适当地承认想象游戏是认识处于直接的物质反应范围以外的事物的媒介物，是摆脱机械的教学方法的唯一道路。手工活动和实验室练习以及游戏的教育价值，都决定于它们在多大程度上有助于学生了解正在进行的事情的意义。如果在名义上我们不能把这些活动称为戏剧性表现，那么在实际上，它们就是戏剧性活动。这些活动能够养成技能的习惯，用以获得有形的结果。这种功利的价值是重要的，但是，如果它们和欣赏的方面脱离，它们的实利价值就不重要了。不同时运用想象力，那么没有任何途径可以从直接的活动到符号代表的知识。因为，通过想象，符号才能使人了解直接的意义，并和比较狭隘的活动结合起来，使这种狭隘的活动得以扩大和丰富。如果代表性的创造性想象仅仅是属于文学的和神话的想象，那么所用的符号就成为只是指导言语器官的身体反应的手段。

二、课程的评价

教育价值的理论不仅包含决定原来评价标准的欣赏的性质，而且包括评价的特殊方向。评价的含义首先是觉得东西可贵；其次就是进行估价。换句话说，评价就是一个喜欢一件东西的行动，爱护这个东西，还包含和别的东西比较，对它的价值的性质和分量作出判断的行动。从后一种意义说，评价就是估量价值。这两种意义的区别。有时等于内在价值和工具价值之间的区别。内在的价值不是判断的对象，作为内在的价值，不能和别的价值比较。内在的价值是无价之宝；如果一个东西是无价之宝，它和任何其他无价之宝相比，说不上哪个更多无法估价或哪个更少无法估价。但是，有时我们不得不有所选择，我们为了要一个东西，必须放弃另一个东西。这样就建立起喜欢的顺序，价值大些和小些，好些和坏些。必须联系第三个东西，即进一步的目的来判断或评价事物。对这第三个东西来说，他们是手段或工具的价值。抽象地说或一般地说，离开必须作出选择的特定情境的需要，就没有不同程度的价值或价值的顺序。

关于教育的价值可以提出若干结论。我们不能在各种科目中建立一个价值的等级，企图把它们排列成次序，从价值最小的科目开始，进而到具有最大价值的科目，这是枉费心机的。就任何科目在经验中都具有一个独特的或无可替代的功能来说，就任何科目都标志着生活所特有的丰富的内容来说，各种科目的价值是内在的，或者是不能比较的。既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。这个生活过程并不是各种科目和活动从属的目的，各种科目和活动乃属整体的组织部分。有关欣赏的话，意思就是，每一科目都有一个方面应该具有这种终极的意义。一个科目在某地某时应该有一个为自己的利益供人欣赏的善。一句话，它只是作为一种愉快的经验。如果不是这样，那么当时间和地点要一个科目用作手段或工具时，就会碰到困难。如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过，那么它就无法达到别的目的。

还有一点，如果我们根据各种科目的价值对它们进行比较，即把这些科目看作达到它们自身以外的目的的手段，我们就要在必须使用这些科目的特殊情境中，寻找控制各种科目的正确评价的手段。要使一个学生了解数学的工具价值，其方法不是向他讲解在遥远的和不确定的将来数学将给他带来的好处，而是让他发现要在自己喜欢做的事情上获得成功，取决于他使用数字的能力。

虽然近来费了大量时间企图把不同的价值分配给不同的科目，但是这种尝试是错误的。例如，科学可以具有任何价值，这视用科学作为手段的情境而定。对有些人来说，科学的价值可以是军事方面的，它可以是增加进攻或防御手段的工具；科学可以有技术方面的价值，作为工程的工具；科学可以有商业方面的价值，作为成功地经商的助手；在其他情况下，科学的价值可以是慈善性质的，它的作用在于解除人类的苦难；它还可以有十分传统的价值，用来树立一个人的社会地位，作为一个“有教养”的人。事实上，科学为所有这些目的服务，要想确定其中一个作为科学的“真正”目的，将是一种武断。在教育上，我们可以肯定，科学的教学应该使科学成为学生生活中的目的，科学之所以有价值，是因为科学本身对生活经验所作出的独特的、内在的贡献。科学首先必须具有“欣赏价值”。

以上的考虑也适用于一个科目或一个科目的一个课题在激发动机方面的价值。负责制定教学计划和担任教学的人，应该有理由认为各个科目和其中所包括的课题既能提供直接的内容以丰富学生的生活，又能提供材料，用于其他具有直接兴趣的事情。因为课程常常装满纯属承袭的传统教材和主要少数有影响人物所喜爱的科目，所以要求对课程进行经常的检查、批评和修订，以保证完成它的目的。此外，常常有一种可能性，就是课程代表成人的价值，而不是代表儿童和青年的价值；或者代表30年前学生的价值，而不是代表今天的学生的价值。因此，还需要有批判的观点和考察。但是，这些考虑并不是说，要使一个科目对学生具有激发动机的价值（不管是内在的价值，还是工具的价值），就要使学生认识到这种价值，或者能够说出这个科目的用处。

任何一个课题只要能够立刻吸引人，就不需要问它有什么用处。只有有关工具价值的问题，才能问有什么用处。有些事物的用处并不是对什么东西有用；它们本身就是有用的。任何别的看法都是荒谬的。除非事物在某一点上有些内在的用处，就是说，它本身就是有用的，否则我们就不能提出有关工具性的用处的问题，就是说对某一件事有用处。对一个饥饿的健康儿童来说，在这个情境中食物就是有用；我们不必使儿童意识到食物有益于他的目的，借以提供吃的动机。食物和胃口联系起来，食物就是动机。精神上渴望学习的学生，对很多题目也有这种情形。无论学生能继续保持这种热切学习的态度，也就不要指明这种学习应有什么特殊的用处。证明这种学习有用在于学生能对它作出反应；学生的反应就是使用。学生对材料的反应表明这个学科在他生活中起作用。在这种情况下，我们最应该问的是，鉴于学习时间有限，是否没有其他具有内在价值同时具有更大工具价值的事物。

