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卡尔·罗杰斯著作精粹（10-14）（选）
十、有关当前行为科学假设的一些想法（选）
作为一个基本问题的行为科学 毋庸置疑，心理学和其他行为科学方兴未艾。公众对于它们的认可和称赞也有了极大的提高。行为科学现在已经是当代世界的希望之一了。 与此同时，行为科学也成了当代世界的恶魔之一。斯金纳的《沃尔登第二》中，对行为科学应用于社会后的发展趋势最真实、最直白的描述已经或正在引起大量令人担心的关注。通过在行为科学中获得的知识来对人进行控制的可能使得许多人越来越感兴趣，同时，这种可能性也被看做是现实的危险。日趋明显的心理学，与物理学一样，可以被用来促进或破坏我们的生活。 因为行为科学是恩泽社会的；因为我们正形成一个受人尊敬的科学领域；因为我们是对自身文化的可怕威胁；因为我们是一群快速发展的学科，也许这正是思考我们的根基的时候。也许现在正是时候从根本上以最新的方式来考察那些假设，它们是我们的整个工作及其与生活的联系的基础。或许我们可以通过问自己一些更深刻的问题来参与到不久我们和我们的社会都要面临的难题中：我们是如何认识的？什么才是“现实”？什么是科学家的特征？什么是科学？行为科学的特殊本质又是什么？ 我非常清楚自已没有资格提出如此根本的质问。我是一个治疗师，一个人际关系的学生，而并非科学哲学家。 我心中的矛盾 我相信即使我们最抽象的哲学观点的基础都具有极大的个人性，所以我很愿意让你了解我所感受到的紧张——它使我转而去思考我刚提到的简单却又基础的问题。 首先，作为一个科学家，我喜欢科学的简明和精确。 我愿意提出假设并在客观现实中去验证它们。我不太喜欢在表述普遍真理时模糊不清并带有个人情感，即便是我尊重这些个人表述。当我觉察到自己很可能领悟到某些自然法则，领悟到只要与这些被发现法则相一致就有机会控制自然界的事件时，我如痴如醉。 我相信心理科学将朝着发现存在于人类行为和经验中的那些法则而前进——在人际关系、学习、认知、被意识否定的经验以及其他心理事件中的法则。作为一个心理学家，我一直在寻求一种恒定的关系和陈述，其中X总是发生在Y之前或与Y在某种极有可能的方式.h存在相关。我确信如果这些确定的关系存在并被发现，我们就能对心理事件有更深层次的理解。 我想要说的是，在我的内心深处，有一种对科学——人类历史中这种相对较新的发明的感受，正是通过科学我们才对物理和心理世界中的那些令人敬畏的规则有了部分了解。所以，我评价起了作为行为科学基础的概念。关注可观察行为，以操作性术语定义的所有变量，恰当的假设检验更加精巧的设计和统计方法的使用，所有这些对我都有意义。我不断尝试着以简洁的方式、恰当的控制、精巧的设计和统计方法来进行自己的研究，从而确保研究结果真实可信。我之所以提及所有这些个人态度是因为我是一个彻头彻尾的科学家。 然而，我还是一个治疗师，一个生活在众多人际关系中的人。在此，我还发现了其他一些对我同样具有深刻意义的价值观。 我重视人的价值。在宇宙中存在的所有令人难以置信的生命和非生命的形式中，我认为人类个体有着最令人兴奋的潜力、最大的发展可能性，以及最高的自我意识生活能力。我无法证明个人是最有价值的。我能说的只是我的经验使我将首要价值赋予了个体。 我很清楚会有其他观点：如有人会将首要价值赋予社会，其次才是人。但是只有个体才存在意识。只有个体才会对各种行为的建设性或破坏性后果有意识地进行最深层的检验。在我看来，整个人类历史逐渐在重视每一个个体的意义和价值。我不仅察觉到了这种趋势，并且还对此深表赞同。 所以，毫不为奇，我对于在我们的文化中看到的那种摧残个体人性、使个体丧失人性的过程持反对态度。我感到遗憾的是，行为科学似乎在促进并强化这一趋势。 我逐渐赋予个人的、主观的选择更高价值。心理治疗的经验使我更加坚定这一信念：如果个体很清楚其内在想法和个人的环境，那么他在开放的状态下所做出的选择就意义重大。这里，我想起了一个住院多年的精神病患者，当他低声说，“我不知道我将要做什么，但我会去做”的时候，这可能就很好地预示了他的病情会有所好转。简而言之，我深信个人自由、选择、目标或目的这类术语有着极其深远而重要的意义。 我试着说出我内心深处这些从未停息的对话，仅仅是为了说明作为一个人，我身处两个阵营：简洁而客观的科学家的世界，敏锐且主观的人的世界。在此，希望能给各位一些背景内容，以便更好地了解我针对最初所提出的朴素问题而给出的一些想法。 我们是如何认识的？ 近几年，在同事和学生的帮助下，我试图对这些问题做更深层次的思考和探索。首先，让我们来关注“我们是如何认识的？”这个问题，它很可能让我们想到一些使我们印象深刻的科学机制。一个人越是去思考这个问题，他就越是被迫意识到，通过最终分析，知识具有主观性：我体验；在体验中，我存在；在这种存在中，我得到某种意义的认识，我有一种“确信的感觉”。所有知识，包括所有科学知识，都是建立在这种微小的、个人的、主观的基础之上的一个巨大的倒立金字塔。 如果你认为这是对我们知识坚实性毫无保留的釜底抽薪，那么我要补充的是波拉尼等当代科学哲学家进一步强化了这一观点。即使是最严密的科学，即使它是最“客观的”，认识都只不过是一个极具风险、无法确定的、主观的跳跃，这样说毫不为过。如果装作并非如此，我们就不会有所贡献。反过来，我们会十分敬畏地看着人类建立在这不稳固的个人经验基础之上的科学、哲学和艺术的成就。这足以证明个人功能基本上是可信赖的。 要抛弃科学认识具有确定性这一传统观点似乎很难，也许我们应该承认我的陈述更强调科学是一个过程而不是一个结果。我相信有大量证据证明在我们文化的许多方面，包括科学，我们都在朝着生活和生命所有方面的一种过程概念发展。即使是在启发性的高中科学教学中，我们也力图使学生认为科学是一种主观指导的过程。在我看来，我们的保障在于该过程中，而不是随时都可能相互矛盾的结果中。 对认识特征和真正科学家的最好陈述之一是一位舞蹈家而不是科学哲学家做出的。阿格尼丝·德·米尔在谈到知识的获得时说： 当一个人知道是怎么回事时，他就开始衰老了。生命这种形式毫不确定，不知道接下来会如何或怎样。在其他所有人面前的艺术家从未完全地知道。他进行猜测，也许会猜错。但一个人是从何得知谁是自己的明友，又怎么知道谁是自己的结婚伴侣呢？一个人不能靠双手双膝摸索着走完一生，他会在黑暗里跳跃。正因为如此，创造技术就降为对自身的一种认知和协助。“我是谁？”艺术家问道，他用毕生来回答这个问题。 有一个线索：那些感动他的东西才是他的。由于情绪的参与，使他愉悦的、令他开心的或是惊吓他的都成为他人格和过去的一部分；相反，那些无法感动他或与他无关的、无法给予他快乐的东西，在他看来都是虚伪的。一个艺术家在他开始伪装的那一刻就开始犯错了。可有时去接受这一事实很难。他不得不去了解他实际上是谁，而不是他想要成为的人，更不会成为那种有利的或有利可图的人。 与真正的科学思维同步含义深刻。当科学家寻求哪些是自己对真理的认知、是真正属于他的、构成其主观跳跃的基础时，他就如同艺术家一样，信赖自己及其体验，或者用美妙的说法就是“成为自己的朋友”。 斯金纳博士在主观描述自己成为一个科学家的历程时对此过程进行了最完美的阐述。他的故事中装点着这样的只言片语：“当然。这就是我过去一直寻找的东西”，“我能很容易地回忆起对……的兴奋”，“当然。我的工作以一个基本假设为基础”。这些语言片段表明了他对自身经验的一种本能信任，以及一个事实——那些经验在主观上感动了他并指导着他的科学方向。 什么是科学？ 让我们从对个人认识过程的这些评价转到作为一个整体的更大的概念——科学。