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个人形成论（10-14）（选） ——我的心理治疗观
第十章 要人，还是要科学？（选） ——一个哲学问题
引 言 本文是一篇高度个人化的文献，主要是为我自己写的，目的是为了澄清一个让我越来越感到困惑的问题。他人如果也有这样的问题，这篇文章才会使他们感兴趣。所以在引言中，我将要描述一下这篇论文是如何形成的。 作为一个治疗师，我在令人激动的而且获益匪浅的心理治疗过程中不断获得并更新自己的经验；作为一个科学研究者，我致力于探索一些关于治疗的真理；我已经越来越清楚地意识到这两种角色之间的鸿沟。我做治疗师做得越好（我相信事实真相是这样），在自己的功能处于最佳状态时，我就会更加确实地感觉到自己的完全主观性。而当我成为一个更好的研究者，更讲求事实和科学时（我相信事实真相是这样），我对自己作为科学家的严格的客观性，与自己作为一个治疗师的近乎神秘的主观性之间的隔阂，越来越感到一种不适感。这篇论文就是我探索的结果。 我在论文中首先是让我自己作为一个咨询师，去尽量简要地描述。当我面对来访者的时候，我所看到的心理治疗的基本性质。我要强调指出，我的这些叙述具有非常流动和个人化的性质。如果是由另一个人来写，或者是由我在两年前写就的，或者是两年以后再写，在很多方面就会有不同的解释。然后，我让自己作为一个科学家——作为心理学领域里的一个“硬心肠的”事实发掘者——致力于让科学给予心理治疗某种意义。在此之后，我展开在我心中进行的辩论，让争论双方提出自己的观点，向对方提出质问。 我发现，上述努力到此为止只是使我的冲突更为尖锐。两种观点似乎比以往更加不可调和。我曾经在教授和学生的研究班上讨论过这些材料，发现他们的意见对我很有帮助。随后的一年间，我反复地思考这个问题，然后我开始感到自己内心产生了一种要整合这两种观点的想法。写完手稿第一部分的一年多之后，我才试图用文字表述这种尝试性的或许只是暂时性的整合。 从经验的观点看治疗的本质 我把自己投放进一个人际关系中，是因为我有一个假设或者说信仰：我对另一个人内心世界的兴趣、信心、理解将导致一个有意义的人格生成过程。我不是作为一个科学家，不是作为一个能准确诊断和治疗的医生而进入人际关系。如果我只是把当事人看作一个客体，那么他将倾向于只能成为一个客体。 我这样做是让自己去冒风险：假如人际关系的深入会导致一种失败，一种退步，一种当事人对我个人以及治疗关系的否定，那么我认为我将会感觉到一种自我丧失，至少是丧失自己的一部分。有时这种危险是非常真实的，而且可以被异常敏锐地体验到。 我让自己进入关系的直接性之中，在那里，我的整个有机体，而不仅仅是我的意识，会感受这个关系并为我定向。我不是用有意识的、预先规划的或分析的方式作出回应，而只是以一种非反思的方式对另一个人做出反应。我的反应基于（并非有意识的）我的整个有机体对另一个人的敏感性。我实现这个关系的基础即在于此。 心理治疗的某些最深刻部分的本质，似乎在于经验的整体统一性。当事人能够自由地体验自己的感受，将感受作为一种“纯粹的文化”不打折扣地进行体验，没有理性的抑制或告诫，没有受到对矛盾情感的认知的束缚。我也能够用同样的自由去体验我对当事人这种感受的理解，没有任何有意识的评价；至于这种感受将通向何处，不存有任何优虑和担心；没有任何进行诊断或者分析的想法；一种彻底的对理解的“解放”没有任何认知或情感上的障碍。一旦治疗关系中出现了这种体验的完全的整体性、合一性、完满性，那么，它就获得了许多治疗师常说的“超越此世的”品质，治疗关系中一种精神入定似的感受，就像在一个小时的治疗之后，我和来访者都仿佛是从一口深井或一条隧道中出来进入光明。在这种时刻，借用马丁·布伯的话，出现了一种真正的“我-你”关系，它是存在于个人和我之间的一种永恒的生命体验。这种现象具有高度的个人主观性，相对于将人(来访者或者我自己)看作客体的观点，它处于截然相反的另一个极端。 我常常意识到这样一个事实：在认知方面，我不知道这种直接性的治疗关系将导向何处。似乎我和当事人一道，常常是心存疑惧地让自己掉进了无尽变化的溪流之中，这个溪流或过程卷带着我们一直向前。治疗师自己先前曾经在这条经验或生命的溪流中漂流，并且发现这种经历富于收获，因此他不再那么害怕跳入水中的冒险。而正是我的这种信心才使得当事人也跟我一步一步地共同去探险。这条经验的溪流时常仿佛引向某些目标。然而，更为真实的陈述可能是：它富于收获的特征就在于这个过程本身，而且它的最主要的回报，是使当事人和我都能够在今后独立地投身变化的过程。 随着治疗的进展，当事人发现他正在大胆地变成自己，虽然他确信，投身这种自我的变化会使所有的可怕后果降落到他的身上。这个自我的变化意味着什么呢？它似乎意味着对有机体的恐俱会减少，意味着当事人原本具有的非反思的反应会更多，意味着当事人对感官或有机体层面上的那些复杂的、各式各样的、丰富的感受和倾向会有逐渐增长的信任乃至热爱。意识，不再是一个看守者，监视着大量无法预测的危险冲动，不允许它们见到亮光；意识变成多元社会中一个轻松自在的居民，与那些丰富的、各式各样的冲动、情感和想法和谐相处，不再使用恐怖或权威的统治，而是让那些情感冲动令人满意地自我管理。 这个自我变化的过程涉及一种对当事人自主选择的深刻体验。当事人意识到他可以选择继续掩藏在一个面具之后，也可以选择冒着风险让自己进入变化的过程；他是一个自由行动者，这个行动者本身具有的能量可以毁灭另一个人或者他自己，也可以促进自己和他人的成长。面对这个无可逃避的等待抉择的赤裸裸的真实，他会选择自我存在的变化之路。 但是自我存在之路并不能“解决问题”。它只是打开了一条新的生活道路，只是让当事人对他自己的情感有着更深、更高、更宽广、更开阔的体验。他会感受到更多的个人独特性，并因此感到更多的孤独，而且他变得更加真实，以至于他的人际关系去掉了矫揉造作的特点，变得更加深入，更加令人满意，并且把别人的真实更多地吸收到彼此的关系中来。 我们换一种方式来考察这个过程、这种关系，可以说它是当事人（在较低的程度上，是治疗师）的一种学习，但这是一种类型奇特的学习。这种学习几乎永远不会显示出过高的复杂性，而且就它最深刻的地方来说，这种学习似乎永远不会特别地适合言词符号的表达。这种学习常常采用简单的形式做出表述：“我是与众不同的”，“我的确感到恨他”，“我害怕自己情感上的依赖性”，“我确实很可怜我自己”，“我是自我中心的人”，“我确实有温情和爱心”，“我能够按照自己的想法做人”，等等。尽管看上去简单，但这些学习在某些新颖而很难定义的方式上具有极大的启发意义。我们可以用各种各样的方式来思考它。比如说，这是自我欣赏的学习，其基础在于个人的经验，而不是象征符号。就像一个知道“2十2=4”的小孩儿，有一天正在玩着两个东西和另外两个东西，突然间她在经验中体会到一种全新的学习，一种“原来如此”的体悟。治疗过程的变化与这种儿童的学习性质很相似。 另一种理解这种学习的方式，我们还可以说，是一种试图使情感世界中的意义与象征符号相匹配的延迟的尝试；类似的努力在认知领域早已得到了成功的实现。在理性认知领域，我们谨慎地选择特定的符号，与我们具有的经验意义相互配合。例如，我说某件事“逐渐地”发生了，是因为我已经快速地（而且在很大程度上是无意识地）检索了“慢慢地”、“不知不觉地”、“一步一步地”等等词语，并且拒绝使用这些词语，觉得它们在经验的意义上与“逐渐地”一词具有细微的意义差别。但是，在情感领域，我们从来不曾学会意义准确地把象征符号附加于经验。在安全接纳的治疗关系中，我的某种情感涌现出来了——它是什么？是悲哀吗？是愤怒吗？是遗憾吗？是自我伤感吗？是对机遇丧失而感到愤怒吗？——我心徘徊踌躇，在无数多的符号中苦心筛选一个词语，直到找到一个“匹配的”、“感觉合适的”词，似乎符合有机体的真实经验。在做这类事情的过程中，当事人发现，自己必须从头学习关于感觉和情感的语言，仿佛他就是一个牙牙学语的婴儿；更加糟糕的是，他发现为了学会一种正确的情感语言，他首先必须学会放弃自己已经固定成形的一套虚假的语言。 我们还可以试着用另一个方式来定义这种学习的类型。这是一种无法进行教学的学习。它的本质是自我发现。说到“知识”，我们习惯的思考方式倾向于认定，只要老师和学生都有足够的动机和能力，完全可以由一个人教给另一个人。但是在治疗中发生的有意义的学习，是不可以进行教学的。在心理治疗中，教育会毁灭学习。因此，我也许可以教育一个当事人，告诉他投身于自我变化是安全的，自由地实现自己的情感并不特别危险，诸如此类。他对此学得越多，他用有意义的、体证的、自我欣赏的方式进行的学习就越少。克尔凯郭尔把这后一类型的学习看作是真正的主体性，并提出了一个确凿无疑的命题：这种主体式的学习无法直接交流，甚至无法间接谈论。为了促进他人身上出现这种学习，我们所能做的，最多是为这种学习成为可能而创造某些条件。外部的强迫对它是完全无效的。 