这就把我们带到了工具价值的问题上。所谓工具的价值，就是所学习的课题所以有价值是因为课题以外的目的。如果一个儿童患病，没有食欲，食物摆在前面他也不想吃；或者他的胃口反常，喜欢吃糖果而不喜欢吃肉和蔬菜，这就要有意识地指出种种结果。他需要认识吃东西的后果，证明某种东西有积极的价值，某种东西有消极的价值。或者情况虽属正常，但是有人并没有什么行动，因为他不了解要得到某种内在的用处全靠积极关心别人所提出的事物。在这种情况下，智慧的作用显然在于意识到两方面的联系。一般地说，提出一个题目，或者它具有内在的价值无需证明；否则就要把它看作达到某种有内在价值的事物的手段。所以，工具的价值就具有作为达到目的的手段的内在价值。

三、价值的划分和组织

就生活上的各种有价值的方面一般地进行分类，这当然是可能的。为了足够广泛的评述教育的各种目的，使教育事业有适当的广度和灵活性，这样的分类是有一定好处的。但是，把这些价值看作最终目的，而经验的具体满足却从属于这些目的，这是一个大的错误。这些价值不过是具体的用处的适当的概括。健康、财富、效率、社交、实用、文化和快乐，它们只是总结大量特殊的事情的抽象名词。把以上这些东西看作具体课题和教育过程的评价标准，就是把具体事实从属于抽象名词，而抽象名词正是从具体事实派生出来的。它们并不是真正的评价标准。评价的标准在特殊的欣赏中可以发现，这种欣赏形成鉴赏力和爱好的习惯。但是，上面所举的各种价值之所以重要，是因为把它们作为超越生活细节的着眼点，根据这些着眼点考察整个领域，看它的构成细节是如何分配的，这些成分是否比例适当。

没有一种价值的分类不是只有暂时的效度的。下面的考虑也许有所帮助。我们可以这样说，学校工作应该提供的经验具有下列使用资源和处理困难的执行能力（效率）：社交的能力，或直接和别人作伴的兴趣；审美能力，或至少能欣赏某些古典艺术珍品的能力；受过训练的智力活动的方法，或对某种科学成就的兴趣；对他的权利和要求的敏感性——真心诚意。虽然这些考虑并不是价值的标准，却是考察、批评和更好地组织现行教学方法和教材的有用的标准。

由于人生的各种职业彼此隔离，教育的价值也有被分割的趋势，因此更需要这种一般的观点。有一种流行的观点认为，不同的科目代表不同的价值。因此，必须集合各种科目来构成课程以照顾到许多独立的价值。

这种教育哲学类似把特殊的价值划分为许多各自分离的科目的基本思想。甚至有时仅举一个目的作为价值的标准，例如社会效率或文化修养，人们常常可以发现这不过是空洞的标题，在标题下面包含了许多不相连贯的因素。虽然一般趋势允许一门科目可以比引文包含较多的价值，但是为每一科目罗列若干价值，并且说明特定科目所有的每种价值的分量，这种尝试突出了不言而喻的教育价值的分裂状况。

事实上，这种有关科目价值的计划大部分只是不知不觉地为大家所熟悉的课程辩护。就绝大部分而言，他们接受现有课程的许多科目，然后把价值分配给各个科目，作为讲授这些科目的充足理由。

对于各科目的这种态度不过是一个方面，它的背面是把经验或生活看作许多独立的兴趣拼凑起来的东西，这些兴趣同时并存而又互相限制。研究政治学的人很熟悉关于政治权力的牵制和平衡的理论。政府有几种独立的职能，如立法、行政、司法、管理等等，如果每一种职能牵制所有其他的职能，从而创造一种理想的平衡，那么一切都顺利进行。在哲学方面，也有一种哲学，可以称之为经验的牵制和平衡的理论。生活有多种多样的兴趣。听任这些兴趣发展，不加控制，它们会互相侵犯。所以，理想的办法是给每一种兴趣一块专门的领地，直到包括整个经验的领域，然后注意让每一种兴趣保留在它自己的界限之内。理想的教育就是提供各种手段，满足这些独立的分门别类的兴趣。如果我们看一下学校，很容易得到一种印象，即它们接受这种关于成人生活的性质的观点，担负起满足它的要求的任务。成人生活的每一种兴趣都被认为是一种制度，课程中必须有某种东西与此相应。课程中因此必须有符合政治和爱国主义要求的公民课和历史；一些实用的科目；一些科学；一些艺术（当然主要是文学）；一些娱乐设施；一些道德教育等等。我们可以看到，现在有一大部分关于学校的宣传鼓动，都是要大声疾呼和互相争论，使每一种兴趣得到应有的承认，为每一种兴趣在课程中争得一席之地；或者，如果在现行的学校制度中似乎行不通，那么就要设法创造一种新的学校教育以满足这个需要。在众多的教育之中反而把教育遗忘了。

以上情况所产生的明显的结果是课程拥挤，学生负担过重和精神涣散，以及狭隘的专门化危及教育的本意。但是这些不良的后果通常使人增加一些同样的东西作为补救。当他们认识到完全的生活经验的要求终究不能满足时，他们便不把缺陷归之于现有各科教学的彼此不相关联和范围狭隘。这种理论，便是改造教学制度的基础。他们引进别的科目，以补救课程的不足，必要时开办别的学校。至于反对课程拥挤、学习肤浅和学生精神涣散的人，通常也只求助于数量的标准，补救的办法是删去很多科目，把这些科目看作一时的风尚和装饰，初等教育回到读、写、算的老课程，高等教育回到古典文学和数学的老课程。