我们是如何追求真理的？我们是如何发现新的或一般知识的？科学家是什么样子？科学的本质是什么？我愿意说几点以供讨论。 如果我想成为一名科学家，似乎第一步就是让自己专往于我所感兴趣的特定领域的现象里。我越是全身心地专注于此，待续的时间越长，我对整个领域的热爱和珍视程度就越高，我就会对自己经验当中所有的微妙之处更加开放，也就更可能发现新的知识。这就意味着对于模棱两可和自相矛盾的一种容忍，对于要得到结论的一种坚待，对于好奇心的重视。就像一块海绵浸泡在经验之中，是用我的整个机体而不仅仅是有意识的头脑来理解它的全部复杂性。 模式感的出现 当沉没在现象之中时，某些东西就会“进入脑海”。我可能发现某种模式感，或节奏感，又或是关系出现了。当我读科学史时，这种主观模式感是某种有待完善的东西，不管用意识去思考时它显得多么荒谬。我需要认识到在自己的有意识思维里满是固定的结构，而这些结构可能会干扰我对一个隐含模式的感知。似乎知识的发现者都很信任自己认知的所有途径：潜意识、直觉和意识。 正是这种对模式的直觉式感知在真正的科学中最为重要。如果我能完全把已有的先前概念抛弃，并忘记“真理”一会儿，或者清空所有的指导结构，那么这种模式可能会更清晰地闪耀而过。在此，有一段绝妙的话可以表达我所描述的观点。“你所要做的就是让你思想中每一个想法都出去，让你的心灵澄净清新，如新生儿般无邪、又如未曝光的底片一样敏感，就这样去吸收周围一切印象，让那些都进入你的大脑。这就是孕育的空白，是滋养空白思维的肥沃状态。没有先前的概念，是发现的开始”。这些话当然可以出自一位科学家。实际上，这些话出自一位极有天赋的纪录片制造者弗朗西斯·弗莱厄蒂。 伟大的科学家如开普勒，爱因斯坦，还有其他人——已经学会信任这种直觉感。表面看起来这也许错了，然而从根本上来说却是对的。例如，我曾嘲笑过那些住在加勒比海的当地人，他们只在新月初升之际，即“月亮刚好”时，才会去栽种庄稼。我们都“知道”月亮不可能影响撤在地里的种子。当地人的行为依据的是一个荒谬的假设。然而，在当地人形成自己的格言后几个世纪的今天，令科学家们疑惑不解的是，他们发现在新月初升后一星期内全世界范围内的降雨量比月亮其他形状后一星期里的降雨量明显多很多。换句话说，在我们的高级认识思维中，月亮会影响种子这一假设是错的。但当地人用一生专注于庄稼生长而感知到的模式却是对的！这与我的信念完个一致，即人类机体在自由运作和无防备时，也许就是现有最好的科学工具，能在一个模式在意识中形成前很久就感知到它。 布罗诺斯基把这些模式和节律看做“隐蔽相似性”：也就是说，表面上似乎毫无联系的两个客体或事件之间的相似性。他说： 所有科学都是在寻求隐蔽相似性的统一性……科学家通过探索这种相似性来发现隐藏在自然表象下的规律，以及自然本身没有表现出的规律；如果能够说规律本来就在那儿，那它也并非仅仅我们看到的那样。它无法指出或用相机记录下来；规律必须去发现，在更深的意义上，规律需要被创造出来。如果只看表面那么它会是混乱无序的……通过在诗歌或是在法则中的发现，我们重构自然。 在我看来，当今行为科学中的一个最大错误就是由于我们的科学必须研究那些可观察的事物——测谎仪指针的运动，纸上的记号，发出的声音及肢体的运动——我们已经假定我们感知的模式必须与那些可观察事物有关。这是对能自由发挥功能的人类机体运作的约束，仅仅使其获得一种歪曲的认识。在我看来，当一个模式被感知到时，它必须是以其自己的方式被感知到，无论这些术语是内在的、不可言喻的、主观的、不可见的，或是外在的、可触摸到的、可见的。 如果我就那些食用了LSD（迷幻药的一种）个体的知觉和幻觉来形成一些模式感，那么用视觉和幻觉（观察者无法看到）能最好地描述我对该模式的最初认识，而不是以语言、眼泪、咆哮和痛苦的扭曲。我们无须害怕以模式的自然方式来认识它。然后，在检验假设时，我们可能会不得不把自己限制在可观察元素上，但这是另外一回事。 我关于模式的这一观点总结如下：我已经认识到所有科学都是建立在一种模糊感觉到的格式塔认识中：一个隐藏的现实一一常常在逻辑思考之前，是直觉的，并涉及机体所有的能力。这种格式塔或模式使毫不相关的现象具有意义。对一个模式的理解越不受以往文化价值观和科学价值观的影响，就越可能准确。它越是建立在各种感觉途径上，基于潜意识直觉和认知洞察力之上，就越可能准确。我把关系的模式感知作为一切真正科学的核心。 一个成功模式的特征 既然我如此重视对模式的感知，我愿意指出哪些要素可以区分一个意义重大、成果卓著的模式和一个仅是幻觉或错误知觉的模式。我相信，模式越是建立在以下某些元素之上，就越可能证明在科学的意义上是成果丰富和多产的。 ·敏锐、活跃的智力； ·长时间完全沉浸在相关现象的一个广泛领域内； ·由科学家对其研究做出的一种个人的约束性承诺一一去发现； ·对现象及其内在关系的一种新鲜的、无防备的开放性态度。对研究领域持开放态度，尽可能地把以往知识和观念抛开，或仅拥有一点这种知识和概念； ·对获得知识的所有途径的开放性态度—一包括此领域以往的研究，非科学家的洞察，以及同一领域的他人的体验——愿意接受任何一点可能有关的数据； ·信任建立在机体感觉之上的，比认知知觉更深刻的整体机体感知； ·承认模式的美或精致至少是模式多产性的一个线索； ·承认模式越揭露自然的一致性，就越可能成果丰硕。（显而易见，模式的美或精致以及对自然一致性的认识都可能是虚假的和误导性的。尽管如此，却又存在这样一个事实，即一切重大的科学发现确实具有既精致又对迄今尚未发现的单一性作了介绍的特征。） 或许此处引用波拉尼博士的话是再合适不过了。他说： 科学中客观真理的发现存在于博得我们尊敬、激起我们深思熟虑的敬佩的理性理解之中；在我们使用感觉体验作为线索时，这种发现超越了该经验，它在我们的感觉印象之上包括了一个现实的影像，该影像促使我们对现实有更深的了解——对科学过程的这种描述会被当做过时的柏拉图主义而不受重视：一个文明时代不值得去传播的神秘东西。然而我想坚持的正是这种容观性概念。 检验模式 尽管“对现实的影像”非常重要——这是对一种模式的感知——但它本身并不足以发现新的真理。假设必须接受检验。在此我要说，在我看来，操作主义是检验、确证、修改和驳斥一个假设的最令人满意的方式。我对科学家们所发展出的方法论深感敬重。 对此我无意展开讨论，因为我相信操作性的方法已经得到了相当好的理解。我仅仅想提出一个源自我自身经验的例子，而我敢肯定，任何科学家也都有过这一经验。我曾断言心理治疗师身上某些可描述的态度——如真诚、接受、一种敏锐的同感理解——是心理治疗中当事人或病人发生改变的充分必要条件。仅仅作为一个断言，它等同于断言月亮是绿奶酩做的。如果知道这种断言源于30年的心理治疗经验时，情况会好一些，但也好不到哪里去。除非我给这些术语下操作性的定义，设计一个研究来检验它们，鼓励他人也设计这样的研究，除非对各种各样、纷繁复杂的变量进行控制，并发现结果支持假设，否则我们就仅仅是只停留在模式感知的领域中，而不是对它的证实。 然而，如果我们能清楚地认识到我们仅仅是根据一种机制来试图决定我们在自然中感觉到的模式中是否欺骗了自己，那么也许我们对科学方法论及其所有众多的、当代尖端方法会有一个更恰当的认识。 即使是在证实的领域里，也有个人因素。 在行为科学中，我认为我们的问题之一就是检验假设的这些方法被当做了教条。如同在其他领域一样，这些教条不受欢迎，也应该不受欢迎。我们用于检验假设的规则和方法是科学家们自己创造出来的，我们应该认识到这一点。因此，我们应该认识到任何一个过程都没有特别的优势。一些假设能在单个个体上得到最好的检验。