最后我们尝试着描述这种学习的一种方式是这样的：当事人逐渐学会把一种完整合一的状态，进行象征化的表达，对有机体在经验、感受、认知方面的状态以某种统合整一的方式作出描述。甚至可以说，这种象征不必要表达出来；这样一来情形就显得更加模糊，更加令人不能满意。通常的确会出现这样的表达，因为当事人希望向治疗师至少传达他自己的一部分，但这种表达可能是不必要的。惟一必不可少的方面，是一种向内的，对完整的、合一的、直接的、当下的有机体状态的自觉意识。举例说，治疗的本质在于，当事人充分地意识到，在当下的瞬间我自己的合一性就是“我十分害怕自己可能会变成某种未知样式的人”。对此有了自觉意识的当事人，将会非常肯定地辨认出并意识到他的存在状态的具体样式。他还将可能更加充分地认出并意识到其他一些发生在他身上的生存性感受。因此，他将变得倾向于自己的更加真实的存在状态。他将会以更加完整合一的方式成为他的有机体实际所是的样子：似乎这就是心理治疗的本质。 从科学的观点看治疗的本质 用科学的逻辑和方法接近治疗的复杂现象，目标是努力达到对现象的理解。在科学中，理解意味着对于事件以及事件之间的功能关系的客观知识。科学还可以提供预测事件未来走向并对事件进行控制的可能性，但这不是科学研究的必然结果。假如在治疗领域中可以完全实现科学的目标，我们可以推知，治疗中的某些因素与某类结果是相关联的。了解了这一点，我们就能够预测：治疗关系的一种特定情况会导致某个确定的结果（在某个概率范围内），是因为它包含某些有效因素。那么，我们就有可能通过对治疗关系中的因素进行操作而达到对治疗结果的控制。 似乎很清楚，不管我们的科学研究有多么深刻，我们永远不能借助它去发现任何绝对的真理，而只能对出现概率较高的种种关系做出描述。我们也永远不能发现任何关于人、关于关系或者宇宙的背后的真实。我们只能描述可观测事件之间的关系。如果科学在治疗领域也遵循在其他领域的科学路线，那么，（在理论创建的过程中）可能出现的关于真实性的工作模型将日益远离感觉知觉的真实。对治疗和治疗关系的科学描述，将会变得日益不同于我们体验到的现象。 从一开始就很明显，心理治疗是一种复杂的现象，因此，对它的测量将会非常困难。然而“凡是存在的东西，都可以测量”，而且既然治疗被断定为是一种有意义的关系，有着远远超过它本身的重大意义，那么为了发现人格以及人际关系的规律，克服这些困难的努力将会证明是值得的。 既然在当事人中心治疗中已经有某种粗略的理论（尽管不是一种严格的科学意义上的理论），那么我们就有了一个选择假设的出发点。为了讨论的方便，让我们从这个理论中提取出来一些粗略的假设，并且看看科学的方法将会如何处理它们。我们暂时不把这个理论全部转译成一种可以接受的正式的逻辑，而只是考虑其中一些假设。 首先让我们以粗略的形式提出三点假设： （1）治疗师对当事人的接纳引起当事人更多的自我接纳。 （2）治疗师越是把当事人感知为一个人，而不是一个客体，那么当事人就越能够变得把自己感知为一个人，而不是一个客体。 （3）在治疗过程中，会出现当事人的一种体验式的、有效的自我学习。 我们怎样着手把这些假设转化成可操作的术语，怎样检验这些假设？这种检验的大体结果可能会是什么？ 这篇论文不能对这些问题提供详细的答案。但是已有的研究可以提供大致的线索。关于第一种假设，可以设计或者选用某些对接纳的测量工具。比如说态度测验、对象性测验或者投射性测验、Q分类或类似的技术。或许同样的测量工具，可以在指示语或者心理定势的准备方面进行具有细微差别的处理，即可能用来测量治疗师对当事人的接纳程度，或者当事人对自我的接纳程度。在操作上，这种工具上的一个确定的分值表示治疗师的接纳程度。通过前测和后测的比较，可以显示治疗期间当事人的自我接纳是否有变化。通过把治疗组的变化程度与控制组进行比较，或者通过实验组的自我比较（控制期与治疗期的比较），可以测定人格变化与治疗过程的关系。我们最终能够得出结论，在治疗师的接纳和当事人的自我接纳之间是否存在一种操作定义的关系，以及二者之间的相关是多少。 测量第二个和第三个假设有些真正的困难，但没有理由推想它们不能得到客观的研究，因为我们在心理测试方面的精密性已经大大提高了。某些类型的态度测验或者Q分类可能是适于第二种假设的手段，用来测量治疗师对当事人的态度，以及当事人对自我的态度。在这里，研究框架的连续谱会从一个外在客体的客观情况过渡到一种个人的和主观的体验。既然内心体验式的学习很可能伴随生理上可测量的变化，适于假设三的测量有可能是生理学上的相应指标。还有一种可能性，是从学习的有效性推断体验式学习的发生，因此可以测量不同领域内学习的有效性。目前阶段我们的研究方法对于处理假设三可能有很多困难，但在可以预见的将来，这些肯定也能够得到可操作的定义和实证的检验。 从这类研究中得到的结果大概具有下列特征。让我们用假设的例证来具体地进行说明。假定我们发现治疗师的接纳导致当事人的自我接纳，而且两个变量的相关系数大约是0.70。在假设二中，我们可以发现假设未得到支持，但发现治疗师越是把当事人看作是一个人，当事人的自我接纳就越高。因此我们可能得出结论说，当事人中心的态度是接纳的一个因素，但它与当事人生存态度的转变关系不大。让我们再假定，在治疗中发生的某些种类的体验式学习比控制组更多，这种数据就支持了第三个假设。 上面的叙述为我们描述了在治疗领域内科学所能提供的帮助。显然我没有谈到所有可能出现在研究结果中的限制和分歧，也忽略了参考可能突然出现的人格动力中的意想不到的线索（因为这些是很难预先想象的）。对治疗中的事件和发生的变化，科学研究能够给我们一种越来越精确的描述。它能够提出关于人类互动关系的若干尝试性规律。它能提供公共话语的、可以重复验证的陈述，这样我们如果知道某些可操作的定义条件存在于治疗师身上或存在于关系之中，那么就可以用一种既定的概率来预期当事人的某些行为。它大概能像在知觉和学习的领域一样，在治疗和人格变化的领域也做到这样的工作。最终，理论上的系统表述应该把这些不同的领域整合在一起，阐明看起来可以控制人类行为变化的规律，不管是在知觉的领域、学习的领域，还是在包括知觉和学习的、更加综合的整体性变化的心理治疗领域。 若干问题的讨论 如何看待心理治疗的基本层面，如何在这个领域里开拓前进，我们现在有两个差异极大的方式，两种非常不同的取向。如同我们在这里看到而且频繁遇到的这种情况，在这两种叙事方式之间好像没有什么共同的基础可以彼此衔接。每一种都代表了一种严肃的治疗观；每一种似乎都是通向富有意义的治疗的真实途径。当这些观点被不同的个体和团体认同时，就会构成尖锐的意见分歧的源泉。假如两种取向对一个人——比如我自己——似乎都显得很真实，那么这个人就会因此感到一种内在的冲突。两种观点的冲突在表面上或许可以得到模糊的处理，甚至可以被认为是互补的，但据我看来，在很多方面它们具有对抗性。我下面想要讨论这两种观点对我构成的一些根本问题。 科学家的疑问 我在此松散地用“科学观”和“体验观”两个词语分别来代表这两种观点。首先我要提出科学观对于体验观的质疑。硬心肠的科学家提出的问题有以下几个： （1）首先他问道：“你怎么知道你的解释，或以前或以后可能提出的任何一种解释，是正确的？你如何知道它是否具有任何关于现实的关系？如果我们把这种内在的以及主观性的体验作为关于人际关系或者关于改变人格的途径的真理来信赖，那么，瑜伽功，基督教科学，据说可以排除有害印象的带尼提疗法,以及那些相信自己是耶稣基督的精神病人的幻觉，就都可以是真实的了，就像你的这种解释一样真实。它们每一种都是某个人或群体在内心所理解的真理。如果我们要避免出现这种多重的、互相冲突的真理的困境，日益接近最终的真理。我们就必须求助于我们所知道的惟一的方法，那就是科学的方法。” （2）其次，体证式的途径将会把我们关在科学进步的大门之外，使治疗师无法改进他的治疗技术，无法在治疗关系中找到不能令人满意的因素。我们知道，现有的解释不可能是完美无缺的，治疗关系中现有的经验也不可能处于最有效的水平，因此现有的解释就一定存在一些未知的瑕疵、缺陷、盲点。怎样发现它们并进行纠正？为达到这一目标，体证式的途径所提供的只不过是一个试误的过程，不仅作用缓慢，而且不能提供确实的保证。别人的批评或建议也没什么太大的帮助，因为他人不能进入这种主观体验，因而对治疗关系本身没有权威性的发言权。但是，科学的方法以及现代逻辑实证的程序，对此可以提供很多解决方案。任何一种可以描述的经验都能用操作性术语来描述，可以系统地表述假设并付诸于检验，这样就可以区分真理与谬误。这似乎是知识进步、自我修正与成长的惟一确凿的途径。 （3）科学家还有第三种议论。“在你们对治疗体验的描述中暗含的似乎是这样的看法，就是在它里面有着无法预测的因素——其中有着某种自发性或者自由意志（对不起，我竟会用这个词）在起作用。你似乎在说，当事人的行为——或者治疗师的行为——不是由什么外在原因引起，不是一连串因果关系中的一个链条。我不想显得像个形而上学家，但我有一个疑问：这是不是不可知论？