当然，这种情况有它历史的解释。过去的各个时代，有它们自己特有的斗争和利益。每一个伟大的时代都留下文化的沉淀。这些文化沉淀以科目的形式进入教育制度，表现为科目，特异的课程，特异的学校。随着19世纪政治的、科学的和经济的利益的迅速变化，必须为新的价值提供新的设施。虽然陈旧的课程进行反抗，它们至少在美国不得不退出垄断的地位，但是，它们没有在内容和目的方面进行改造；它们仅仅减少了分量。代表新的利益的新科目没有用来改造所有教学的方法和目的；它们已被加进了课程。结果是一个混合体，学校课程或时间表的技巧是混合体的粘合剂。因此就产生了我们上面提到的价值体系和价值标准。

教育上的这种情况代表了社会生活中的区分和隔离。丰富的和均衡的经验中的各种各样兴趣被撕得支离破碎，沉淀在各自分开的制度之中，各有其独立的目的和方法。例如，商业就是商业，科学就是科学，艺术就是艺术，政治就是政治，社会交往就是社会交往，道德就是道德，娱乐就是娱乐等等。每一科目各有其特殊的目的和进行的途径，各有其独立的领域。每一件事只是在外表上偶然对别的事有所贡献。所有这些事情通过并列和相加、集拢而构成生活的整体。每件事不仅在应用和对时间的要求方面，而且在目的和有生命力的精神方面，都变得专门化。我们的课程和我们的教育价值的理论都不知不觉地反映出兴趣的分割现象。

因此，教育价值的理论方面的争论点乃是经验的统一性或整体性问题。怎么使经验完备多样，而又不失去精神的统一性呢？怎么使经验统一而在统一性中又不狭隘和单调？从根本上说，关于价值和价值标准的问题，乃是生活兴趣的组织的道德问题。从教育方面说，这个问题关系到学校材料和方法的组织，使经验富有广度和丰富多彩。我们应该怎样才能有远大的眼光，而不牺牲实行的效率？我们怎样能使个人应用他的智力，而不牺牲他的智力？我们应该怎样使兴趣多样化，而不支付孤立的代价？怎样使艺术、科学和政治在丰富的精神状态中相互增强它们的作用，而不是牺牲别的事情而追求自己的目的？怎样能使生活的兴趣和强化生活兴趣的科目丰富人们的共同经验，而不使人们互相分开？

提  要

从根本上说，有关价值的讨论中所包含的原理在以前讨论目的和兴趣时已经论述过了。但是，因为教育的价值一般是联系课程中各门科目的要求讨论的，而这里有关目的和兴趣的讨论是从专门科目的观点重新进行的。“价值”这个名词有两种十分不同的意义。一方面，它指珍视一个事物的态度，觉得事物本身有价值。价值就是丰富的或完全的经验的名称。在这个意义上，评价就是欣赏。但是，评价也指一种有特色的理智行为——一种比较和判断的行动，估量事物的价值。当我们缺乏直接的丰富的经验时，就要进行估量，同时出现一个问题，就是在一个情境的各种可能性中，选择哪一个可能性，以便达到完全的实现，或者获得重要的经验。

但是，我们决不能把课程的许多科目分成欣赏的科目，即有内在价值的科目和工具的科目，即在它们本身以外有价值或目的的科目。在任何科目中形成适当的标准，决定于实现这个科目对经验的直接意义所作出的贡献，决定于直接的欣赏。文学和美术具有特殊的价值，因为它们代表最好的欣赏，通过选择和集中，深刻地实现它们的意义。但是，每门科目在它发展的某个阶段，对和它有关的个人来说，应该具有审美的性质。

对所有各种不同的经验的内在价值作出贡献，是决定许多科目的工具的价值和派生的价值的唯一标准。给每门科目指定独立的价值，同时把整个课程看作由各种独立的价值聚集而成的混合体，这种趋势是社会团体和阶级隔离孤立的结果。所以，民主的社会团体的教育任务，在于和这种隔离孤立的现象作斗争，使各种利益能相互支援和相互影响。

第十九章  劳动和闲暇（选）

一、对立的起源

教育目的和教育价值的分离导致目的和价值之间的对立。在教育史上出现的根深蒂固的对立，也许就是为有用劳动作准备的教育和为闲暇生活作准备的教育。“有用劳动”和“闲暇”这两个名词，足以证实各种价值的分离和冲突并不是孤立的现象，它们反映着社会生活内部的分裂。如果通过劳动自谋生计和有教养地享用闲暇的机会这两种功能可以平等地分配给社会的各个成员，那么就没有人会想到各种教育机构和所包含的目的彼此之间有任何冲突。问题在于教育怎样能最有效地为这两种功能作出贡献。比较直接地以闲暇作为目标的教育，应该尽可能间接地加强效率和爱好劳动，而以效率和爱好劳动为目的的教育，应该培养感情和智力的习惯，促进崇高的闲暇生活。

教育哲学的历史发展足以充分证明以上一般的看法。自由教育与职业技术教育的分离可以追溯到希腊时代，它是明确地根据把社会阶级分成必须为谋生而劳动的阶级和可以免予劳动的阶级的阶级区分提出的，认为适合于后一个阶级的人的自由教育在本质上高于给予前一个阶级的奴役训练。这种思想反映这样的事实，即一个阶级是自由的，而另一个阶级的社会地位是奴役于人的。这后个阶级不仅要为维持自己的生计而劳动，而且要为上等阶级提供生活资料，使他们不必亲自从事职业，这种工作几乎要花掉他们全部时间而且在性质上无需使用智力，或不能获得智力。

每个人必须从事一定的劳动，这是理所当然的。人类必须生活，这就要求工作，提供生活的来源。即使我们坚持与谋生有关的兴趣只是物质方面的兴趣，因而在本质上低于与享用免予劳动的时间有关的兴趣，即使我们承认有些事很引人注意，物质利益也并不低，使它努力占据属于高级的理想利益的地位，但是，如果不是社会阶级区分这个事实，就不会使我们轻视训练人们从事有用的职业的教育，反使我们对这些职业格外审慎，使人们受到训练，有效地从事这些职业，又使他们保持原来的地位。教育务必使我们避免由于忽视而产生的不良后果。只有当这些利益的区分和社会分成低贱阶级和高贵阶级相一致时，为有用的劳动准备才会受到轻视，视为不值得的事情。这一事实使人们得出这样的结论，劳动和物质利益等同，闲暇生活和理想的利益等同，这本身是社会的产物。