一个如此有名的假设和血液循环有关，对它的检验不涉及数据。其他瑕设只能使用所有最精密的统计方法在一个大样本上得到令人满意的检验，一些非常超前的假设在被精确检验前都应该先接受粗略的检验。总之，无论在何种情况下，检验方法都应该适用于假设、模式以及“对现实的影像”。 如果我们认识到我们在研究工作中处理的一直都是一些标签；而不是现象本身，也许这有助于我们对我们的方法论有一个恰当的认识。没有谁曾见过一种刺激、一种反应或一种强化，就如同没有人见过一个消极自我概念，我们的确观察到了被我们解释为动物或人类的一种刺激、一种反应或一种强化的行为，就如同我们可以观察到似乎可以被合理解释为一种消极自我概念的指标的一些行为。但是我们所采用或设计的标准是以外在线索为基础的。我们试图选择那些尽可能接近我们感兴趣的隐藏现象的标准，但我们的研究方法却从未利用过这些现象——只是一种外在线索或是对它们的解释。在所有科学中都是如此，尤其在我们非常尊敬的“硬科学”中。 行为科学中一些可能的变化 让我来对自己的话进行总结。我对认识和科学，特别是行为科学的陈述似乎并未对现有观点做任何补充。然而，我想指出这种科学观可能会产生的作用，尤其是如果它传授给该领域的研究生和年轻人。 1．它会破除对创造性的主观思考的恐俱。当我和心理学专业研究生谈话时，发现这种恐惧非常强烈。这使他们无法获得重大发现。他们会为一个开普勒式的学者在著作中对自然界中的相似性和模式进行神秘而充满想象的探究所震撼。他们不知道真正的科学常常来自于这样的奇思怪想。正如布罗诺斯基所说，“对我们而言开普勒所倾听到的行星运动和球体音乐之间的相似性可能太牵强，但比起卢瑟福和博尔发现了行星系统中所有地方的原子的模式这一巨大跨越，前者是否就更牵强呢？”我们急需一门关于“关心和培养婴儿般思想”的课程。我们太想追求严谨，于是常常遏制新生的想法，而不是促使其成长和发展。 2．它重视约束承诺，个人约束承诺；而不是方法论。如果我们认识到新知识的发现和创造是源于一个自我约束、头脑开放的个体的全身心投入的个人研究，那么在行为科学中强调这一点是非常键康的，任何实验室和统计方法的精确加工都无法做到这一点。 3．它将废除在假设选择过程中的许多“应该”。例如，绝大多数行为科学家心中都铭刻着我们只“应该”研究那些行为中可观察的事物，时至今日，它抑止了对梦、想象和创造性思维的研究。它使得大多数心理学家成了工匠式的科学家，只研究人类科学中最简单的问题。 4．它使行为科学接受现象学的思维，允许我们从内部去理解人，也许甚至是动物。我们会认识到在科学中没有哪种假设具有任何特殊优点，除了它与字宙中存在的一种有意义模式有联系。所以，以现象学方法为基础的假设在行为科学中会享有与化学的、遗传学的或行为的假设同样的地位。我们会发展出一个更为广阔的科学。 5．它将废除那些仅因为有可用于测量所涉及变量的工具而选择的假设。 6．它会将检验机制、对假设的实证检验机制放在一个恰当的地位。方法不会成为行为科学的核心，占据中心位置。 7．它将强调意义，而不仅是0.01的统计显著性水平。 8．如果我的提议在我们的领域中得到了普遍认可，那么它会更普遍地带给人类科学以及致力于该领域的科学家一种新的尊严。它使科学家始终是一个人，而我们也会认识到科学只是那些富有献身精神的人们的延长投影。 9．也许最重要的是它使行为科学的研究主体仍然是一个主观的人；不仅仅是一个机器，不仅仅是一个物体或一个被原因和作用决定了的结果。我们将不再害怕把人看做是一个存在着的人，用克尔凯郭尔的术语来说，更多地关注他的生活而不是把他压缩为一个机器模型。除非我们在这些方向取得进步，否则行为科学，我担心，会成为一种对社会来说比物理科学更极端、更具破坏性的威胁。
十一、走向更人性化的人的科学（选）
我相信学院派心理学家忽视人本主义心理学的主要原因之一是他们并不认为我们对心理学的知识领域做出了重大科学贡献。所以我们被认为无足轻重。 另一方面，人本主义心理学由于强调经验性学习和经验性知识从而对我们的文化产生极大影响，通过深度小组、各种心理治疗方式、多种学习方法、自我表达，经验性学习已经影响了成千上万人的生活，即使没有百万人那么多的话。由于人本主义心理学的出现，我们的文化变得完全不同。你只要访问那些对此发展尚不熟悉的国家，就会发现那些无法获得我们所拥有的机会的人们对于人际间交流和经验性学习的渴望。 然而，应该认识到，经验性知识无论多有价值，都不能直接交流。我们能对其有关信息进行交流，或创造出使之更容易交流的条件，但它却不能直接交流。因此，它没有成为心理学知识的主流部分。同时，学院派心理学家们一般都害怕任何可能使他们产生内在改变的个人介人。他们对那些涉及经验性学习的事件感到恐惧并试图去避免它们。 为什么人本主义心理学家没在那些可能导致发现和发展心理学领域里新的认知和科学知识的活动上受人注意呢？我想他们受许多因素的阻碍。 首先，他们没有找到基于逻辑实证主义之上的、在其中他们被训练为适合或适宜做人类状况研究的传统科学的操作主义。这并不是说不能建设性地运用传统科学的操作主义。不是要抛弃传统的方法，而是它们常常不适用于我们想要研究的问题。 其中的另一个因素就是人本主义心理学家倾向于进行临床实践或从事服务性职业而不是在主流大学里任职。正因为如此，在人本主义取向的教师指导下从事这些工作的研究生就寥寥无几了，而研究生又是所有研究的基本来源。这些因素结合起来解释了为什么如同在教育机构中那样，人本主义心理学对心理学的影响甚微。 需要一种新的科学 在过去几十年中，许多人已经指出我们需要更适合人类的新的科学模式，而我就是其中的一员。早在1950年（后来才出版）的一本书中，我写道： 在我们团体中，大家普遍感到我们曾被专业化训练的逻辑实证主义在主观现象起着如此重要和中心作用的领域中已不再是不可缺少的终极哲学词语……是否有某种可能源自一种存在主义取向、可能……为存在着的主观的人寻找到更多空间的观点呢？……这是对一个无形目标的极不现实的梦。 后来，马斯洛和我以及其他人发出了更强烈的声音，挑战传统观点，但我们觉得就如同大卫挑战巨人歌利——一种极微弱的声音反抗一个巨大而坚固的体系。 但是思维世界已经发生了改变。科学哲学有了新发展，首当其冲的也许是波拉尼。理论物理学的新发展促成了一种不同的字宙观和对科学局限性的一种新理解。 新模式 纵观全局，令我感到非常惊喜。我发现近年来发展和提出更适合于一种人的科学的新科学模式的书籍和文章如雨后春笋般出现。我想提及其中一部分，因为它们值得让更多的人知道。 首先，是马尼可斯和西科德的一篇意义极为深广的文章，它清楚地指出逻辑实证主义不会再束缚我们了，他们说，“在近几十年中科学哲学领域里爆发了一场真正的哥白尼式的革命”。他们仍然认为我们只能在实验室里取得最终结果和确定性。心理学家，尤其是人本主义心理学家，想要去研究的生活体验和行为中所获得的知识肯定会有不同程度的不准确性。他们还指出，“想要了解一个人我们必须抓住其意义和理解……动机和意图”，这清楚表明我们必须从内部去看一个人并意识到这是一个有选择、有意愿的人。 我还想谈一谈《人类探询：新范式研究收录集》这本书，它由两位英国心理学家里森和罗恩主编，出版于1981年。它是一本有关探索可供选择的新科学模式的哲学及方法论问题的极好的收录集。对于任何从事此类新研究的人来说它都是一座金矿。 接下来是波尔金霍恩最近的一本书《人类科学的方法论：探询系统》。这是一本非常有深度的学术性书籍，它追溯了争论的历史，指出逻辑实证主义衰落的原因，还描绘了许多可供选择的新研究模式。书中一句总结性的话给出了全书的基本论调：“所提倡的就是继续发展一种没有确定性的科学，它能加深我们对人类存在的理解。”