既然我们的确能够发现是什么引起大量的行为的原因——你自己也谈到创造某些条件然后就会有行为的结果发生——那么为什么要中断这种努力呢？为什么要放弃致力于揭示所有行为的原因呢？这并不是说我们必须把自己看作是机器人，而是在说为了探求事实真相。我们不要给自己设置信念的障碍，认为知识的大门对我们已经关闭。” （4）最终，科学家无论如何都不明白，为什么心理治疗师——体证论者——竟会挑战科学的工具和方法，要知道我们所看重的几乎所有的进步都是科学的结果。“在疾病治疗方面，在预防婴儿死亡方面，在大量的农作物种植方面，在食品保藏方面，在所有使生活更舒适的物品——从书籍到尼龙——的生产制造方面，在对宇宙的理解方面，基石是什么？它就是科学的方法，适用于以上所说的每一个方面，也适用于许多其他的问题。当然，科学也改进了战争的方式，既适用于人的建设性目的，也同样适用于人的破坏性目的，但是即便在这个领域，科学的潜在社会实用价值也是很大的。所以，在社会科学领域，我们为什么要怀疑科学方法的价值呢？确实，在这个领域进步的速度比较缓慢，迄今还没有像地心引力定律一样得到证明的基本规律，但是我们会因为心情急躁而放弃这种追求吗？还有什么别的可能的选择能给我们提供同样的希望呢？如果我们一致认为，当前世界上的各种社会问题非常严重，而心理治疗为人类行为中最关键和最具意义的变化提供了有效途径，为了最迅速地探索关于个体行为和态度变化的规律的知识，那么，可以相当确定地说，我们的行动方案就必然是尽可能广泛地么最严格的标准将科学方法应用于心理治疗。” 体证论者的疑问 对某些人来说科学家提出的质疑似乎已经使问题得到了答案。但他们的议论却远不能让经历过治疗体验的治疗师满意。关于科学的观点，这个体证论者犹如骨鲠在喉，有话要说。 （1）体证论者指出，首先，“科学总是关涉他者，关涉客体。许多严谨的科学逻辑学者，包括心理学家斯蒂文斯，都曾指明，科学总是指向某个可观察的对象、可观察的他者，这是科学的一个基本要素。即使科学家在自己身上进行实验，他也是把自己视为一个可观察的客体。科学永远不会指向体验之我。目前，科学的这种特性意味着，它必定与心理治疗这样的经验没有关系，对不对？因为治疗在本质上是极其个人的、高度主观的，完全依赖于两个人的关系，而其中每个人都是一个体验之我。科学当然可以研究已经发生的事件，但它总是以一种与正在发生的事件无关的方式进行研究。打一个比方说，科学可以对已经死去的一个治疗事件进行尸体解剖，但是由于它的本性使然，它永远无法进入治疗活生生的机体运行过程。正是因为这个原因，治疗师们——通常是以直觉的方式——认识到治疗的任何进展，关于治疗的任何新颖的知识，关于治疗的任何有意义的新假设——必定是来自于治疗师和当事人的体验，而永远不会来自于科学。再使用一个类比，根据对星球运行轨道的科学测量，我们就能预测某些天体的存在。然后天文学家们去寻找这些假设的天体，并发现了它们。但是期望在心理治疗中也会出现这样的结果，似乎是断然不可能的；因为科学对‘我’在治疗中内在的当事人体验根本无话可说。科学只能说‘他者’之事”。 （2）“因为科学将‘他者’、‘客体’作为自己的领地，这就意味着它所触及的每件事情都会被转换成一个客体。在物理科学中，这从来不成为一个问题。在生物科学中，它已引发了某些难题。许多医学界人士对把人类机体看作一个客体这种日益增长的趋势感到担优，尽管科学自有其效能，但对病人来说却未必是件幸事。这些人士希望回到将人当作人对待的时代。然而，在社会科学领域，这个问题变得具有特别的严重性。这个问题就是：社会科学家总是把人作为客体来研究。用这种方式来研究心理治疗，当事人和治疗师都会变成被解剖的客体，而不是与研究者一起进入活生生的关系中的当事人。乍看起来，这似乎并不特别重要。我们或许会说，只有在扮演科学家的角色时，研究者才确实把他人看作是客体。他也许可以从这个角色中脱离出来，再变成一个真正的人。但是如果我们更深一层地考察，我们就会看到，这是一个很肤浅的回答。假如我们把自己投射到对于未来的设想之中，并断言今天的心理学所研究的问题我们差不多都有了答案，那又会怎样呢？那时，我们会发现自己日益被某种力量所驱使，会把所有的他人乃至我们自己，都当作客体来看待。那时关于人类所有的人际关系的知识体系会变得庞大无比，以至于我们都会仅仅去追求这种知识，而忽略非反思的人际关系的生活本身。例如我们看到，有些知识广博的家长自认为懂得这样的道理，即爱的情感“对于孩子有益”；而这种态度——无论是否具有爱的情感——背后的知识往往使他们难以自由地、非反思地做人，知识反而成为自我实现的绊脚石。因此，在心理治疗这样的领域中，科学的发展可能与治疗的经验没有任何实质的关联，甚至可能使个人在实际体验和实现人际关系时更为困难。” （3）体证论者还有一种更深层的担优。“如同上面所说的，科学把人转换成客体，它这时还会有另一种效果。科学最终的结果就是导致人为的操纵。这一点在天文学之类的领域中还不是大问题，但在物理学和社会科学领域中，我们关于事件及其关系的知识可以导致对等式关系中某些因素的操纵。这在心理学中无疑是确实的，在心理治疗中也会是确实的。如果我们掌握了所有的关于学习的规律性知识，那我们就可以用这种知识去把人当作客体来操纵。我的这个陈述没有对人为操纵作价值评判。有的操纵可以是高度合乎伦理的。运用这种知识，我们甚至可以把我们自己当作客体来操纵。例如，了解到分散复习可以比集中学习能更好地促进外语学习，我可以用这种知识来操纵我学习西班牙语的时间分配。但是，知识就是力量。当我弄清楚了学习的规律，我可以利用知识来操纵他人，比如说通过广告、宣传，通过对他人的反应的预测，通过对这些反应的控制等等来达到我的目的。社会科学的知识增长本身包含一种强大的社会控制的倾向，即大多数人被一小部分人控制这样一种趋向。这样说并不是言过其实的夸张。另一个与社会控制同样有力的趋向，是对当事人的经验式存在的削弱和毁灭。如果所有的一切都被看成是客体，那么，主观的个性，内在的自我，处于实现过程的当事人，非反思的存在意识，鲜活生命的内在整体，都会被削弱、贬值、毁坏。这一点也许可以通过两本书得到最好的例证。斯金纳的《沃尔登二世》是心理学家心目中的一幅乐园风景画。如果不是有意地把它写成一个绝好的讽刺作品，斯金纳肯定是对这种景象心向往之。无论如何，它是一个人为操纵的人间乐园；住在里面的人们能够作为人而存在的程度几乎荡然无存，只有决策委员会的几名成员例外。赫胥黎的《美丽新世界》明明白白是一篇讽刺作品，但是生动地描绘了人的个性丧失的图景，而这与他所看到的心理学和生物学知识的增长是紧密联系在一起的。因此，坦率地说，（就像现在我们所认定、所追求的）正在迅速发展的社会科学，似乎正在导致社会专治，导致人的个性的丧失。在这方面，一个世纪前克尔凯郭尔洞察到的种种危险，不仅没有消失，而且随着知识的增长，现在显得更为真切。” （4）“最后”，体证论者说：“我们的讨论最终指向一个事实：伦理学比科学更为基本。我并非对科学作为一种工具的价值一窍不通，我十分清楚它是一种非常有价值的工具。但是，除非它是具有伦理原则的人们手中的工具（不要忽略‘人们’这个术语蕴含的全部意味），科学是否会成为一个扎格纳奥特那样的神魔呢？长久以来我们已经认识了这个问题。物理学花费了几个世纪，到现在终于认识到了伦理问题的极端重要性。在社会科学领域，伦理问题的出现更快一些，因为它涉及人的因素。而在心理治疗领域，这个问题显现得最急迫，也最深刻。此处我们所涉及的，是最大限度的主观性、内在性、个人性；是在生活中实际体现的关系，而不是一种被客观审查的关系；是身体力行地自我实现的人，而不是一个客体；是作为感受、选择、相信、行动着的人，而不是一个自动的机器。我们在此处也是在追求科学最终的目标：对生命最主观的方面进行客观的探索；将所有那些被看作是主观、个人、私密的经验还原为一系列假设，最后还原为一系列定理。因为在这里两个互相冲突的观点如此尖锐地聚焦在一起，我们必须要做出选择，做出一个价值伦理的个人选择。我们可以不提问题、不做选择；那就是一种被动接受的选择。我们或许可以做出一个能够同时保存这两种价值的选择——但是我们必须做选择。而我现在呼吁，如果我们要放弃那些个人的、体验的、生活关系的、存在性变化的价值，放弃作为过程的个人自我、生存瞬间的个人自我、活生生的内在主体性自我的价值，我们应该深思熟虑，谨慎从事。” 两难处境 我们已经见识了两种相反的看法，在当前的心理学思想中，它们有时是清楚表达的，更多的时候是隐含不显的。各位读者所看到的争论是在我内心发生的争论。我们要到何处去？我们要选择什么样的途径？问题是否已经得到了正确的描述，或者说我们所提出的问题本身就是错误的？我们有什么样的知觉扭曲？如果从根本上它就像我描述的那样，那我们必须要二者选一吗？如果是那样的话，选哪一个？是否还有某种更广阔更包容的提案能够综合这两种观点，从而使双方都皆大欢喜呢？ 改变后的科学观 在写完上述内容之后的几年中，我时常与学生、同事以及朋友们讨论起这个问题。