两千多年前社会状况所形成的教育思想有那么大的影响，它那么明确地、合乎逻辑地认识社会分成劳动阶级和闲暇阶级的含义，这种思想值得特别注意。按照这种思想，人居万物的最高地位。人和动植物具有部分相同的构造和功能，例如营养的功能，生死的功能，运动的或实践的功能。人所特有的功能是理性，它的存在是为了观察宇宙的奇观。所以，人类真正的目的在于最充分地发展这种人类特性的可能性。作为目的本身而进行的观察、反省、沉思和推测的生活，乃是人的正当生活。此外，从理性可以进而适当控制人类天性的低级要素——例如嗜好和主动的冲动。这些低级要素本身，贪婪、反抗、暴行、目的只在自身的满足，但是当它们服从理性的支配时，它们就奉行节制，遵守中庸之道，为良好的目的服务。

这种情况在人们的阶级构成，因而也就在社会的组织方面得到了反映。只有在少数人中，理性才能发挥作用，像生活的规定一样。在广大群众中，植物性和动物性的功能起着主导作用。他们的智力软弱无力，变化无常，常为肉体的情欲所压倒。这种人本身不是真正目的，因为只有理性构成最终目的。他们像植物、动物和有形工具一样，是达到别人的目的的手段和工具，虽然他们和植物、动物和物质的工具不同，他们有足够的智力，在完成交给他们的任务时，行使一定的判断力。所以，不仅从社会习惯方面讲，而且从性质上讲，有些人是奴隶，即达到别人的目的的手段。很多手工业工人，他们在一个重要方面处境比奴隶还差。他们像奴隶一样，为别人的目的服务；但是，因为他们和自由的高层阶级之间并不享受家庭奴隶所经历的亲密联系，他们仍处于较低的地位。此外，妇女与奴隶和工人同属一类，他们是自由或理性生活的手段的生产和再生产的有生命的工具。

从个人和集体来说，都有单纯的谋生与过有价值生活之间的区别。一个人为了过有价值的生活，他首先必须活着。个人如此，集体的社会也是如此。为单纯谋生所花费的时间和精力，减少了他们从事具有内在理性价值的活动的时间和精力；他们也不适宜于这些活动。供人作手段是卑下的，为人服务是奴性的。只有不经努力和无需注意就能获得物质需要，真正的生活才能可能。所以，奴隶、工人和妇女被用来提供生活的手段，使具有适当的智力的人可以过闲暇的生活，从事有内在价值的事情。

上述两种职业，从事两种不同的生活，一种从事奴性的活动，一种从事自由的活动（或“艺术”）。与这两种职业相对应，有两种教育：一种是卑下的或机械的教育，一种是自由的或理智的教育。有些人接受合适的实际训练，培养做事的能力，以及利用机械工具的能力，制造商品，提供个人服务。这种训练，只是使人养成机械的习惯和技能；这种训练的实施只是通过反复练习和勤奋应用，无需唤起思考的培养思维能力。自由教育的目的在于训练智力，正当地运用智力，获得知识。这种知识与实际事务的关系愈少，与制造或生产的关系愈少，就愈能适当地运用智力。亚里士多德坚持划清卑下的教育和自由教育的界线，甚至把我们现在所谓“美”术、音乐、绘画和雕塑的实践方面，和卑下的技艺归为一类。它们都包括物质的工具、勤奋地练习和外部的结果。活动愈高尚，愈属纯粹的智力活动；它与物质的东西或身体的关系愈少。愈是纯粹的智力活动，它就愈是独立的或自给自足的活动。

理性在认知中、在理论的生活中得到全面的表面；为认知而认知，不顾任何应用，只有这种认知才是独立的，自给自足的。因此，只有把认知能力本身作为目的的教育，甚至公民义务的实践也在所不顾，只有这种教育，才是真正的自由教育。

二、目前的情况

自亚里士多德的时代以来，实际的社会情况已经发生了巨大的变化。但是，尽管这些变化，尽管法定农奴制被废除，民主思想得到广泛传播，以及科学和普通教育（包括书籍、报纸、旅行、社交以及学校）的推广，社会上仍旧分成有学问的阶级和未受教育的阶级，闲暇阶级和劳动阶级，使得亚里士多德的观点成为批判目前教育上文化与实用分离的最有启发性的观点。在教育学的讨论中所出现的理智的和抽象的区分的背后，隐约地呈现着社会的区分，一部分人，他们的事业包含进取小限度的自我指导的思想和审美的欣赏能力；另一部分人，比较直接地从事理智的事务和控制他人的活动。

总之，超越希腊的人生哲学和教育哲学的能力，不是通过仅仅以自由、理性和有价值等理论的符号进行欺骗所能获得的，也不是通过改变对劳动尊严的情操，觉得为他人服务的生活比自足的独立生活优越，就能超越希腊的人生哲学和教育哲学。这些理论上和感情上的变化固然重要，但是它们之所以重要，在于它们被利用来发展真正的民主社会，在这种社会中，大家都参与有用的服务，大家都享用有价值的闲暇。我们要改造教育，不仅由于文化或者自由的心灵和社会服务的概念的变动。教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。关于学习是少数天生能注定管理社会事务的人的专利的观念被打破了。但是，这个革命还没有成功。现在还有许多人认为，真正的文化修养或自由教育和工业的事务至少没有任何直接共同的东西，认为适合于群众的教育必须是一种有用的或实际的教育，而这种教育，把有用的和实际的教育与培养欣赏能力和解放思想对立起来。