所有这些可供选择的方法提供了新知识，一些发现比另一些更好或更可靠，但所有这些都有助于我们对人的理解。 一本稍早点的书，迈克尔·巴顿写的《效用中心评价》是另一本对研究者有指导价值的书。也许与此处特别有关的是该书第十章“方法论的巨龙：评价测量与设计的其他范式”。巴顿极好地并很有说服力地阐述了研究中的新范式、新选择。他后来还出了一本书。《定性评价法》是一本更详细的使用方法手册。 还有另一本由马修·迈尔斯和休伯曼合著的书，正如其标题所写：《定性资料的分析：新方法收录集》。乔治在近期的一本书中介绍了现象学研究理论，以及使用该方法论的一些研究。 最近，道格拉斯和毛斯塔卡斯做了一个极具说服力的有关启发教学法的研究。启发教学法是作为一种可发展出特殊探询类型的哲学和概念取向而提出的。当接近于一种现象学方法时，启发教学法的特点就是一种对内在真理的热烈的、高度个人化的、自我探索的承诺。它有着自己的标准和自己的过程。在我看来，它是一种受约束却又来自于本能的探索，它借助各种可能的主观方式来探索个人经验的本质，由此形成能在以后被上述方法进一步检验的个人真理。 最后，我要提到的就是布莱谢尔的关于当代解释学的一本晦涩难懂的，因为它使我有机会提到一个正在被越来越多地使用的词语。我认为解释学的出现是为了提高对古代或宗教著作或作品的解释。其要点是，为了对古代作品进行恰当的解释，就必须熟识当时的历史、风俗、价值观、信仰、符号、表达方式。这样原文才会以其本来面目呈现在我们面前。解释将会更接近当时作者的意图。解释学已经变得更加复杂和高度发展，但应该清楚其起源。它是另一种新的方法论。 有趣的是在数学和计算机科学领域也同时出现了科学的这些新发展。计算机处理的是现实生活中的人类问题，他们发现必须接受不完整性。《发现》上一篇新近论文的名字就对新的数学思维方法进行了极有趣且简单的勾勒。论文名为《逻辑终点的模糊方法：精确能否成为缺点而模糊成为优点？是的，一群亚里士多德式思维方式的新逻辑学家们这样说》，当计算机被越来越广泛地运用于所有研究时，这种不同的数学逻辑可能在那些我们感兴趣的领域会有用。 一些共同要素 在我对这些书籍和类似资料进行调查时，我开始感到它们都有某些共同主题，某些以不同方式表达出的陈述。 正是这些最初发现最使我惊讶不已。可以将其总结为“争论已经结束”。我的意思是这些作者觉得无须再在长期占统治地位的传统心理学科学观点与新的更开阔的观点之间进行争论。牛顿式的、机械的、冗长的、线性因果式的、行为主义的科学观并没有被抛弃，而只是把它看成科学的一个方面，一种研究某些问题的极好方法，却绝对不适合其他问题。传统科学观不再占据最高统帅地位。 贯穿于这些书籍的第二个要素就是我们不再幻想能够获得确定的知识。取而代之的是，通过各种各样的途径和方法，我们能够获得新知识，这种新知识的真实价值程度取决于特定研究的方法和环境。让人耳目一新的是我们需要运用判断力区别哪些发现和结论有效。人们已经完全认识到我们将不再有确定的知识。 另一个共同观点就是没有哪一种方法是最好的。选择的方法论必须适宜于所提出的问题。这一点非常重要，因为如果能慎重对待，它将防止新的僵化产生。例如，现象学研究是调查特定问题的一种极好方法，但现象学方法却不是研究的最好工具，而仅仅是适用于某些情况的一种工具而已。 进一步把这些新方法论联系起来的一个重要特征可以用波拉尼的术语“凝思”来形容。科学家发展出了存在于参与者的知觉、或态度、或感觉、或体验、或行为里的一种凝思模式。从这种深层同感凝思中获得的知识能够随后以逻辑的有意义的方式进行组织，从而产生新发现，更接近真理。 绝大多数著作的另一个相似点就是不再有研究的“被试”，而只有“研究合作者”、“研究伙伴”和“参与者”。默恩斯和麦克劳德的研究将此发展到了极端。在论文中他们提倡让这些研究伙伴参与研究的每一步——制定计划、收集数据资料、分析、解释、得出结论。他们使心理科学成为一种合作性事业，其中的每件事都是公开的，需要参与者的努力。 一个假想 也许通过一个有关皮亚杰的假想的例子能最好地说明传统和当代心理科学观间的不同。 假设皮亚杰带着他的计划走进十年前的一个心理学系（甚至是今天的许多心理学系）。他说道： 我是一个博士研究生。我希望对心理学的知识有所贡献。我希望在完成我的研究计划后你们能授予我博士学位。我打算对儿童，特别是我自已的两个女儿，在数年里进行深入细致的观察。我希望通过这样仔细的观察，能够了解儿童心理的内部运作。我希望能够发现儿童进行推理的一些方式，以及发展认知和概念形成的一些方式。我相信我会发现思维过程的许多新知识。我相信有意义的东西从我所收集的观察资料中会浮现出来，它们会极有意义。 系里的老师对此斟酌了一番。他们告诉他： 您没有一个可以从中做出假设的理论。您对自己的研究没有任何假设。您没有研究设计。您没有控制组。您的样本数量只有两个。而且完全不适于统计分析。所以对获取博士学位来说，您所谓的研究是完全不可接受的，我们拒绝您的申请。 现在让我们设想一下皮亚杰来到了任何一所了解科学新观点的人本主义取向的大学。他以同样的方式陈述了自己的希望和计划。系里的老师考虑他的话，然后对他说：“我们有几个重要问题希望你认真考虑。这些问题如下。” 你能否做到既充分了解又心胸开阔地接近这些孩子？我们的意思是，你能做到既很熟悉该领域以往的研究和文献但却又把这些放到一旁使你的观察没有偏见吗？ 你能否沉浸在孩子的生活中，了解到孩子的所见、所感、所想，以及他们所体验到的？简而言之，就是作为一个成人，为了观察孩子的经验，你能否去感知孩子的世界，生活在其中，却又不失回到成人世界的能力？ 你是否能够沉浸于你所收集的所有观察资料当中，生活在其中，直至某些摸式浮现出来，获得清楚明白的主题和概念呢？你能否做到不急于得出结论，不把以往的一些研究结论强加于观察资料呢？ 你能否将你发现的模式、使你印象深刻的收获组织起来，并将它们有条理而清晰地陈述出来？ 如果在你的研究中你能肯定地回答以上问题，那么我们相信你会对现有心理学知识做出重要贡献，而你所做的贡献足以使你获得溥士学位。 一些例子 迄今为止我已经谈到了不同的方法论，但还未给它们命名。我想要强调的是方法必须适合研究的问题。 我想指出有各种各样、许许多多的传统心理科学不能解决的主题和问题正在被研究。有一些研究生在创造性地研究和思考极具个人和专业重要性的问题。令人鼓舞的是他们并没有局限于一种单一的方法论，而是选择适当的方法，自由地将各种方法融合以获得更多洞见。 我还想指出他们对令人兴奋的新知识体系所作的贡献——与在大多数心理学杂志中看到的完全不同的知识。 学生的互动 博士的独立学习计划有一个主要缺陷，那就是研究生几乎没有机会互相启发。在传统大学的研究生培养计划里，学生之间的对话和互动无论在班里或班外都是激发学生思考和检验思想的主要途径之一。而在独立学习计划里这种互动只局限在学生和教师短时间的谈话会上。不过也许这个障碍也可以克服。 在当今这个电脑时代，可以建议每个学生使用电脑并进入重要的电脑终端。可以建立一个程序使他们能快捷而容易地参与到谈话中——学生与教职员、学生与学生、学生与外界人员，同时也将学生与图书馆和其他设施连接起来。这将极大地提高交流和学习的速度与深度。它并非一个遥不可及的梦。菲尔丁研究所就已经发展了这样一个计划并且在今年就投入使用。位于拉霍亚的西方行为科学研究所也正在实行着一个计划，尽管该团体的成员并不是研究生，而是接受一项领导培训的商业人士。他们的体验是：这些对话变得非常重要，激发了学习并使人际关系纽带更紧密。 这种电脑网络在初期可能费用很高。