对于现已植根于我内心的某些思想的形成，其中一些人特别有惠于我。我已经逐渐地认识到原来的阐述中对科学的描述有根本性的错误。我希望在这一节尝试纠正这个错误，并在后面的一节中来根据已经改变的观点做出调整。 我认为，原来的主要的缺点在于把科学看作是“在外面”的某种东西，某种用大写字母“S”来表征的东西，一种存在于空间和时间中的“知识体系”。和许多心理学家一样，我曾经把科学想象为一种对尝试性验证了的知识的系统化和组织化，并且把科学方法论看作是积聚这种知识体系并继续进行验证的社会公认的手段。它似乎像个大水库，各式各样的人都可以用水桶从中取出一些水来——而且有99%的纯度保证。以这种外在的、非当事人的方式去看待科学，那么就自然不会把科学看作是一种发现知识的崇高方式，反而认为它会导致个性的丧失、操纵的趋势、一种对我在治疗中经常体验到的基本的选择自由的否定，等等。现在，我想从一个不同的、或许更准确的视角来考察这种科学取向。 科学存在于人 科学只能存在于人。每一个科学的研究方案都有着它的创造性开端、探究过程以及尝试性的结论，这些都存在于某个人或某些人。所有的知识——包括科学的知识——都必然是人们主观认定可接受的东西。科学知识只能传达给那些在主观上能够接受这种传达的人。利用科学的人们也必然要追求对他们而言有意义的价值，否则利用的过程就不会发生。这些话简洁地概括了我希望强调的对科学描述的几个变化。下面我从这个观点出发，完成对科学的几个不同阶段的描述。 创造性阶段 科学的受孕期始于某一个正在追求某种目标、价值、目的的特定的人，这种追求对他来说有着个人的主观的意义。或者好奇心或者兴趣，他“努力想弄清楚”某个领域的某个“事实”。因此，如果他要成为一个优秀的科学家，他就要使自己投身于有关的经验，不管是在物理学实验室、植物的世界、动物的生命过程、医院、心理学实验室、咨询诊所或者任何别的什么地方。这种投身是完全的和主观的，和前面我描述的治疗中治疗师的投身经历类似。他感知到他感兴趣的科学领域，他用自己的生命来实现它。他所做的远远超出纯粹的“思考”——在已知和未知的两个方面，他使自己的机体成为主角，并以此做出反应。关于他的研究领域，他开始感知到更多的东西，觉得难以用言语来表述，并用自己的机体对于当下还不曾意识到的关系做出反应。 这种完全的主观投身性开启了一种创造的形成过程，一种方向感，一种迄今未被认识的、对于关系的模糊的观念。焦点慢慢集中，印象慢慢增强，可以用清晰的术语来阐述，于是这种创造的过程演变成为一个假设——一种对尝试性的、个人的、主观的信念的陈述。运用他所有已知的和未知的经验，科学家在说：“我有一种预感，存在这样或那样的一种关系，而且这种现象的存在关涉到我的个人价值。” 我描述的是科学过程的最初阶段，或许是最重要的阶段；而美国科学界，尤其是心理学界一直倾向于低估或完全忽略这个阶段。这个阶段不是完全被正面否认，而是被人们以最快的速度扫到垃圾堆里去了。斯宾塞曾经说过，科学的这个层面只不过被人们“看成是理所当然的”。就像许多别的理所当然的经验一样，它也容易被人们所忘记。全部科学，以及每个科学研究项目，都是在直接的个人主观经验中，才有了自己的起源。 现实检验 科学家现在已经创造性地形成了他的假设，他的尝试性的信念。但是它的现实检验如何？我们每个人的经验都说明，我们很容易欺骗自己，我们会坚决地相信某种东西，直到后来的经验证明原来是假的。我怎样才能真正知道，我的尝试性信念与观测的事实是否有某种真正的关系？我可能用不止一条、而是许多条证据来验证。我可能用各种预防措施反复核对我对事实的观察，以确保我没有欺骗自己。我可能请教那些也在避免自我欺骗的研究者，并且学会反思自己对于现象观察的曲解，学会以某些有用的方式，随时捕捉自己没有根据的臆测。简而言之，我可能利用科学所积累起来的完备周详的方法。我会发现，用可操作性的定义来表述我的假设，将会避免许多死胡同和错误的结论。我会认识到，控制组能够帮助我避免错误的推论。我会认识到，相关系数、T检验、临界率以及处理数据的各种方法，同样有助于使我推导出合理的结论。 因此，我们对于科学方法的真正功能就有了明确的认识：我和自己的经验材料之间有一种关系，由此形成了我的具有创造性的主观猜测，而科学方法正是一种防止我在这个创造过程中欺骗自己的程序。正是在这种背景中，或许只有在这种背景中，操作主义、逻辑实证主义、研究设计、显著性检验等等所构成的宏大框架，才有自己的合理位置。它们的存在不是独立自主的，而是作为一个仆人而存在的；它们的主人是具有主观感受、猜测、假设的人，它们的作用是以客观事实来核查那个人的假设。 即使是在使用这种严格的、非个人的方法的全过程中，所有的重要选择还是由科学家在主观上做出的。在众多的假设中我要把时间用于哪一个呢？在一个特定的研究中，哪种控制组最适于避免自我欺骗呢？我会将某种数据分析做到多细呢？我对研究结果的信任程度有多少呢？这些问题中的每一个都必然是一种主观的个人判断，都在强调科学的宏伟结构从根本上说依赖于一群当事人对它的主观的使用。科学方法是我们至今能够设计出来的最佳工具，其用途是帮助我们来核查我们人类机体对宇宙大千世界的主观感知。 研究的发现 假如，作为科学家，我喜欢我从事研究的方式，假如我向所有的证据保持开放的心态，假如我已经明智地选择和使用了我从别人那里吸取来的或我自己设计的所有防备自我欺骗的预防措施，那么，我将尝试性地信任显现出来的研究结果。我将把它们看作是进一步研究和探索的一块跳板。 在我看来，科学最好的东西，主要是为研究者本人提供一种更加令人满意的、更加可靠的假设、信念、信仰。如果一个科学家致力于向别人证明某个东西——我自己曾经不止一次地陷入这样的误区——那我就会认为，他是在利用科学这个工具来为一种当事人的不安全感强作支撑，是在阻碍科学为人服务的真正的创造性作用。 关于科学的研究发现，其主观的基础在下列情形中得到了很好的说明：科学家有时会拒绝相信他自己的研究发现。“这个实验确实显示如此这般的结果，但我认为它是错误的。”这样的情况每一个科学家都会不时地体验到。由于一个科学家对自己或别人的研究发现表现出近乎固执的怀疑，最终可能导致真正有创造价值的发现。归根结底，与其相信科学的方法，他可能更多地信任他全部的机体反应。毫无疑问，这可能会导致科学的新发现，也可能会造成严重的失误，但是这种情形再次显示出在运用科学的过程中主观性所占有的主导地位。 科学发现的交流 早晨我沿着加勒比海的珊瑚礁趟水，我认为——我看见了一条蓝颜色的大鱼。如果你也独自看见了它，那么，我对自己的观察会感到更加确信。这就是我们常说的主体间验证，在我们对科学的理解中，它起着重要的作用。如果我带领你——通过谈话、阅读或者行为等等——走过我在一项研究中已采取的步骤，而在你看来，我没有欺骗自己，而且我确实发现了一个与我的价值有关的新的联系，而且有证据表明我对这个联系的尝试性信任有充分的理由，那么，现在我们就有了大写的科学。在这里我们可能会认为我们已经创造了一个科学知识的体系。实际上根本不存在这样的知识体系。我们所有的只是尝试性的信念，分别存在于某一些人的主观经验之中。假如这种信念不是尝试性的，那么我们拥有的那些东西就是教条，而不是科学。另一方面，如果除了研究者本人，没有人相信这个研究的发现，那么这个研究发现就是人化的东西，离奇古怪的东西，是一个心理病理的案例，不然就是一个罕见的天才发现，是当代人类还没有能力认识到的真理。这个话题引导我进行评论，究竟谁是可以尝试性地相信某个特定的科学研究发现的人类群体？ 与谁交流？ 显然，科学的研究结果只能拿来与那些遵循相同研究规则的人交流。澳大利亚的丛林人对有关细菌感染的科学研究不会有特别深刻的印象。他们确信，疾病是由邪恶的精灵引起的。只有当他们也同意用科学方法作为一种预防自我欺骗的手段时，才可能接受关于细菌的研究结果。 但是，即使那些采纳了科学的基本规则的人，对科学研究的尝试性信任也只有当主观上愿意的时候才会出现。我们可以找到很多例子。大多数心理学家都愿意相信，班级授课制能够带来知识的显著增长，而非常不愿相信超感官知觉能力可以让一张看不见的纸牌产生旋转。然而，后者的科学证据比前者更合乎科学程序的要求。同样，我们常说的“艾奥瓦研究”曾经指出，人们的智力可以通过环境条件得到相当大的改变，当它首次公布时，心理学家怀疑甚多，很多人抨击它所用的科学方法不够完善。对于这个研究结果的科学证据，目前并不比当年的艾奥瓦研究好多少，但是心理学家相信这样一个研究结果的主观定势已经发生了极大的改变。有一个科学史学家曾经说过，实证论者——如果他们当时已经存在——会是首先怀疑哥白尼的研究结论的人。 似乎可以说，我是否相信其他人的科学研究发现或者我自己的研究结论，部分地依赖于我是否具有相信这样的研究结果的心理定势。我们没有清楚意识到这个主观事实的一个理由是，特别是在物理科学中，我们已经逐渐适应了一个非常大的经验领域，在这个领域中，我们愿意相信任何研究结果，只要它显得符合科学游戏的规则。 