结果，我们实际的教育制度是一个前后矛盾的混合物。有些科目和方法被保存下来，因为假定这些科目和方法认可特殊的自由性质，而所谓自由，其主要内容实际上就是无用。这种情况主要表现在高等教育，即大学教育和预备升大学的教育。但是，这种现象已渗透到初等教育，基本上控制着初等教育的过程和目的。但是，在另一方面，对必须谋生的群众和经济活动在现代生活中的越来越大的作用已经作了一定的让步。这些让步表现在各专业、工程、手工训练和商业的专门学校和课程上，表现在职业教育和职前教育课程中以及读、写、算等小学课程的教学精神方面，形成了一种制度，“文化”科目和“实用”科目并存于一个缺乏有机结构的混合物之中，其中“文化”科目的主要目的不在于社会服务，“实用”科目不注重解放想象或思维能力。

这种遗留下来的情况甚至同科目出现一种奇异的混合，一方面有对实用的让步，另一方面又保存了原来全部属于为闲暇作准备的遗迹。“实用”的因素表现在科目的动机方面，“自由”的因素表现在教学的方法方面。混合的结果也许比在两个原则之中纯粹坚持任何一个原则的结果更难令人满意。例如，学校前四五年的科目几乎全是阅读、拼法、书写和算术，通常的动机是，准确地读、写、算的能力是进一步学习所不可缺少的。这些科目被看作仅仅是从事可以获利的职业的工具，或以后继续学习的工具，视学生是否继续留校学习而定。这种态度反映在强调练习和实践，以便获得自动的技能。如果我们考查希腊的学校教育，就可以发现，从儿童早期开始，技能的获得尽可能列在审美的道德的意义的文学内容的次要地位。强调的东西是目前的教材，而不是获得供以后使用的工具。但是，这些科目和实际应用隔离开来，把它们降为纯粹的符号工具，代表了和实用脱离的自由训练的思想的残余。完全采取实用的思想，也许能使教学把各种科目和直接需要这些科目以及使这些科目立即有用的情境结合起来。课程中很难找到一个科目可以避免由于在这两个相反的理想中采取折中办法所产生的不良后果。自然科学是根据实用的原则引起课程的，但是教学时却作为特殊的成就脱离应用。另一方面，音乐和文学在理论上是根据它的文化价值引进课程的，但在教学中却主要强调养成专门的技能。

如果我们少用些折中的办法，少一些折中所造成的混乱，如果我们更审慎地分析文化和实用的各自的意义，我们就可能比较容易地制订一种课程，它应该同时既是有用的，又是自由的。只有迷信使我们相信这两个方面必然对立，即一个科目既是有用的，便是不自由的；一个科目因为无用，所以有文化修养的作用。我们一般可以发现，以实利为目的的教学牺牲想象的发展、审美能力的改进和理智见识的加深，这些当然具有文化修养的价值，所以不但有损于自由的教育，也在同样程度上限制了所学知识的用途。这并不是说所学的东西完全无法利用，而是只能应用在别人监督之下进行的常规性的活动。狭隘的技能在技能本身以外没有其它用处；任何技能如果能加深知识和完善判断，就容易在新的情境中被应用，并受个人的控制。有些活动在希腊人看来具有奴役的性质，并不完全因为这些活动具有社会和经济的效用，而是因为是直接和谋生有联系的活动，在希腊时代，既不是受过训练的智力的表现，也不是由于个人欣赏活动的意义而从事这些活动。只要从事农业和商业是一种因袭陈规的职业，只要从事这些职业不是为了提高农民和工人的智力，这些职业就没有文化修养的价值，但是仅仅在这个范围以内，才与自由相反。现在，理智的和社会的背景已经改变。在大多数有关经济的职业中，工业中的许多要素过去不过因袭习俗陈规，而现在却都来自科学研究。今天最主要的职业代表而且依靠应用数学、物理和化学。受经济生产的影响和影响消费的人类世界的领域无限地扩大了，地理上和政治上的考虑的范围也无限地扩大了。

我们使用手劳动的人所受的教育限于几年学校教育，主要用于获得使用基本的符号的能力，有损于科学、文学和历史的学习，我们没有能训练工人的心智，使他们能利用受教育的机会。更为根本的是大部分工人不了解他们的职业的社会目的，对他们的职业没有直接的个人兴趣。他们实际上得到的结果不是他们的行动的目的，而只是他们雇主的目的。他们不是自由地和明智地工作，只是为获得的工资而工作。正是由于这个事实，他们的行动变成不是自由的，任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的。这种活动不是自由的，因为人们没有自由地参与这种活动。

但是，如果教育记住工作的比较大的特征，现在就已经有机会把自由培养和社会服务的训练协调起来，把自由培养和有效地愉快参与生产性作业的能力协调起来。这种教育本身将逐步消除现在经济情境的缺陷。人们主动地关心控制着他们活动的目的，在这个范围内，即使行为的物质方面仍然一样，他们的活动也变成了自由或自愿的，失去了它外部强加的和奴役的性质。在所谓政治方面，民主的社会组织使人们能直接参与管理；在经济领域，管理还是外面强加的，独断独行的。所以，内部的精神活动和外部的身体活动之间的割裂，历来的自由教育和功利教育之间的区别，就是这种割裂的反映。一种应该统一社会成员的性情的教育，将尽力统一社会本身。

提  要

在有关教育价值的许多割裂现象中，文化和实用之间的割裂也许是最基本的。虽然这种区分常常被认为是内在的和绝对的，但是事实上它是历史的和社会的。就有意识地形成这种区分而论，这种区分起源于希腊，并且根据这样的事实，即只有少数人能够过真正的人的生活，他们依靠别人的劳动成果维持生活。这个事实影响了智力和欲望、理论和实际的关系的心理学理论。这个事实体现在人类永远划分成两种人的政治理论之中，一种人能够过理性的生活，因而有他们自己的目的，另一种人只能过欲望和劳动的生活，需要他人给他们提供目的。这两种心理方面和政治方面的区分，用教育的术语来表达，就是造成自由教育和有用的、实际的训练之间的区分：一方面是自由教育，和致力于为认知而认知的自给自足的闲暇生活有关；另一方面是为机械的职业而进行的有用的实际的训练，缺乏理智的和审美的内容。虽然目前的情况在理论上出现了根本的多样化，在事实上也有了很大的变化，但是旧时代历史情况的因素仍旧继续存在，足以维护教育上的区分，还有很多折中妥协之处，常常降低教育措施的功效，民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制订一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿，而不是豁免服务的状态。

