于发展这种品质以前，这种讽刺性的情境将会继续下去。

认识到生活就是生长，这就使我们能避免所谓把儿童期理想化，这种事情实际上无非是懒惰成性。不要把生活和一切表面的行动和兴趣混为一谈。我们虽然不能断定，有些东西看来仅属表面的玩笑，是否就是某种初生而未经训练的能力的征兆，但是我们必须牢记，不要把表面现象认为就是目的本身。它们不过是可能的生长的征兆。要把它们转变成发展的手段和使能力进一步发展的工具，不要为了它们自己而纵容它们或培养它们。过分注意表面现象（即使用指责和鼓励的方式）也许使这些现象固定，从而使发展阻滞。对家长和教师来说，重要的事情是注意儿童哪些冲动在向前发展，而不是注意他们已往的冲动。尊重未成熟状态的正确原则，没有比埃默森下面的一段话讲得再好的了。他说：“尊重儿童。不要过分摆起家长的架子。不要侵犯儿童的孤单生活。但是对于这个建议，我却听到有人叫嚷：你真要放弃公私训练的缰绳吗？你要让儿童去过他自己激情和奇想的狂妄生涯，把这种无政府状态称为尊重儿童的天性吗？我回答说，尊重儿童，尊重他到底，但是也要尊重你自己。……关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童天性武装起来。”埃默森接着指出，这种对儿童期和青年期的尊重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，“却立刻对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训与帮助；只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了。”

提  要

生长的能力，依靠别人的帮助，也有赖于自己的可塑性。这两种情况，在儿童期和青年期达到顶点，可塑性或从经验学习的能力，就是形成习惯的意思。习惯使我们能控制环境，并且能为了人类的利益利用环境。习惯有两种形式，一是习以为常的形式，就是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种形式是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力。前一种习惯提供生长的背景；后一种习惯构成继续不断的生长。主动的习惯包含思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神。这种主动的习惯和以阻碍生长为标志的墨守成规相反。因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。

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