科学的应用 然而，不仅仅是科学的开端、过程、还有结论存在于人们的主观经验中，而且它的应用也是如此。“科学”本身永远不会使人失去个性，对当事人进行操纵或控制。恰恰只有人才能够并实际上去做这些事情。的确，这显而易见而且是老生常谈，然而，领会它的深层含义对我来说仍然有重大意义。这意味着，在人格领域内对科学研究结果的利用，现在是、而且将来仍会是一个主观的个人选择的问题——科学家此处的选择与当事人在治疗中所做的选择属于同样的性质。如果当事人防御性地将自己的经验场封闭在意识之外，他就有可能在相当的程度上做出具有社会破坏性的选择。如果他向自己的经验的所有层面开放，在相当的程度上我们可以肯定，他就有可能用一种对个人和社会都具建设性的方式应用科学的研究成果和方法（或任何其他的工具或能力）。所以，实际上，没有什么危险的“科学”实体能够以任何方式影响我们人类的命运。具有危险性的只是人们自己。尽管我们当中有许多人，由于自我防御性的缘故，的确深具威胁性和危险性，而现代的科学知识又会使得这种社会威胁和危险成倍地增加，但这绝不是事情的全部。我们还应该看到另外两个显著的因素：（1）有许多人对他们的经验相对开放，因此可以具有社会建设性。（2）心理治疗的主观体验以及有关这个问题的科学研究都显示，当事人具有自我改变的动机，而且能够在别人帮助下改变自己，趋向于对经验更开放，因此在行为上会利于当事人和社会，而不是自我毁坏和威胁社会。 简而言之，科学永远不会对我们造成威胁。只有人能够造成威胁。个体的确会因为手中掌握科学知识的工具而具有极大的破坏性，但这只是情形的一个方面。我们已经具备一些主观和客观的知识，知道有一些基本原则可以遵循，从而使人具备与其生命机体过程自然协调的建设性的社会性行为。 新的整合 对我而言，这样一个思想路径帮助我实现了一种崭新的整合，这种整合可以消弭“体证论者”与“科学家”之间的冲突。其他人也许并不接受这样一种整合，但我觉得非常有意义。在以上论述中，主要论点在很大程度上是隐含的，我在此处要尽量明确地加以陈述，并且要顾及对立观点之间的争议。 科学，还有心理治疗，以及生活中所有的其他方面，都植根于一个人直接的、主观的经验之中，建立在这个基础之上。科学起源于内在的、完整的机体经验，这种经验只能得到部分的不完美的传达。科学是主观经验的一个阶段。 因为我发现了人际关系的价值和回报，我才走进一种治疗的关系；在这种关系中，情感和认知汇合成一个整体的经验；经验是生活本身，而不应被看作是被检查的客观材料；经验的意识是非反思的；我是经验的参与者，而不是旁观者。但是由于我对宇宙和人际关系体现的美妙秩序感到好奇，我就可以从经验中抽身退步，作为一个旁观者来观察它，从而使我自己或者他人成为观察对象。作为一个观察者，我会使用所有来自生活经验中的直觉。作为一个旁观者，为了避免自我欺骗，为了对存在的秩序获得一个更加精确的图景，我会使用所有科学的原则和标准。科学不是某种非人的东西，而仅仅是个人主观生活的另一个阶段而已。对于心理治疗（或任何其他问题）的一个更深刻的理解可能来自直接经验，或者来自根据科学规则所做的观察，或者来自个人内在的这两类经验之间的交流对话。有关自主选择的主观经验在治疗中具有首要的地位，在个人对科学方法的应用中也具有首要的地位。 我要怎样应用通过科学方法获得的知识——我要用它去理解、提高、丰富，还是用它去控制、操纵、毁坏——这是一个主观选择的问题，取决于我的具有个人意义的价值观。如果，出于恐惧和自我防御，我把范围广大的经验场排斥在我的意识之外——如果我只能看见那些支持我目前信念的事实，而对所有其他的事实熟视无睹；如果我只能看见生活的客观方面，而不能洞察主观的方面；如果我用任何一种方式把我的知觉范围限制在很狭窄的领域，从而变得闭目塞听；那么，我就有可能具有社会破坏性，不管我使用的是科学知识的工具，还是人际关系的情感力量或权威影响，我都会造成威胁。反过来说，如果我向我的经验开放，并能够允许我的意识接近我的复杂机体的所有感受，那么，我就有可能实际地建设性地来使用我自己，使用我的主观经验，其中包括我的科学知识。 所以，在两种原先被体验为相互冲突的取向之间，我目前所能够达到的整合程度就是这样。它并没有完全解决前面部分所提出的全部问题，但它似乎指明了一个解决冲突的要害。把主观的生存性的个人及其价值观作为治疗关系和科学关系的基础和根源，这样就改写了这个问题，重新看待了这个问题。科学，在它的起源之处，同样是一种人与人之间的“我-你”关系。而只有作为一个主观的个人，我才能进入任何一种这样的关系。
第十二章 关于当事人中心治疗的研究思路（选）
这些研究对于未来的意义 “这些研究将把我们引向何方？整个研究结局最终会是什么样子？”在总结这一章时，我希望对这个问题作一个评论。 在我看来，它的主要意义是，一个增长着的、可以客观证实的心理治疗的知识体系将造成心理治疗“学派”的逐渐消失，这也包括当事人中心治疗这个学派。关于促进治疗变化的条件，治疗过程的性质，阻碍或抑制治疗的条件，治疗在人格或行为变化方面的特有结果等等问题，随着已掌握的知识日益增长，我们就会越来越少地强调教条和纯粹的理论概念。不同的见解，治疗中不同的程序，对于结果的不同的看法，都将被付诸于经验的检验，而不再仅仅是一个只能讨论或争辩的问题。 在当今的医学界，我们不会发现有一个与其他治疗学派相互竞争的“青霉素治疗学派”。不同的看法和见解肯定是有的，但是这些在可预测的将来肯定通过设计精细的研究得到解决。所以我相信，心理治疗将日益转向以事实而不是以教条作为评判的权威。 由此我希望会出现一种越来越有效并且不断发展的心理治疗，这种心理治疗没有名称，也不需要任何特殊的标签。它会吸取任何一个以及每一种治疗取向中得到事实检验的各种经验，并综合为一个整体。 我大概应该就此打住。但是，有些人不认可在心理治疗这样一个微妙而无形的个人领域进行研究，我有话要对他们说。他们可能觉得，将这样一种密切的人际关系置于客观的研究审视之下，可能会使它失去人性的色彩，剥夺了它的最基本的品质，把它简化成一个冷冰冰的知识体系。我只想指出，至今为止还没有出现这样的结果。事实正好相反。研究的领域越拓宽，结论就变得越明显：当事人的重大变化总是涉及非常微妙的主观的个人经验——即内在的选择，全部人格的更大的整体合一，自我感受的变革。而在治疗师方面，近来的一些研究显示，一个富有人情味、热心、真诚的治疗师，全心全意地关注、理解与他对话的当事人此时此刻的感受，才能称得上是最有效的治疗师。肯定没有任何研究证据说，一个冷漠的、理智分析的、不动感情的人会是有效的治疗师。心理治疗的一个悖论似乎是：为了提高我们对这个领域的了解，个人必须把他最富于热情的信仰和最坚定的信念置于不带个人色彩的实证研究的检验之下；但是为了成为一个富有成效的治疗师，他运用这种知识必须只是为了丰富和扩展他的主观自我，并且在他与当事人的关系中必须成为一个自由而无畏的自我。
第十三章 关于教和学的思考（选）
我想简要地谈几点看法，并希望通过你们的反应使我的观点得到新的启发。 我觉得思考是件令人痛苦的事情，在思考自己的经验并想从中提炼出它似乎本真的意义时，尤其如此。因为这好像是从诸多互不相干的事件中发现某种意义和模式，所以，起初这些思考让我自己很满意。然而接下来却时常感到备受挫折，因为我意识到，不管我自己觉得这些想法多么有价值，对多数人而言它可能显得非常荒唐可笑。我的印象是，如果我试着发掘个人经验的意义，几乎总是让我走上被他人耻笑的荒唐方向。 所以，我要简要介绍一些从我自己的课堂经验、个人与团体治疗经验中所获得的意义。但这些意义绝对不是为别的什么人准备的结论或应该遵守的准则，它们只是我的经验所包含的暂时的意义，还有一些由于这些想法的荒谬性而引起的令人不安的问题。我将用不同的数字标出每个观点或意义，这并非因为它们具有特别的逻辑顺序，而是因为每个意义对我都具有独特的重要性。 1.我的经验是：我不会教他人如何教。从长远看，这样的尝试对我而言是完全徒劳的。 2.在我看来，那些能教给别人的任何知识，似乎都是相对无关紧要的，对行为很少会有或者说根本缺乏有意义影响。这听起来简直荒唐可笑，在我提出来时甚至连自己都禁不住表示怀疑。 3.我越来越明确地意识到，我只对那些能够对行为产生有意义影响的学习感兴趣。这极可能仅仅是我个人的特点。 4.我已然确信，惟一能对行为发生有意义影响的学习是自我发现、自我拥有的学习。 5.对事实进行个人评价并把它吸收到经验中，像这样的自我发现学习是无法与他人进行直接交流的。人往往很自然地热衷于直接交流自己的经验，而一旦这样做，交流就会变成教导，其结果也就成了不合逻辑的了。令人欣慰的是，最近我发现丹麦哲学家索伦·克尔凯郭尔也在他自己的经验中发现了这一点，并在一个世纪以前就已经把它阐述得非常清楚。这样倒使这一个意义似乎减少了些许荒谬性。 6.作为上述观点的一个结论，我认识到我已经没有兴趣去当一名教师。 7.