第二十章  知识科目和实用科目（选）

一、经验和真知识的对立

像谋生和闲暇相对立那样，理论和实践、智力和实行、知识和活动都是相对立的。这后面几组对立无疑来自产生前一种冲突的同样的社会条件；但是和它们有联系的教育上的若干特定的问题，有必要毫不含糊地讨论一下知与行的关系和所谓的知与行的分离问题。

有人认为知识比实际活动来自较高的来源，并且具有较高的和偏于精神方面的价值，这种见解有着悠久的历史。就有意识的表述的历史而论，可以追溯到柏拉图和亚里士多德提出的有关经验和理性的概念。他们都主张经验是纯粹属于实际的事情；因此都同意经验的目的是物质的兴趣，经验的器官是肉体。另一方面，知识为知识本身而存在，与实用无关，知识的来源和器官都在纯粹非物质的心灵；知识与精神的或理想的兴趣有关。不仅如此，经验总包含缺乏、需要、欲望；经验永远不是自给自足的。另一方面，理性的认识本身是完全的、全面的。因此，实际生活处于永远流动的状态，而理智的知识乃是关于永恒的真理。

经验和理性认识的这种尖锐的对立和以下的事实有关，这就是雅典哲学是从批判风俗和传统作为知识和行为的标准开始的。雅典哲学在寻找代替这些标准的东西时，找到理性作为信仰和活动的唯一适当的指引，既然风俗和传统与经验是一件事，结果就是理性比经验优越。此外，经验不满足于它所处的次等地位，成为承认理性的权威的大敌。因为风俗和传统的信念束缚人，理性争取合法的优越地位的斗争只有通过表明经验固有的不稳定的和不适合的性质才能赢得胜利。

柏拉图关于哲学家应该是国王的论述，这句话的意思就是理性智慧而不是风俗、欲望、冲动和情感应该管理人事。理性智慧使人获得统一、秩序和法律，而风俗、欲望、冲动和情感则表示多样性和不一致，从一种情况到另一种情况，不合理性的频繁变化。

人们知识领域的扩大和闲暇时间的增加恰好相合，使他们认识自然界很多新事实，并且激发了他们的好奇心和思索。这种情境向人们提出了在自然界和人类社会是否存在任何永恒和普遍的东西。理性是了解普通原理和本质的官能；而感官则是认识变化的器官；后者是不稳定的，多种多样的，而前者则是永久性的，始终如一的。感官活动的结果保存在记忆和想象之中，应用于由习惯形成的技能，从而构成经验。

身体器官，特别是感官，反复和事物接触，这些接触的结果得到保存和巩固，最后获得预见和实践的能力。这就是“经验的”这个词的主要意义。它指的是不以对原理的卓识为基础的知识和能力，但是表明是大量分散尝试的结果。也就是表明现在的“尝试错误法”所包含的思想，特别强调尝试的偶然性。就其控制和管理的能力来说，这种方法相当于常规方法。如果新旧情境相似，这种方法可以行得通；如果新旧情境不同，很可能失败。于是经验总是徘徊在自我吹嘘、假冒哄骗、假象惑人的边沿，与理性所掌握的现实完全不同。

哲学家们从这种事态中很快引出某种结论。感官是和嗜好相关联的，是和需要与欲望相关联的。它们不是掌握现实的事物，而是掌握事物和我们的苦乐的关系，掌握事物和满足身体的需要和福利的关系。感官之所以重要，只是为了身体的生活，而身体不过是享受高尚生活的一个固定的基础。所以，经验具有明确的物质的性质；它和与身体有关的具体的事物有关。相反，理性或科学则掌握非物质的、理想的和精神的东西。关于经验，有某些在道德上危险的东西，例如肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义；而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。此外，经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。经验是混乱的，因为它是不稳定的。一个信赖经验的人，不知道他依靠什么，因为经验是变化的，人与人不同，一天和一天不同，更不必说国与国不同了。经验和“众多”有联系，和很多不同的特殊有联系，这种情况有同样的结果，也带来不少冲突。

只有单一的东西、一致的东西才能保证内聚和和谐。经验不能产生信念的标准。从此得出的逻辑的结果就是，一个人的经验使他在特定的时间和地点相信真实的和良好的，任何事物对特定的个人来说都是良好的和真实的。

最后，实践必然属于经验范围以内。做事总是从需要出发，目的在于产生变化。生产或制作东西就是要改变某种东西；消费东西也就是要改变这种东西。因此，变化和多样性的一切，使人引起反感的性质，都和做事联系起来，而认知则和认知的对象一样永久。认知，在理智上或理论上了解一个东西，就是脱离变化、偶然和多样性的区域。真理是无所缺的，它是没有受到感官世界的纷扰触动的。真理涉及永恒和普遍的东西。经验世界只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序。

这些区别深刻地影响了人们后来的思想和他们关于教育的观念。轻视自然科学而重视数学和逻辑学，轻视感官和感官观察；认为知识论述理想的符号而不论述具体的事物才是高尚的和有价值的；藐视特殊的事物，除非它们是从普遍推论出来的；漠视身体；轻视艺术和手艺作为理智的工具，凡此种种，都是以对经验和理性或者对实用和理智的各自价值的估量而找到掩护和支持。如果我们除这个动机以外，加上从罗马教育和希腊哲学传统的偏重文字的性质中所得到的力量，再结合对那些明显区分贵族阶级和下层阶级的科目的偏爱，我们就容易理解不仅在各派教育哲学而且在高级学校中持续地偏爱“知识”科目而轻视“实用”科目所产生的巨大力量。