但从长远来看却似乎是值得的。当然，该经验值得进行检验。 焦点的转移 很明显，基本要素都已经给出，这会使新的关于人的研究能更多地涌现出来。我们需要增长我们对可能发生事物的想象力，并使我们的兴趣从服务转移到令人着迷的所有事业中去——挖掘、发现和追寻有意义的新知识。毫无疑问，我们能对活生生的人以及他或她如何发挥功能、如何成长、如何变化给出新的启示。 为了帮助达成这一转变，我们需要完善我们的奖励机制从而使教导、激发和指导研究生能够获得与从事私人实践或咨询服务一样的报酬。如果人本主义心理学想要在当今心理学流派中站住脚，这种转变就非常重要。 在某种程度上，这一改变已经在发生。在我写这篇论文时最令人兴奋和鼓舞的一件事就是发现了研究生正进行以新科学模式为基础的研究。他们运用的方法使他们能研究和探索那些无法以操作主义方法论研究的人类思想、感觉和行为。 在我所描述的研究以及我所考察的其他研究中。这些新方法论起到了我多年来所期盼的效果，这是最令人满意的。很明显。创造性思考已得以释放，许多研究是以每个参与者对现实的感受为基础，而研究者也是以一种能够提高所有参与人员尊严的方式投身于自己的研究。 能够活着看到梦想成真，我实在宽慰不已，感谢比我年轻的人们的献身努力。
十二、对教与学的个人观点（选）
思考是一件非常烦人的事，特别是当我思考我自已的经验并试图从中抽取内在的含义时。首先，这种思考令人非常满足，因为它似乎可以在一大堆杂乱的事件中发现意义和模式。但它也常常令人沮丧，因为我意识到那些对我而言非常有价值的想法在大多数人看来却是那么荒谬可笑。在我的印象中，如果我想发现自身经验的意义，它几乎总是将我引向被认为是荒谬的方向。 我将每个想法和意义放到独立段落中，不是因为它们有某种特别的逻辑顺序，而是海个意义对我来说都非常重要。 （1）我的经验就是我无法教其他人如何去教。我认为从长远来说，这一企图是徒劳的。 （2）对我而言，能够教给他人的任何东西相对而言都不重要，并且对行为只有微弱的或没有重要影响。 （3）我越来越认识到我只对那些能对行为产生重要影响的学习感兴趣。 （4）我也逐渐感觉到能对行为起到重要影响的唯一学习是自我发现、自我挖掘的学习。 （5）这种自我发现的学习，即个人从经验中挖掘并吸取真理，是无法与他人直接交流的。一旦个体想要直接交流这种经验，常常带着一种自然的热情，这就变成了教，而其结果是一无所获。值得欣慰的是，最近发现克尔凯郭尔，这位丹麦哲学家从自身经验中也发现了这一点，并在一个世纪前就进行了明确阐述。这使它似乎不再那么荒谬了。 （6）由于以上者多原因，我发现自已已经失去当老师的兴趣了。 （7）当我有时试着去教时，结果会吓我一跳，因为有时好像教得很成功，却只有一点点作用。在这种情祝下我发现结果在起破坏作用。它似乎使个体不信任自己的经验，破坏有意义的学习。所以我渐渐明白了教的结果要么不重要，要么有害。 （8）当我回顾以往的教学结果，真正的结果似乎都一样一一要么产生了破坏作用——要么就没有意义。这纯粹就是添乱。 （9）因此，我意识到我只对当一个学习者以及学习那些能对我的行为产生重要影响的东西感兴趣。 （10）我发现在群体中、在同某人的联系中如心理治疗或者是靠我自己来学习是最有收获的。 （11）我发现对我来说，最好的也是最难的学习方法之一就是抛开我自身的防御机制，至少是暂时的，并试着去了解他人的体验和感受方式是怎样的。 （12）我发现对我来说另一种学习方法就是说出我自已的不确定，试图澄清迷惑，这样就能接近我自身经验的实际意义。 （13）这整个体验以及迄今为止我从中发现的意义似乎使我踏上一个既令人着迷，有时又使人有点害怕的旅程。当我努力去理解至少当前体验的意义时，这似乎意味着让经验带领我，朝着一个我只能模糊确定的目标前进。这种感觉就是随着一股复杂的经验流漂流，令人着迷的是有可能理解它不断变化的复杂性。 如果其他人的经验与我的一样，如果他们也从中发现了相似的意义。那么就会产生一些后果： （1）这种经验意味着我们会抛弃教。如果人们想学习。他们会聚集到一起。 （2）我们会废除考试。考试检验的只是那类没有价值的学习。 （3）同理，我们会取消成绩和学分。 （4）部分由于同样原因，我们会废除作为一种能力衡量标准的学位。另一原因是学位标志着事情的一个终点或结束，而一个学习者只对学习的持续过程感兴趣。 （5）我们会取消结论的公布，因为我们会认识到没有人能从结论中获得有意义的学习。
十三、在促进学习中的人际关系（选）
在我看来，我们面临的是一个全新的教育局面，如果我们要继续生存下去，那么教育的目标就是促进改变和学习。只有受过教育的人才知道如何去学习；才学会了如何去适应和改变；才会意识到任何知识都是不可靠的，只有探索知识的过程可以提供一个保障的基础。改变、对过程而非对静止知识的信赖，是当今世界唯一有意义的教育目标。 于是，现在带着一丝慰藉我投身于真正温暖我的一个活动、一个目标——促进学习。当我能够使一个团体一一这里我指的是一个团体中的所有成员，也包括我自已——变为一个学习者的群体时，兴奋程度几乎令人难以置信。随心所欲地表达出好奇；允许个体朝自身感兴趣的方向努力；提出疑问；质疑和探索一切；认识到一切都处在变化的过程中——这是我永远也不会忘记的经验。在与我有关的团体中，我并不总是能有这样的经验，但是每当部分或大部分地获得这种经验时，那么它就是一次毕生难忘的团体经验。从中涌现了真实的学生，真正的学习者、创造性的科学家、学者和参与者，这类个体能够生活在现在所知的与流动的、移动的、变化的未来问题和事实之间的一种精确却又不断变化的平衡中。 有一个我能够全身心投入的目标。我把促进学习视为教育目标，是我们促使学习者成长的方式，是我们学会作为个体生活在过程中的方式。我把促进学习看做一种功能，它能对今天困扰人类的一些最深层的困惑做出建设性的、尝试性的、变化的过程回答。 但我们知道怎样在教育中达到这一新目标吗？或者它只是时隐时现、捉摸不定而没有多大希望的吗？我的回答是：我们对于那些能激发整个人产生自发的、有意义的、经验性的、内在的学习的条件有着相当多的认识。我们并不能时常看到这些条件起作用，原因在于这意味着我们教育方法的一场真正的革命，而革命并不是懦夫所为。我们确实找到了将这一革命付诸行动的例子。 我们知道——我稍微提出一些证据——这种学习的发起不取决于教师的教学技巧，他在此领域的学术知识，课程设计，使用多媒体教学工具，使用程序化学习，演讲和演示，大量书籍，尽管其中每一样都可能会不时作为一项重要资源被用到。不！促进有意义的学习取决于促进者与学习者的人际关系中的特定态度特征。 我们最先是在心理治疗当中得到这些发现，但现在有数据表明它们同样也适用于课堂。我们会很自然想到治疗者和当事人密切的关系有这些特征，然而我们也同时发现这些特征可能存在于教师和学生频繁的人际互动中。 促进学习的特征 促进学习的特征和态度是什么呢？我会通过从教学领域中举出一些例证简要介绍这些特征。 学习促进者的真实性 或许这些核心态度中最基本的就是真实或真诚。当促进者是一个真实的人，是他自己，不戴面具或防御性地进入到与学习者的关系当中，那么他将更有可能起作用。这意味着他能意识到并接受自己正在体验的感受，能够生活在其中，还可以在恰当的时候与它们交流这些感受。他与学习者是一次直接的会面，在人与人的基础上同他交流。这意味着他做的是他自己，而不否定自己。 从这一点看，老师在师生关系中能够成为一个真实的人。她可以激情迸发，也可以觉得心烦，可以对学生感兴趣，也可以生气，还可以敏感和同情。因为她接受自己所有的这些感受，无须把它们强加于学生。她可以喜欢或不喜欢一个学生的行为，而不用暗示在客观上它是好的或坏的或学生是好的或坏的。