当我尽力尝试着去教别人的时候——我确实曾经努力地试过，我总会对结果感到震惊。这似乎有点更不合逻辑，因为有时候教学好像是成功的。我发现，每次的情况都显示，教的结果是有害无益的。它似乎导致了个人对自己经验的不信任，并使有意义的学习遭到抑制。所以，我觉得教的结果要么是不重要的，要么就是有害的。 8.回顾一下我过去的教学结果，真正的结果似乎是一样的——或者是造成了破坏，或者是一事无成。这的确让我觉得于心不安。 9.与此相应的结果是，我认识到我只喜欢做一个学习者，而且只喜欢那种真正重要的学习，即能对自己的行为产生有意义的影响的学习。 10.不论在团体中学习，与他人在一起学习（例如在心理治疗中），还是一个人单独学习，我都觉得很有收获。 11.我发现，至少目前对我来说，最好的但同时也是最难的学习方式之一，是放弃个人的自我防御，至少暂时地放弃自我防御，尽力去理解他人的切身经验对于那个人自己所显现的直接感受到的意义。 12.我觉得另外一个适合于我的学习方式是阐明自己的疑问，弄清自己的迷惑，进而更接近自己的经验确实含有的意义。 13.这整个经验以及迄今为止我从中所发现的意义，似乎把我推进了一个既令人着迷、有时又让人有点恐惧的过程之中。这意味着，我努力理解这些经验当下的意义，由经验带领我朝着前行的方向、朝着自己只能模糊界定的目标向前走。这种感觉似乎是与复杂的经验一起漂流，同时与试图了解这个经验之流的变化莫测的神奇可能性一起漂流。 我担心自己似乎已经偏离了对学习和教学的讨论。让我再做一点必要的解释。我对自己经验的这些解释本身看上去可能是有点古怪，但并非特别骇人听闻。这些应用含义都是我在大家认可的常识世界中，并与之保持一定距离而发现的。当我认识到这些应用含义的时候，我自己都多少有点震惊。对此我最好做这样的说明：如果别人有过和我相同的经验，并从中发现了类似的意义，那么，这将意味着可以得出如下的许多结论： 1.这样的经验意味着，我们可以直接取消教学。如果想要学习什么东西，人们自然会聚集到一起。 2.我们可以取消考试。考试只能检测那种无意义的学习。 3.这就意味着，由于相同的原因，我们可以取消分数和学分。 4.由于部分相同的原因，我们不应再把学位作为衡量胜任能力的尺度。另外一个原因则在于学位代表了事情的终点或结局，而学习者感兴趣的却是持续的学习过程。 5.这意味着不要纠缠于把结论说得很明确。因为我们已经知道，任何人都不会从结论中产生有意义的学习。 我觉得最好就此打住，我不想让自己变得太荒谬。我主要想知道，如我内心所想、口中所说的这些感受，对于各位在自己的课堂经历中的亲身体验，是否有某种共鸣？假如有一点共鸣的话，我说的这些话对你又有什么意义呢？
第十四章 心理治疗和教育中有意义的学习（选）
这篇论文讨论的是关于心理治疗对于教育的应用含义，是我个人的观点。我在这里表达的立场是尝试性的，不完全确定的。论文中涉及的许多问题尚未得到解决。但我认为，论文的观点是明确的，以此为出发点可以进一步澄清许多真正的差异。 心理治疗中有意义的学习 我首先要说，作为一个心理治疗师，长期的经验使我确信，在治疗关系中会产生有意义的学习。所谓有意义的学习，我认为它是超出事实性知识积累的学习；它能在个人的行为、未来的行动选择、个人的态度和人格等许多方面都导致真正的变化；这种学习具有弥散性，它不只是知识的增加，而且会渗透到人的生存的各个方面。 这种学习的现象，现在已经不仅仅是我的主观体验，它己得到了科学研究的证实。我对当事人中心治疗的取向极其熟识，这方面的研究也己经做了很多。我们了解到，接受当事人中心的治疗会产生下面所说的这样一些学习或变化： 当事人会用不同的方式看待自己。 他能更充分地接纳自己以及自己的情感。 他变得更自信，更能自我定向。 他越来越变成了自己喜欢的那种人。 他的认知更加灵动，僵化的程度则越来越小。 他会接受更现实的目标。 其行为更显成熟。 他能改变自己的适应不良的行为，哪怕是长期酗酒这样一些长久的不良行为。 他变得更能接纳别人。 他能更加开放地面对内部和外部两方面的经验事实。 他能以建设性的方式改变自己基本的人格特征。 我认为，这可能足以表明这些就是有意义的学习，是确实有效的学习。 教育中有意义的学习 我认为，准确地说教育工作者对那些能带来变化的学习都很感兴趣。单纯的事实性知识自有其价值，比如说知道谁赢得了伯特瓦战争，或者记得莫扎特的第几号作品首次演出的时间，可以为自己赢得64 000美元的奖金，但是我相信，如果说教育就是为了使人获得这种知识，教育工作者一般都会感到尴尬。谈到这一点，不由得使我想起大学一年级时一位农学教授的很有说服力的观点。在他的课上所学到的任何知识，现在都已彻底忘记，但是我仍然记得，这位参加过第一次世界大战的老师把事实性知识比作弹药。他以这样的告诫作为他的逻辑的结论：“不要做一辆该死的弹药车；要做一支来复枪！”我相信，大多数教育工作者会同意这样的观点，即知识主要是因为应用才存在。 如果教育工作者感兴趣的是那些能发挥功能的、具有实际效用的、能浸透当事人及其行动的学习，那么他们可以在心理治疗领域寻求一些灵感或理念。心理治疗中的学习过程似乎很有希望在教育中得到应用。 心理治疗中学习的条件 让我们再来了解一下，要使治疗中的学习成为可能，它在本质上会涉及什么要素。我想尽可能讲清这种现象的发生涉及哪些条件。 面对一个问题 首先是当事人遇到了他视之为严重而又有意义的问题情境。这可能是：他感觉自己的行为不能自我控制，或者他被困惑与冲突所左右，或其婚姻遇到了危机，或工作不顺心。简而言之，他正面临着一个自己难以应付的问题，他发现自己无论怎样努力，都是以失败而告终。他因而渴望学习，尽管与此同时他也害怕出现令人不安的自我发现。所以，源于在生活中所感受到的困难，几乎总是会出现的一个学习的条件，即当事人不确定的、甚至内心充满矛盾的学习或改变的欲望。 当事人来到治疗师这里时，他会面临什么样的条件呢？最近，我已对治疗师所提供的能产生建设性变化或有意义学习的必要而充分的条件做了理论上的阐述。目前这一理论的几个方面正通过实证研究来接受检验，但是它必定仍会被认为是基于临床经验而不是可被事实证实的理论。让我简要描述一下这些应由治疗师提供的基本条件。 真诚透明 如果治疗要真正开始，那么处于治疗关系中的治疗师必须成为一个统一整合的即真诚透明的人。我的意思是，在治疗关系中，他只能做他的真实自我——而不能是一个外表，一个角色，一副伪装。我用了“真诚透明”这个词来表示意识与经验的准确匹配。在治疗关系中，恰恰是由于治疗师在当时充分准确地意识到了自己的体验，他才成为一个真诚透明的人。如果不能做到相当程度的真诚透明，那么有意义的学习就不可能发生。 尽管真诚透明这一概念很复杂，但是我相信我们都能凭直觉和常识从与我们交往的个体身上分辨出来。与某一个人相处在一起时，我们认识到他说的话表达了心声，他的表达与他最内在的体验也是一致的，因此，不论他生气、动情、害羞还是热心，我们能够感受到他在其机体水平、意识水平以及言语和交往的各个层面上都是和谐统一的；而且我们还会看到他能接纳自己当下的情感。我们会说这样一个人“立场明确、清澈见底”。与这种人相处会让我们感到舒服自在，内心安全。可是与另外一个人在一起时，我们则会发现他的话往往只是摆出了某种假面具，我们不清楚在这个外表的背后他有什么样的真实情感和体验，也许他根本就没有意识到自己的情感体验，我们也怀疑他自己是否知道自己的真情实感。和这样的人在一起，我们一般会小心翼翼，保持警惕。在与这种人的关系中，人们是不会放弃心理防御的，也就是说，有意义的学习和变化不太可能产生。 因此，治疗的第二个条件，就是治疗师在治疗关系中能做到相当程度的真诚透明。他为人直率坦白、表里如一、自我接纳，当他的情感和反应产生与改变时，他对它们的准确意识与他的实际体验是一致的。 无条件积极关注 第三个条件是治疗师体验到对当事人的热诚关心，这种关心不是占有式的，也不是为了当事人的满足。它是一种仅仅表明“我关心”的气氛，决非“如果你这样和那样做，我就关心你”的气氛。由于没有附加上任何价值条件，所以斯坦德尔把这一态度称作“无条件积极关注”。而我自己则常常用“接纳”一词来描述治疗气氛的这个方面。这意味着，我们不但必须接纳当事人对“好的”、积极的、成熟的、自信的、社会性情感的表述，而且必须同样能接纳他自己对消极的、“不良的”、痛苦的、恐惧的、异常的情感的表达。这意味着要把当事人作为一个独立自主的人予以接纳和关注，允许他拥有自己的情感和体验，并允许他从中发现属于他自己的意义。当达到这样一种程度，即治疗师能提供由无条件积极关注所带来的安全气氛时，那么，有意义的学习就有可能发生了。 共情理解 治疗的第四个条件是，治疗师能体验到自己对当事人世界的准确的共情理解，就如同从当事人内部看到了他的世界一样。感受当事人的私人世界就好像感受你自己的世界，但这绝对没失去“好像”这一特点一一这就是共情，这对治疗来说似乎是基本的条件。感受当事人的愤怒、 惧怕或迷惑就好像感受的是你自己的愤怒，然而你自己的愤怒、惧怕或迷惑并没有牵涉进去，这就是我们正在描述的条件。