二、近代有关经验和认识的理论

在柏拉图看来，经验指的是习以为常或者把过去很多偶然尝试的净存结果保存下来。理性指的是改革的原理，进步的原理，增加控制的原理。忠于理性的事业指的是打破习俗的限制，了解事物的真相。对近代的改革家来说，情况正好相反。所谓理性，所谓普通原理，所谓先验观念，要么是一些空白的表格，必须用经验去填载，用感官观察去填载，才有意义，才有确切的内容；要么就是一些顽固的偏见，由权威强加的教条，用冠冕堂皇的名称，乔装打扮，借以保护。所以，最大的需要是要打破培根所说的“期待自然”和仅仅把人的意见强加给自然的概念的束缚，凭借经验以发现自然的真理。诉诸经验，标志着突破权威。这就意味着对新的印象开放；热衷于发现和发明，而不是专注于排列和整理所接受的观念，并且各观念互相支持的关系“证明”这些观念。这是以事物的真面目映入心灵，打开加在事物身上的先入之见的帷幕。

因为实物对心灵产生的印象通常称为感觉，所以，经验主义就变成感觉主义，就是说，把认识和感觉印象的受纳与联合视为一件事。

“直观教学”往往把感觉活动孤立起来，把它作为目的本身。实物愈孤立，感觉的性质也愈孤立，感觉印象作为知识的单位也愈清楚。这个理论不仅使教学向机械孤立的方向发展，把教学降为感觉器官的体操（用处就像任何身体器官的操练，但只有这种用处），而且忽视思维。根据这个理论，感官观察无需和思维联系；事实上，按严格的理论，在感官观察以前，思维是不可能的，因为思维只是所接受的感觉单位加以合并和区分，它不进行任何判断。

教育计划的明显缺陷使它只是被用来灌输“理性的”知识（就是说，通过符号传达的关于定义、规则、分类和应用的模式的知识），并作为一种方法使人对于毫无意义的符号具有更大的“兴趣”。感觉主义的经验论作为教育上的认识哲学至少有三个严重的缺陷。

1．这个理论的历史价值是它的批判精神。这个理论是批判僵化的教条的破坏性工具。但是，教育的工作是建设性的，不是批判性的。教育并不承担消除和修正旧的观念，但是它必须从一开头就尽可能正确地把新的经验建成理智的习惯。感觉主义很不适宜于这个建设性的任务。心灵，理解，表明对于意义的反应，而不是对于直接的物质刺激的反应。意义只是参照事物的前后关联才存在的，任何把知识和感觉印象的结合等同起来的计划都排除事物的前后关联。这个理论在教育上的应用，或者是夸大单纯物质刺激的作用，或者单纯堆积孤立的实物的特性。

2．虽然直接的印象有第一手的长处，但也有范围狭隘的短处。儿童对家庭环境的自然周围的直接认识，使他们对有关感官所不能及的地球的那些地方的观念有了现实性，并唤起他们理智的好奇心，这是一件事。如果把这种直接的认识作为地理知识的最高目标，那是非常有限的。依此类推，豆子、鞋钉和筹码对了解数量关系可能是有用的辅助，但是，如果不用来作为思维即理解意义的辅助，那么，它们就变成发展数学理解力的障碍。这些东西使儿童数学理解力的发展限制在特殊的物质符号的低级水平。所以，个人必须从具体的符号进展到抽象的符号，即只有通过概念思维才能理解其意义的符号。学习开始时，过度地专注于感觉的实物会阻碍这种发展。

3．感觉主义的经验论的基础是完全错误的心理发展的心理学。经验实际上是本能的和冲动的活动与事物的相互作用。即使是一个幼儿，他所经验的东西也并不是被动地接受一个事物所铭刻的特性，而是摸拿、投掷、敲打、撕扯等活动对实物所产生的结果，以及实物对活动的方向所产生的后果。从根本上说，古代关于经验作为实际的事情的观念，比近代关于经验作为通过感觉求知模式的观念更加切合事实忽视经验的根深蒂固的主动的和运动的因素，是传统的经验哲学的致命缺点。通过尝试用实物有所作为和使用实物的方法学习实物的特性，这是自然的趋势。如果实物教学的计划忽视甚至排除这种自然趋势，那么，没有比这种计划更加乏味和机械性的了。

因此，很显然，即使近代经验主义所代表的经验哲学在理论上比在实际上得到了更广泛的赞同，但是它不能提供一个令人满意的学习过程的哲学。它在教育上的影响限于对旧时的课程注入一个新的因素，偶而改变一下旧时的科目和方法。它更多地注意了直接观察事物和通过图画和图表的描绘，降低了口头形象化的重要性。但是，它自己的范围很小，需要补充有关感官知觉以外的事物的信息和比较直接诉诸思维的事物。因此，它并没有削弱知识性的和抽象的或“理性的”科目的范围。

三、经验即实验

感觉主义的经验论既不代表近代心理学认为正确的经验的观念，也不代表近代科学方法所提出的知识的观念。关于前者，感觉主义的经验论忽视主动的反应的主要地位。主动的反应使用事物，并通过发现使用后的结果来学到关于事物的知识。我们可以看到儿童通过摸拿、伸手等活动对刺激作出反应，看到对感觉刺激的运动反应产生什么结果；我们还可以看到，儿童学到的不是孤立的特性，而是活动指望对事物和人产生的变化。换言之，儿童学到的是种种关联。我们是通过主动的实验发现这些东西能做些什么，可以利用它们做什么，不能用它们做什么，才知道什么东西是坚硬的，什么东西是柔软的。同样，儿童要了解他人，也是通过发现这些人要求什么反应的活动，他们对于儿童的活动会有什么行动回答。事物在改变我们的活动，推动其中一些活动和抵制与制止其他一些活动方面对我们做些什么（不是把特性铭刻在被动的心灵上），我们能对它们做些什么，以产生新的变化，这两方面的结合就构成经验。