她仅仅是表达出了对行为的一种感受，她内心的一种感受。所以，对她的学生而言她是一个人，不是毫无个性的学校要求的化身，也不是枯燥无味的向下一代传承知识的管道。 很明显，这种在心理治疗中非常有效的态度模式与绝大多数教师以教师角色展现在学生面前的倾向是截然相反的。戴上面具，钻进教师的角色中，并整天戴着这一面具。直到晚上离开学校才会摘掉，对教师来说他们已经习惯了这样而并非有意如此。 但并不是所有老师都如此。以西尔维娅·阿什顿·沃纳为例，在新西兰她接手的是学习缓慢的毛利小学生，她让孩子们扩大他们自己的阅读词汇。每个孩子每天可以要求学一个单词——任何一个他希望学会的单词，而她则把单词印在卡片上给他。例如Kiss，ghost，bomb，tiger，fight，love，daddy。很快，他们就造一些自己能记住的句子。“他就要被人修理一顿”“Pussy被吓坏了”。孩子们当然不会忘记这些自发的学习。但我的目的并不是告诉你们她的方法，而是想让你们对她的态度以及她那种对幼小学生和读者都同样明显的富有感情的真实有所了解。一个编辑曾问过她一些问题，她回答道：“你问到我有关……的一些冷漠的事实，在这件事上，我不知道在我心里有冷漠，或其他任何冷漠的东西。我对于创造性教学只有长期的满腔的热情，它让书籍和我都在炙热地燃烧。” 这里没有死板的外表。这里有一个令人信服的、有情感的活生生的人。我确信，她那清澈的真实性是使得她成为一个让人兴奋的学习促进者的原因之一，她不属于某种正规教育模式。她就是她、学生在与某个真实且开放的人的接触中成长起来。 再以另一个完全不同的人为例一芭芭拉·希尔。她给予学生极大的责任自由。这儿是她如何与学生共亨自己的一个例子——不仅分亨甜蜜和快乐的感受，还有愤怒和挫折。她免费提供了艺术材料，学生常常以创造性的方式使用它们，不过房间经常看上去杂乱不堪。这里是有关她的一些感受以及她如何处理它们的一篇报告： 我发现生活在杂乱不堪的世界里会让人发疯！除了我，没有人会在意。终于，有一天我告诉孩子们……我生来是一个整洁、有序的人，杂乱不堪让我心神不宁，他们有解决的办法吗？一个建议是一些志愿者来清扫一下……我说我认为让同样的人总是为他人打扫似乎不太公平——但这会为我解决问题。他们回答道：“有些人喜欢打扫卫生”，所以事情就是那样。 我希望这个例子会让我先前使用的短语富有一些生动的意义，即促进者“能意识到并接受自己正在体验的感受，能够生活在其中，还可以在恰当的时候与他们交流这些感受”。我选择一个消极情感为例是因为我想我们绝大多数人更难想象这将意味着什么。在这个例子中，希尔小姐正冒险把她对混乱局面的愤怒的不满清楚明自地表示出来。那么会发生什么呢？在我的经验中，几乎总是发生同样的事。这些年轻人接受并尊重她的感受，慎重考虑后，想出了一个我相信我们任何人都无法想出来的解决办法。希尔小姐很明智地评论道：“我过去生气时常常觉得难过和内疚。最终我意识到孩子们也能够接受我的感受。当他们已经‘冲撞’我的时候，让他们知道很重要。我也有自已的极限。” 当积极情感是真实的时候，将其表现出来也很重要。让我简要地引用一名大学生在一个与众不同的课程上的反应： ……你在课堂上的幽默感真令人高兴；我们都很放松。因为你展现给我们的是你本身，而不是机械化的教师形象。我觉得我现在好像对我的老师有了更多的理解和信任。我觉得与同学也靠得更近了。 另一个说： ……你是从个人的水平来演绎课堂，因此在我的脑海里形成的是你作为一个人的图像，而不是仅仅是一本会走的教科书。 同一课程中的另一个学生说： ……似乎在课堂上的不是一个老师，而是一个我们可以信任和认同为“分享者”的人。你能够如此敏感地感知到我们的想法，对我来说，这更加“真实”。这是一次“真实的”体验，而不仅仅只是一堂课。 我相信我已经清楚地阐明了要做到真实并不总是很容易，也不是立刻可以做到，但却是成为这种革命性的个体、一个学习促进者的基础。 珍视，接受，信任 那些在促进学习中取得成功的人身上还有另一种态度。我曾经观察到这一态度。我曾经体验到它。然而，却很难用哪个术语来表达它，所以我用了几个词。我认为这种态度是珍视学习者，珍视他的感受，他的观点，他的人。它是关心学习者，却不是一种占有式的关心。它是把其他个体当做一个独立的、有价值的人而接受。它是一种基本信任一一相信这一他人从根本上值得信任。无论我们称它为珍视、接受、信任，或是其他的同语，它都会以种种可观察的方式表现出来。充分具有这种态度的促进者既能接受学生在面对新问题时的彷徨和害怕，也能接受学生成功时的满足和喜悦。这样的老师会接受学生偶尔的无动于衷，会接受学生探索知识道路的漂浮不定的渴望，还会接受学生为达到重要目标的自律和努力。她还能接受那些阻碍和促进学习的个人感情——与兄弟姐妹的竞争，对权威的憎恨以及对个人适合性的关心。我们所描绘的是对作为一个有着许多感受、许多潜力的并不完美的人的学习者的珍视。促进者对于学习者的珍视和接受是她对于人类机体能力的基本自信和信任的外在表现。 我将从课堂情境中给出几个这一态度的例子。既然我们许多人会觉得自己拥有这种态度并可能对我们的品质有偏见，所以这里你可以对任何教师的话进行恰当的质疑。但请让我指出这种珍视、接受和信任的态度在那些有幸体验它的学生眼中是怎样的。 这是一个在莫瑞·阿佩尔博士班上的大学生所说的一段话： 你与我们相处的方式深深地启发了我。在你的课堂上我觉得自己重要、成熟，能自己做许多事。我想独立思考，但这种需求不能只通过课本和演讲来实现，而要通过生活。我认为你把我看做一个有着真实感情却需要的人，一个个体。我所说的和所做的都是我自己的重要表达，你认识到了这一点。 帕瑞西亚·布尔博士班上的大学生不仅描述了这些珍视和信任的态度，还有这些态度在他们其他互动上所起的作用。 ……我依然觉得离你很近，就像我们之间有着某种无言的理解，几乎是一种心灵相通。这有助于我参与课堂，因为即使我对他人的反应无法肯定，但我觉得至少在团体中有一个人会做出反应。无论你的反应是积极的还是消极的都无所谓，它是一种反应。谢谢你。 ……我感谢你对他人也包括对我的珍视和关心……我在课堂上的经验，再加上我看的一些书的影响，使我由衷地相信以学生为中心的教学模式为学习提供了一个理想的框架；不只是事实的堆彻，更重要的是让我们在同他人的相处中了解自我……当我回想9月份时自己的狭隘认识，将它与我现在的洞见程度相比时，我知道这一课程给予我的是通过其他任何方式都无法获得的一次极有价值的学习体验。 ……极少的老师会尝试这种方法是因为他们害怕失去学生的尊重。事实恰恰相反。你能够站在我们的水平，而不是高出我们十多英里的地方来同我们说话，这使你赢得了我们的尊重。我们在这个学校里完全缺乏交流，能看到人们在一个成人的、知性的水平上彼此倾听并真正交流真是一次奇妙的体验。应该有更多的课堂给予我们这种体验。 我确信这些例子都表现出那些珍视、接受、信任学习者的促进者都创造出了一种学习氛围，而它与普通课堂的差异如此之大，任何相似都纯属巧合。 同感理解 同感理解是形成一种自发的、经验性学习氛围的另一个要素。当老师能够从内心深处理解学生的反应，能敏锐地意识到教育和学习方式在学生看来怎样，那么产生有意义学习的可能性也会增加。 这种理解与通常评价式的理解截然不同，其模式是“我了解你出了什么问题”。当存在一种敏锐的同感时、学习者的反应则会按照这样的模式：“最终有人理解了我的感受而不会想要去分析我或评判我。现在我能够绽放、生长和学习。” 这种设身处地、通过学生的眼睛看世界的态度在课堂上几乎闻所未闻。你去观察普通课堂上千次的互动，也不会遇到一次清楚交流的、准确敏锐的同感理解。