当事人的世界在治疗师看来是如此清晰，他能自如地游走于其中，这时治疗师就不但能对当事人己经很明了的内容表达出自己的理解来，而且还能把当事人一些心中所有、口中所无的体验的意义也表达出来。费德勒的研究表明，做到敏感而共情对治疗来说是很重要的。在描述那些由经验丰富的治疗师所创造的治疗关系时，以下几条在该研究中占有突出位置： 治疗师非常能理解患者的情感。 治疗师从来不对患者要表达的意义持怀疑态度。 治疗师的评论与患者的心情和表达内容非常吻合。 治疗师的声音语调要传达他分享患者情感的充分能力。 第五个条件 对治疗中的有意义学习来说，第五个条件是，当事人应能体验到或感受到治疗师的真诚透明、接纳与共情。治疗师仅仅具备这些条件是不够的，他还必须在一定程度上能成功地把它们传达给当事人。 治疗中的学习过程 根据我们的经验看，当这五个条件具备了的时候，那么，某种变化过程就会不可避免地发生。当事人对自已和他人那种僵化的感知会有所减轻，对现实也变得开放起来。过去用以解释自已经验意义的僵化模式也受到了反思，他发现自己对自已生活中的很多“事实”产生了怀疑，觉得它们只不过就是“事实”，之所以如此，是因为他己经能这样来看待它们了。他发觉了自己以前没有意识到的情感，并且在处于治疗关系中时常常能清晰地体验到它们。于是，他学着要对自己的所有经验更加开放——既包括来自自身内部的情况，也包括来自自身以外的情况；还学着更多地接纳自己的体验——既接受、体验那些他更乐于接受的情感，也能接受、体验那些他曾害怕过的情感。他变成了一个愈益流动、变化、在学习过程中成长的人。 变化的主要动力 在这个过程中，对治疗师来说没有必要去“激励”当事人，或者为他提供能引起变化的能量。从某些方面来看，动力似乎并不是由当事人自己提供的，起码在任何意识状况下是这样。然而我们要说，学习和变化的动力源于生命自身的自我实现倾向，这一机体倾向能朝着所有不同的潜能发展的方向流动，于是就有了自我提升的体验。 我本来完全可以非常充分详细地对这一观点进行阐述，但是我的目的既不是要强调治疗和学习发生的过程，也不是这些学习的动力，而是要重点探讨使这些成为可能的条件。所以，我只想以这样一句话来结束对治疗的阐述，即当以下五个条件得以满足时，治疗就是一种实际发生了的有意义学习： 当事人觉得自己面临着严重而又富有意义的问题。 治疗师在这种治疗关系中是一个真诚透明的人，能做到成为真实的自己。 治疗师觉得自己能够无条件积极关注当事人。 治疗师对当事人的个人世界有着准确的体验，并把这种体验传达给他。 当事人在某种程度上体验到了治疗师的真诚透明、接纳和共情。 对教育的应用含义 如果应用于教育当中，这些条件可做何种解释呢？毫无疑问，教师会根据他自己的经验得出比我更好的答案，但是，我至少要把自己所理解的一些含义提出来。 接触问题 首先，这意味着有意义学习更容易发生在觉得有问题的处境之中。我相信我有可观察的证据来支持这个观点。我曾用与我的治疗经验一致的方式处理学校课程，开展团体活动，在自己的各种尝试中，我发现并相信，这样的方法用于工作坊比用在常规课程中更有效，用在拓展课程比用在校内课程中更有效。来参加工作坊和拓展课程的人，是那些自己觉得有问题并能接触问题的人。对于大学规定课程尤其是必修课程，学生一般会把学习这些课程看成这样一种经验，即他会预期自己对此保持被动的态度，或感到愤恨，或二者兼有；对这样一种经验，他当然很少会认为它与个人的问题有关联。 然而，我的经验也表明，当普通的大学生确实把课程看作一种能解决自己相关问题的经验时，那种轻松感以及奋发向上的动力是令人吃惊的。这一点对于数学和人格理论这样差别明显的课程，都是真实的。 我认为，苏联目前的教育状况也为这一观点提供了佐证。当整个国家觉得自身背后一一在农业、工业生产、科学发展、军备发展中——面临着紧急问题的时候，大量惊人的有意义学习就会发生，他们的人造地球卫星就是一个很明显的例子。 所以，治疗条件对教育的第一个含义应该是，要允许各级学生真正接触他们生活中的重要问题，进而感知自己渴望解决的难题和焦点。我确信，像我要提到的其他含义一样，这一含义与我们当今文化中的趋势恰恰是背道而驰的。 我觉得，从我对治疗的阐述中可以清楚地看到，治疗对教育的一个总的应用含义就是，教师的任务在于创造一种能促进有意义学习得以发生的课堂气氛。这一总的含义可以分解成几个小的方面。 教师的真实性 如果教师能做到真诚透明，似乎学习就能得以促进。这意味着教师要做一个真实的人，要公开坦率地面对自己的态度；能接纳自己的真实情感。这样，当和自己的学生相处在一起时，他就成了一个真实的人。对自己喜欢的话题，他会热情洋溢；而对不喜欢的，也会感到厌烦。他会愤怒，但也容易伤感或表示出同情。由于他觉得自己的情感只是自己的，所以他不想把它们强加于他的学生身上，也不强求他们要有同感。他是一个人，而不是一个缺乏个性的课程标准的化身，也不是一根用以把知识从一代传递到下一代而自身却不生产的输送管道。 不过，我只能提供一点证据来说明这一观点。当我仔细回顾那许多曾经对我的学习产生促进作用的老师的时候，他们似乎每人都有这一品质，即每人都是一个真实的人。我不知道诸位是否也有同样的记忆。如果事情确实如此，那么与在学生面前保持真诚透明和真实相比，一个教师如何承担分配给自己的课程任务，或如何使用被认可的音像设备，可能都是很次要的事情了。 接纳和理解 治疗对教师的另一个含义是，如果教师能按照学生的本来面目接纳他，能理解他拥有的情感，那么有意义学习就可能会发生。如果能接受前面所提到的治疗的第三和第四两个条件，教师能温馨接纳学生，能给予其无条件积极关注，能对他们在面临新情况时出现的恐惧感、期盼、挫折感予以共情，那么，他就是在为创造学习的条件尽心尽力。克拉克·莫斯塔克斯在其著作《教师与儿童》中，提供了大量包括从幼儿园到高中的个人和团体情况的绝好例子，在这些例子中，教师工作的目标恰恰就是这样的。让一些人感到不安的是，一个教师拥有这样一些态度，他愿意接纳各种情感，这意味着不仅包括接纳学生对学校功课的态度，而且也接纳他们对父母的亲情、对兄弟姐妹的怨恨、对自己的忧虑等各种体验——接纳这个人的全部态度。那么，这样的一些情感有权在学校公开存在吗？我的看法是肯定的。它们关涉到个人的变化生成，关涉到他学习的有效性以及功能的有效发挥，通过理解和接纳来应对这样的情感，肯定会与多位数除法或巴基斯坦地理的学习也有一定的关系。 提供资源 现在我要提到的是治疗在教育中所拥有的另一含义。在治疗中，学习的资源是存在于自我内部的。由于要处理的资料存在于人自身内部，治疗师能够提供的有用资料是非常少的。不过在教育中却不是这样，这其中有很多知识、技术、理论方面的资源，它们构成了可供利用的原始材料。我关于治疗方面的论述其实是想建议，应该让学生得到这些材料、资源，但不是把它们强加于学生。充分的灵活性与敏感性在这里是一笔宝贵财富。 我不想来罗列通常能想到的资源——书籍、地图、练习册、原料、录音机、工作场所、工具，等等，而是想用一点时间集中探讨教师怎样把自己以及自己的知识和经验作为资源来利用。如果一个教师能支持我提出的观点，那么，他可能至少会通过下列方式来帮助他的班级： 他想让他们知道他在这一领域所拥有的特别的经验和知识，并要让他们知道他们可以要求得到这些知识，但他不想让他们觉得必须通过这种方式才能利用他。 他想让他们知道，只要他们愿意，他们可以得到他自己在这一领域的思维和组织方法，甚至可以通过讲授的方式来进行。但他仍然要让他们感到他仅仅是把它提供出来，而他们则既可以接受它，也完全可以拒绝它。 他想让自己被看作是一个资源的发现者。为了促进他们自己的学习，不管他们个人或整个团体想真诚地获得什么，他都会心甘情愿地认真考虑获取这些资源的可能性。 他想让自己与团体的关系具有这样一个特点，即他们能自由地感受到他的情感，而不是把自己的情感强加于他们或者限制自己的情感对他们的影响。于是，他可以体验自己的学习所带来的兴奋与热情，但不会强求其学生对他亦步亦趋；他可以对个人或团体的活动感受到满意、冷淡、困惑或愉快的情感，不会成为对付学生的胡萝卜或大棒。他希望自己能完全自由地说“我不喜欢那样”，而学生则同样能够自由地说“但我喜欢”。 所以，不论他提供什么资源—一本书、工作场所、一件新工具、一次观察工业过程的机会、一次基于自己研究的演讲、一幅画、图表或地图、他自己的情感反应——如果这些对学生是有用的，那么他觉得这些只是一些可供利用的资料，他希望它们仅被理解为资料并得到利用；他认为它们不是指南、期待、命令、强迫，或者统一的要求。他将会把自己这个人以及能找到的所有资源提供出来，供大家使用。 基本动机 由此应能清楚地看到，教师依靠的基本动力是学生自身的自我实现倾向。他所建立的假设是：如果学生能真实地接触生活的问题，那么他就会愿意学习、想要成长、寻求发现、希望掌握、渴望创造。教师会认为自己的作用在于与学生建立这样一种个人的关系，能在班级创造出这样一种气氛，从而能使人的自然倾向得以实现。 