科学的方法使我们在17世纪关于世界的知识发生一次革命，也给我们同样的教训。因为这些方法只不过是在审慎控制的条件下所进行的实验。实验方法的引用精确地表明，在控制的条件下所进行的这种活动，正是获得和检验关于自然的各种有效的观念的途径。

由此产生的逻辑结果是一派新的有关经验和知识的哲学，这派哲学不再把经验与理性知识和解释对立起来。经验不再仅仅总结概括过去多少用偶然的方法做的事情；经验是对所做的事情的审慎的控制，使我们自身发生的事情和我们对事物所做的事情尽可能富于暗示的意义，同时又是试验这些暗示效度的手段。当尝试或实验不再为冲动或习俗所蒙蔽，当它受到目的的指引，进行时还有措施和方法时，试验就变成合理的和合乎理性的了。当我们蒙受事物的结果不再是偶然的事情，当这种结果转变为我们自己先前有目的的活动的后果时，它就变成合理的、有意义的、具有启发和教育意义的了。经验主义和理性主义的对立丧失了一度使这种对立有意义和得到证明的人类情境的支持。

这种变化对纯粹实用科目和纯粹知识科目的对立的影响是不言而喻的。这两类科目的区别不是内在的，而是决定于条件，这些条件是可以调节的。

1．经验本身首先包括存在于人和他的自然和社会环境之间的主动的关系。在有些情况下，活动的主动性在环境方面；人的努力遭受某种制止和偏转。在另一些情况下，周围的事物和人的行为使个人的主动的趋势得到成功的结果，所以，最后这个人所承受的结果就是他自己所要产生的结果。一个人所碰到的事和他所作出的反应之间建立了联系，他对他的环境所做的事和环境对他作出的反应之间建立了联系，正是在此程度上，他的行为和他周围的事物获得了意义。他学会了解他自己和人与事物的世界。有目的的教育或学校教育，应该设置这样一种环境，使这种相互作用获得许多意义，这些意义如此重要，以致反过来变成进一步学习的工具。我们反复指出过，校外的活动是在没有审慎地适应促进了解和形成有效的理智倾向的作用的条件下进行的。校外活动的结果，在它们所能达到的范围内是重要的和真实的，但是，这些结果受到各种情况的限制。有些能力没有得到发展和指导；其他能力只得到偶然的和异想天开的刺激；还有些能力形成呆板的技能习惯，却牺牲了目的、机智的主动性和发明能力。学校的任务不在把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说是一个偶然的活动（它们和领悟和思维的关系是偶然的）的环境，转移到按学习的指导选择的活动的环境。稍微检查一下教育上曾经证明有效的改良方法就可以发现，它们多少都已经有意识地掌握了一个事实，即“知识”科目不但不和主动的作业对立，而且代表实际作业的理智化。我们要更坚定地掌握这个原理。

2．社会生活内容中正在发生的各种变化，极大地有利于选择种种活动，使学校的游戏和工作理智化。现在，甚至家事、农业制造和运输以及交际等作业都充满着应用科学。诚然，很多从事这些事情的人并不了解他们个人活动所依靠的知识内容。但是，这个事实只是给我们又一个理由，说明为什么学校教育应该利用这些作业，使未来的一代获得现在一般都十分缺乏的理解，从而使人们明智地而不是盲目地进行他们的作业。

3．但是，实验科学的进步给传统的行与知的割裂和纯粹“知识”的科目以最直接的打击。如果实验科学的进步有所表明，那就是除非作为做的产物，否则就没有所谓真正的知识和有效的理解。事实的分析和重组是增进知识，增长解释能力和正确分类的能力所不可缺少的，这种分析和重组不是纯粹在心理方面，而是在头脑里所能达到的。人们如果想发现某种东西，就必须对事物做一点什么事；他们必须改变环境。这是实验室方法给我们的教训，一切教育都必须学习这个教训。实验室就是要发现各种条件，在这些条件下劳动不仅在外表上是生产性的，在理智上也是有成果的。如果像目前有很多事例那样，实验室的结果不过多获得一些专门的技能，那是因为实验室仍然不过是一种孤立的资源，直到学生年龄过大，不能充分得到它的好处时才去利用，甚至到那时还被许多其他科目所围绕，在这些科目中传统的方法把理智和活动分离开来。

提  要

希腊人由于他们传统的习俗和信仰愈来愈不能调节生活便被劝诱去进行哲学的探讨。因而他们抨击习俗，寻求生活和信仰的权威的其他来源，既然他们希望生活和信仰有一个合理的标准，并且把不满人意的习俗等同于经验，他们便把理性和经验断然对立起来。理性愈被抬高，经验就愈被贬低。因为经验就是人们在特定的和变化中的生活环境中所做的事和受到的遭遇，行动也就在哲学上受到蔑视。在高等教育中，这种影响汇同其他很多势力，推崇所有最少使用感官观察和身体活动的方法和课题。近代是以反对这种观点开始，诉诸经验，抨击所谓纯粹的理性概念，理由是理性概念或者需要用具体经验的结果作为基础，或者仅仅是偏见和制度化的阶级利益的表现，自称合理，作为掩护。但是，各种情况使人们把经验看作纯粹的认知，而不顾它固有的主动和情感的方面，并且把经验看作被动地受纳孤立的“感觉”。因此，新理论所招致的教育改革主要局限于排除过去方法上偏重书本知识的缺点，没有完成彻底的改造。

同时，心理学的进展，工业方法的进步以及科学中实验方法的发展，使另一个经验的概念成为明显可取和可能的概念。这个理论恢复古人的观念，即经验首先是实际的，不是认知的——是行动和承受行动的后果。但是，古代的理论经过了改造，认识到行动可加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。于是“经验”不再是经验性的，而变成实验性的了。理性不再是遥远的和理想的官能，而是活动借以具有丰富的意义的一切资源。在教育方面，这种变化就表明前面各章所阐明的有关教学科目和教学方法的计划。

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