但是它一旦发生就会有巨大的释放作用。 让我们通过弗吉尼娅·埃克斯兰对待一个二年级男孩杰伊的事例来说明这一点。杰伊七岁，攻击性强，是个捣蛋鬼，说话和学习迟钝。因为“骂人”，他被带到校长那里受到了处罚，阿克斯林小姐不知道这些。在自由手工时间里，杰伊非常仔细地捏了一个戴着帽子、口袋中有手帕的泥人。阿克斯林小姐问：“那是谁？”“不知道，”杰伊回答说，“也许是校长。他的口袋里有手绢，就像这样。”杰伊看着泥人说。“是的。”他说。于是，他开始拧下泥人的头，并抬头笑了。阿克斯林小姐说：“你有时候想把他的头扭下来，是吗？你对他很恼火。”杰伊扯下泥人的一只手臂，又扯下了另一只，然后用拳头把泥人打成一团泥糊。另一个男孩解释说，“杰伊对×先生很恼火，因为他中午教训了他一顿。”阿克斯林小姐说：“那你现在一定觉得好多了。”杰伊笑了并开始重新捏某先生。 我引用的另一些例子也指出了当学生只是被理解了——没有评价，没有判断，知识从他们自己的而不是教师的角度出发被理解了时，他们会多么的感谢老师。如果哪个老师使自己每天都对学生表现出的或说出的感受做出一种非评价的、接受的同感反应，那么我相信她会发现这种当前几乎还不存在的理解的效力。 什么是促进态度的基础? 一种“困惑” 当然我们并不总具有以上所说的那些态度。有些老师提出了疑问：“但如果我没有体会到同感理解，在当时的确没有珍视、接受或喜欢我的学生，那该怎么办？”我的回答是在提到的这些态度当中真实是最重要的，最先描述这一态度并非偶然。所以如果对学生的内心世界几乎不了解，不喜欢学生或他们的行为时，真诚相待往往比伪装理解或戴上一副关心的面具更有建设性。 但这并不像听起来的那样简单。要做到真诚、诚实、一致或真实就意味着对自己也是如此。因为我不知道对他人来说什么才是真实，所以我无法做到对他真实。如果我想要做到真正的诚实，我只能说出在我身上发生了什么。 我介绍了希尔小姐对那些艺术作品造成的“混乱局面”的感受。关键的是她说道：“生活在一个杂乱不堪的世界中会让人发疯！我是一个整洁、有序的人，杂乱不堪会让我心神不宁。”但假设她的感受是以在课堂上更为平常的、伪装的方式流露出来。她可能会说：“你们是我见过最乱的孩子！你们不注意整洁和干净。你们真令人讨厌。”这绝对不是我所指的真实和真诚的例子。这两段话有着天壤之别，我愿意对两者间的差别加以阐释。 在第二段话中她并没有谈任何自己的事情，也没有分享她的感受。毫无疑问。孩子们会感觉到她在生气，但由于孩子们感觉敏锐，他们也许不确定她是对他们生气还是因为同校长吵了架。第二段话丝毫没有第一段话诚实，在后者中她说出了自己的苦恼，说出了自己心神不宁的感受。 第二段话的另一个方面是它完全是判断或评价，与大多数判断一样，它们都是有争议的。这些孩子真的是一团糟吗，或者他们仅仅是兴奋地投入到了自己正在干的事情当中呢？他们所有人都弄得乱糟糟吗，还是有人和她一样深受其害呢？他们对整洁毫不在意吗，或只是他们并不是每天都在意它？如果有一群客人进来，他们的态度是否会不同？他们是否很令人讨厌，还是他们仅仅是孩子？我相信当我们做出判断时，它们都不完全准确，所以会引起憎恨和愤怒，还有内疚和恐俱。如果希尔小姐说了第二段话，课堂反应就会完全两样了。 我将更为详细地说明这一观点，因为我从经验中发现一些人把强调真实和体验自身感受的价值当做把自己的判断传递给他人、把应该是他“自己的”所有感受投射到他人身上的许可证。我的意思仅此而已。 实际上，做到真实是最困难的，即使一个人想要做到真正的真诚，它也只是偶尔出现罢了。如果某人有评价感，使用听起来像分享感受的语言方式也会无济于事。这只是另一个带着面具、缺乏真诚的例子。我们只有慢慢地才能学会真正的真实。首先，一个人必须贴近他自己的感受，能够意识到它们。接着。这个人必须愿意冒险与他人分享那些感受，发自内心的，而不是将它们伪装成评价，或将它们归咎于他人。这就是我为什么如此佩服希尔小姐能不以任何伪装的方式与他人分享她的愤怒和不满。 对人类机体的一种信任 如果一个人对人类机体和潜能没有最基本的信任，他是绝不可能拥有我所说的以上三种态度，也不可能致力于成为一个学习促进者。如果我不相信人类，那么我一定会用我自己选择的信息推动他前进，以免他误入歧途。但如果我相信人类个体有发展自我潜能的能力，我会提供给他许多机会，允许他在学习中选择自己的道路和方向。 很明显，我相信，他们工作的那些老师基本上相信在自己的学生身上有发展和实现的倾向。他们的工作基于这样的假设，即与和自己相关的问题有真正接触的学生希望去学习，想要成长，寻求发现，试图掌握，渴望创造，走向自律。教师试图在课堂中培养一种气氛。一种能允许学生天然倾向得以实现的与学生的个人关系。 生活在发现的不确定性中 我相信对于人的基本信任和对学生的态度不会在促进学习中以某种奇妙的方式突然出现。相反，它们通过冒险尝试，通过把暂时的假设付诸行动才会出现。希尔小姐的工作得到了最清楚的说明，她的行为根据的是自己不确定的假设，冒险尝试以新的方式与学生接触。班上所发生的一切证明了这些新观点。对我而言，我只能说我是带着坚定的信念开始自己的事业，认为个人被操纵必须是为他们自己着想；我只能逐渐形成我所提出的那些态度和内心对个体的信任，因为我发现这些态度在产生学习和建设性改变方面特别有效。所以，我相信教师只有自己冒险尝试新方法才能亲自发现这些方法是否有效，是否适合自己。 当一个学习促进者创造出一种他能够做到真实、珍视和同感的课堂氛围时，即使在一种很轻微的程度上；当他信任个体和群体建设性的倾向时，那么他会发现自己开始了一场教育革命。有着一种不同特征、以一种不同脚步前进、具有更大程度蔓延性的学习出现了。情感——积极的、消极的、迷惑的——成为了课堂体验的一部分。学习变成了生活，变成了一种充满活力的生活。学生正在成为一个学习者，一个改变着的人，时而兴奋，时而无奈。 证据 研究证据现在确实非常令人信服。最有趣的就是看到证据多到了几乎不能反驳的地步了。 首先，在20世纪60年代，心理治疗和教育中的一些研究得出了一些尝试性的结论。让我对它们进行简要总结，而不谈使用的方法。 当事人在治疗中感知到他们的治疗师有着高度的真诚、珍视和同感理解时，就会促进自我学习和治疗改变。这些治疗师态度的重要性已被巴瑞特-勒纳德的经典研究所证实。 另一项研究关注于教师。一些老师认为当务之急是“帮助孩子们自己思考和独立”；“让学生参与”等，这些老师是“积极倾向”组。另一些老师则认为当务之急是“让学生听话”；“尝试教那些甚至没有学习能力的孩子”等，这些被称做消极倾向组。研究发现，孩子们感知到第一组比第二组表现出了更多的同感、珍视和真实。第一组显示出了高度的促进态度，而第二组却没有。 施穆克所做的一个有趣研究表明，当教师同感理解时，他们的学生会更喜欢彼此。在一种同感理解的课堂氛围中，每个学生都感到被其他所有人喜欢，对自已、对学校有一种更积极的态度。教师态度的起伏既有刺激性又意义重大。对学生的同感理解会产生持久影响。 以上是一些开始积累起来的许多小研究的例子。但人们仍然会问，当这些态度出现时学生是否真的学到更多呢？回顾1965年，阿斯拜对三年级的六个班进行了仔细研究。他发现教师促进态度最高的三个班与其余三个促进态度较低的班相比，学生在阅读上的进步前者明显高于后者。 阿斯拜和一位同事罗巴克后来将此研究扩展为了一个持续十多年的项目。 “事实是什么？”他们的研究清楚说明了由教师创造的课堂态度气氛是促进学习或阻碍学习的一个主要因素。 来自学生的证据 当然在研究证据出现之前，学生们通过自己对以学生为中心或以人为中心课堂的反应就已经清楚地表明了一场教育革命正在进行。