某些省略 我认为这些只是治疗观对教育过程的一部分含义。为了使这些含义更清晰，我想再指出另一些没有包含于其中的内容。 我没有包含那些强加于学生的讲授、演说或解说。如果学生或明确或含蓄地要求这些教学过程，那么，所有这些都可以成为他们经验的一部分。不过，如果一个教师能凭借基于治疗的信念做以下工作，那么，他将会很快感受到学生在这方面欲望的变化。他可能被请求向一个团体做讲授（根据请求进行讲授与通常课堂上的体验是很不一样的），但是，如果他察觉到团体中产生了冷淡和厌倦情绪，他将会对此做出反应，会设法理解这些反应，因为较之固定材料的讲解，教师对学生情感和态度的反应更加重要。 我也没有包括任何依据外在标准对学生的学习进行评价的项目。换言之，我没有把考试包括进去。我认为，为了察看学生是否符合教师所拥有的一些外部标准而对学生的成就所进行的测试，恰恰与治疗对有意义学习所拥有的含义相矛盾。在治疗中，考试是由生活设立的。当事人面对它们，有时候能通过，有时候则会失败。他发现，他能够利用治疗关系以及他在其中的体验等资源来组织自己，以便下一次能更满意地符合生活测试的要求。我认为，这也可以看作是教育的一个范式。请让我来解释一下这种构想有何含义。 在这种教育中，许多生活情势的要求变成了教师所提供资源的一部分。学生会努力获取这样一些知识，因为如果没有如此多的数学知识，他就不可能进入工程院校；如果没有一张大学文凭，他就不可能在某公司找到一份工作；如果不能独立完成博士研究，他就不可能成为一名心理学家；如果没有化学知识，他就不可能做一名医生；如果不能通过道路交通规则的考试，他甚至不能开车。这些要求不是由教师规定的，而是由生活本身提出来的。教师的责任是为他们提供资源，以便学生能利用它们来学习，从而能迎接这些真正的考验。 在学校内部也有一些诸如此类的评价。一个学生完全可能面临这样一个事实，即他只有在数学标准化考试中获得一定的分数，才能加入数学俱乐部；他只有表明他有足够的化学知识和实验室技能，才能冲洗照片；他只有证明自己阅读面广、创作能力突出，才能加入某个文学小组。在生活中，评价的本来作用是被用做一张入场券，而不是用来对付反抗者的棍棒。我们的治疗经验表明。在学校中也应如此，要把学生当做一个能自我尊重、自我激励的人，要让学生自由地决定是否想努力获得这些入场券。这意味着不要强迫他们服从，不要扼杀他们的创造性，不要让他们按照他人的标准生活。 我很清楚，我刚提到的这两个因素——教师强加于学生的讲授和解释，以及教师对学生实施的评价，构成了当今教育的两个主要内容。所以，当我说心理治疗的经验要求我们把这两者取消时，可以清楚地看到，心理治疗在教育中的含义的确令人感到吃惊。 可能的结果 如果我们要审视我上面所列举的这些如此剧烈的变化，有什么结果能证明它们的确凿性呢？针对以学生为中心的教学的结果，现在已有一些研究，不过这些研究还远不够完善。首先，就它们满足我描述过的那些条件的程度看，这些已有的研究相互间差别很大。它们多数只持续了几个月的时间，只是最近的一个关于低年级儿童的研究持续了一整年的时间。另外，有一些研究运用了适当的对照组，而有些则没有对照。 我认为，可以说，这些研究显示了如下一些发现：在那些起码尽力创造出与我描述的气氛接近的课堂情境中，事实性的、课程知识性的学习效果同传统的班级学习大体相同。有的研究报告多一点，有的则报告少一点。而在个人的适应能力、自发的课外学习、创造力、自我责任心等方面，学生中心的班级明显优于传统的班级。 当我审视这些研究，并对那些设计得比较好的研究本来应该能提供更多的信息和结论感到困惑时，我终于明白，从这样的一些研究中所获得的发现，永远也不能解答我们提出的问题。这是因为，所有这些发现都必须根据我们的教育目标来进行评价。如果我们看重的主要是知识的学习，那么，我们就可能把我描述过的那些条件当作废物而抛弃，因为没有证据能表明它们能带来更大比例或更大数量的事实性知识。于是，我们就可能拥护类似这样的措施——模仿军校的样子来建设培养科学家的学校。据我所知，这一措施是许多国会议员极力倡导的。但是，如果我们重视创造力，如果我们悲叹这样一个事实，即我们在原子物理、心理学以及其他科学中所拥有的原创性观点都是从欧洲借来的，那么，我们就可能希望尝试各种促进学习的方式，使学生头脑变得更灵活、更自由。如果我们强调独立性，如果我们对我们的现成制度所竭力诱导的对知识、价值、态度日益增加的驯顺和服从感到心中不安，那么，我们就可能希望为真正的学习创造条件，以便能够促进具有个人独特性、自我指导、自我发动的学习。 结语与争论 依据我们在心理治疗领域所学习到的意义，我已经尝试着勾画出了这样一种教育，并说明如果教师努力的中心目标是发展一种有助于自我激励、自我实现和有意义学习的关系、气氛，其应用意义将会是怎样的。然而，这样一种导向恰恰与当前的教育实践和教育趋势背道而驰。如果我们想建设性地考虑这种学生中心的方法，那么我就要提到几个我们需要面对的争议和问题。 首先是我们应该如何构想教育的目的？我认为，学生中心的方法对于实现某些目标是有优势的，但对其他目标并没有优势。我们首先有必要搞清楚我们如何看待教育的目的。 我所主张的这种教育会有什么实际结果呢？我们需要一丝不苟地冷静地做更大量的研究，通过与传统教育的比较来了解这种教育的真实结果，这样，我们就可以依据事实做出选择。 即使我们要尝试这种促进学习的方法，那也会面临很多难以解决的问题。我们能允许学生接触这些真实问题吗？我们的整个文化——通过风俗、法律、工会与行政部门的努力、家长与教师的态度，等等——从根本上致力于实现一种任务，即阻止年轻人去接触任何真实的问题：不要让年轻人去担负实际工作，不要让他们去承担实际的责任，他们在公民或政治问题上没有任何发言权，在国际事务中没有任何插嘴的余地；要通过严密的监管，防止他们直接接触任何个人与社会生活的真实问题。人们不希望年轻人去帮助做家庭事务、谋生、从事科学研究、对付各种道德伦理问题。这样一种已经一代一代延续下来的根深蒂固的势力，有可能在朝夕之间得到改变吗？ 另一个问题是，我们是否允许个人在自己内部自由地进行知识的建构，换句话说，知识系统的组织是否是为了个人？在今天，教师、教育家与学生家长、国家领导人站在一起，坚持认为学生应该受到指导；必须把我们已经为他们组织好了的知识传授给他们；我们决不相信学生们会根据实用的要求来自己组织知识。正如赫伯特·胡佛在谈到高中学生时所说：“我们实在不能期待这个年龄的孩子能决定他们需要什么样的教育，所以他们必须接受指导。”这对大多数人而言是如此显而易见，以至于我们如果对此表示怀疑，甚至会被人认为神经不太正常。甚至有一位大学校长还怀疑，教育是否真正需要自由。他说，也许我们过高地估计了自由的价值。他还说，没有自由，一些国家在科学方面照样取得了巨大进步。言外之意是：我们应该向那些国家学习，铲除自由。 还有一个问题，我们是否想要反对在目前教育中存在的事实性知识训练之类的强大潮流？所有的人都必须以同样的方式学会同样的事实。海军上将理克佛对此闻述了他的看法：“从某些方式看，我们必须设计一种方法，以便把统一的标准引入美国教育……这样父母们将会首次拥有衡量学校的尺度。如果各地的学校继续教授‘生活适应’之类的课程……而不是法语和物理学，那么，世界各地的人们都会看到，美国的毕业证书是劣等的。”这是一个很普遍的观点。甚至我的一位在教育方面有远见卓识的朋友马克斯·勒纳也曾经这样说：“一所学校所希望做到的一切，就是为学生装备各种工具，让学生以后能运用这些工具，从而变成有良好教养的人”。显而易见，他对在学校内部出现的有意义学习感到失望，觉得必须将这种学习放逐于学校之外；学校所能做的一切无非就是装备某些工具而已。 用来灌输这种事实性、工具性知识的最不费力的方法之一，就是由斯金纳和他的同事们所设计的“教学机器”。这伙人试图证明，对于算术、三角、法语、文学欣赏、地理或者其他事实性学科的教学来说，教师已经成了一台过时的、不甚有效的工具。这种教学机器对于“正确的”答案能立即提供强化。我个人绝不怀疑，教学机器会得到进一步的发展和广泛的应用。这是行为科学领域的一个新贡献，我们必须学会面对它。但是，它能代替学生中心的方法吗？或者仅仅是一种补充？当我们面向未来时，这是必须要考虑的问题之一。 我希望，通过提出这些争论性的议题，能够进一步弄清有意义的学习的构成要素，弄清如何实现有意义的学习。对这个容易引起两极对立的问题，希望能促使大家进行深刻而严肃的思考。现在，那种遮遮掩掩的答案是远远不够的。我已经试着就心理治疗中出现的有意义的学习做了界说——对促进这种学习的条件做了描述，也试着指出这些对教育的应用含义。换言之，我已提出了自己对这些问题的答案。面对当前的公共舆论和行为科学知识相互呼应的背景，或许我说的这些话可以起到一点作用。
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