这类证据持续到了今天。 在这种气氛中学生最振奋人心的学习绝不是局限于在三个R 上更大的成就。意义重大的学习是更个人的——独立性，自发的负责的学习，创造力的释放，成为人的倾向。我只能随机抽取几段学生的话对此加以说明，他们的老师都致力于创造一种信任、珍视、真实、理解，以及最为重要的自由的气氛。 我必须再次引用西尔维娅·阿什顿-沃纳对该气氛所起的核心作用之一的叙述。“推动力不再是教师，而是学生自己……教师最终是顺着孩子们不可阻挡的创造力潮流，而不是逆着它。” 如果你需要对此检验，下面就是学生在听过塞缪尔·穆恩博士的一堂诗歌导读（而非讲授）课后发表的诸多言论中的一部分。 回想起来，我发现尽管这个课程有时让我很不安，但我已经真正喜欢上它了，它既是一堂课又是一种体验。因为本学期的大多数课程让我对它们和“高等教育”的整个过程感到无聊，而这个课程本身使上课还有些价值。其他的不说，很大程度上是由于这个课程使我写诗比写短篇故事投入了更多的时间，这有时还干扰了我的写作课。 ……我愿意指出我在这一课程中的一个明确收获：这就是我越来越愿意去听取和认真思考我的同学们的观点。鉴于我过去的态度，单这一点就使得此课程有价值。我认为任何课程的真正结果都能够表现为对以下问题的回答：“你会再听一次吗？”我的回答会是一个不合格的“是的”。 我还想再加上布尔博士的大二学生对青少年心理学课程的评价。前两个是学期中的评价。 这个课程对我是一次生动而意义深远的体验……这一独特的学习情境使我获得了一个关于学习的全新慨念……我在这种建设性的自由气氛中体验到了一种真正的成长……整个经验都极具挑战性。 我觉得这个课程对我很有价值……我很高兴能有此经历，因为它使我思考……我以前从未如此投入到一个课程中来，尤其是在课堂之外。它令我受挫、有收获、愉悦和疲惫！ 下面两段则是在该课程结束后的评价： ……对我来说，课程并没有随着学期的结束而终止。而是会持续下去……我不知道从一门课程所获得的哪种收获会比渴望更多知识更大。 ……我感觉好像这种课堂情境刺激了我去认识自己的责任在哪里，尤其是独立完成规定的作业方面。我不再把一个测验分数当做阅读一本书的标准。我觉得我会为从中获得的东西雨去做将来的功课，而不是为了一个测验分数。 看到在我们班上发生的一切，我想现在我能敏锐地察觉到在我们社会中存在的沟通危机。……我已经获得了极大的成长。我知道自己不再是刚到这个班级时那个我了……它极大地帮助了我更好地理解自己……感谢你对我成长的帮助。 如果你想知道一个六年级学生对于这类课程会感觉如何，让我从希尔小姐班上的年轻人、有拼写错误的人以及所有人的反应中为你举出一个例子来。 我觉得我正在学习自己的能力（拼写错误）。我正在学习的不仅有学校功课，还有你可以自已独立学习，也可以是别人教你。 我喜欢这个计划，因为它很自由。这种方法也比其他方法使我学习得更多。你不必等其他人，可以按照自己的进度前进，它还给了我许多责任感。 或是来自阿佩尔的毕业班： ……没有计划，但我却一直在学习。自从这学期开始，我似乎觉得更有活力，更加贴近真实自我。我享受独处也喜欢和别人待在一起。我同孩子们和其他成人的关系也变得更加有感情和深入。上个星期在吃一个橘子的时候，我剥了皮，露出一瓣瓣橘子，更喜欢它撕掉透明表皮的样子。那样吃起来更新鲜更多汁。我开始想到，那就是我有时的感觉，除去那层包围着我的透明墙壁，真正交流自己的情感。我觉得自己正在成长，但我不知道有多少。我正在思考、考虑、沉思和学习。 当我读了这些六年级学生、大学生和毕业生的评价时，我不禁深受感动。这些老师在亲自冒险尝试，成为他们自已，信任他们的学生，探索存在的未知领域，主观上有所飞越。那么，发生了什么？令人兴奋的、难以置信的人类事件。你会感觉到被创造出的人，自发的学习，未来的人们站起来迎接未知世界的挑战。只要百名老师中有一人敢于冒险，敢于成为自己，敢于信任，敢于理解，我们就会为教育界注入一股勃勃生机，而在我看来这将是无价的。 对指导者的影响 让我转到令我振奋的另一个方面。我已经谈到了那种激起有意义的、自我信赖的和个人的学习的气氛对于学生的影响。但我却只字未提对于指导者的反作用。当他发起这种自发学习时，教师就会发现自已和学生一样也改变了。一个人这样说： 说发生的事让我震惊只略微反映了我的感受。我教书多年但从未有任何体验像刚才发生的那样。就我而言，我从未在一个课堂上发现正在成长的完整的人如此之多，如此投入，如此兴奋。还有，我怀疑如果在重视学科内容、考试和成绩的传统模式中，是否有，或是否能有一个“成长着的”人的一席之地，这个人有着深层的、多方面的需求，在挣扎着去买现自我。但这离题太远了。我只能告诉你发生了什么，以及这一次体验让我既感激又忐忑不安。我很想让你知道它充实了我的人生和存在。 另一位教育者报告如下： 罗杰斯曾经说过按这些设想所实施的人际关系意味着“使当今教育界天翻地覆”。当我试着把这种与学生相处的方式付绪行动时，我发现确实如此。我所体验到的这种经历把我推向了对我来说意义重大，具有挑战性且超越自我的关系当中。它们激励我，刺激我，有时还由于那些给我和学生所带来的结果让我震撼和敬畏。他们使得我去面对这样一个事实，我只能称做是……我们当代教育的悲裂——一个又一个学生报告这是他的第一次经验。在完全的信任下能自由地去最大限度地提高和维持存在于羞辱、歪曲和腐烂的愤世嫉俗当中的尊严。 太过于理想化？ 也许有些读者会觉得这一章的整个取向——相信老师能作为人而与学生联系——是毫无希望的不现实和理想化。他们可能认为在本质上它激励老师和学生在他们彼此的关系和对学科内容的关系上有所创造，并感觉这个目标是不可能实现的。不止他们这样认为。我也曾听到主流科学学派的科学家和一流大学的学者们争辩说，试图鼓励所有学生都具有创造力是很荒谬的——我们需要大量普通技师和工人，假如有少数富有创造性的科学家、艺木家和领导者出现，那就足够了。那也许对他们足够了。可能对你也足够了。我要公开说明的是那对于我来说是不够的。当我意识到普通学生身上难以置信的潜力时，我就想要去释放它。我们正努力释放原子和原子核的难以想象的能量。如果我们不在释放个人潜力的事业上付出同样多的精力——是的，还有同样多的金钱，那么我们的物质能量资源和人类能量资源水平上的巨大差异将必然会导致一场自作自受的、普遍性的毁灭。 很抱歉对此问题我不能做到冷静和科学。这个问题实在是太紧迫了。我只能充满激情地说，从人类的角度考虑，人际关系非常重要。我们对人类潜力释放有所了解，我们能学习到更多东西，还有如果我们不对我们教育两难中的人际关系方面给予强烈的积极关注，那么我们的文明就会开始走下坡路。更好的课堂、更好的课程、更广阔的范围、更先进的教学机器都将无法从根本上解决我们的两难问题。只有人们在与学生的关系中表现得像一个活生生的人才能缓和当代教育最紧迫的问题。 总 结 让我带着这种感受和热情更加庄重而平静地陈述我曾说过的。 我曾说最大的不幸就是教育者和公众考虑和关注的是教。这导致了许多与真正教育不相关的或很荒谬的问题。 我曾谈到如果我们关注对学习的促进——学生是如何学习、为什么学习和何时学习，以及在学生的内心深处学习是怎样的，感受如何——我们就能踏上一条受益更多的道路。 我还说过，对于促进学习的条件我们已经有了一些认识并且能够获得更多了解，而在这些条件中最重要的一条就是促进者和学习者之间人际关系的态度特征。 那些能有效促进学习的态度可以被描述出来。首先是促进者的一种清澈透明的真实性，愿意作为一个人，愿意接受和意识到此刻的感受与想法。当这种真实包括了对学习者的一种珍视、一种关怀、一种信任和尊重时，学习气氛就会变浓。当它融入了一种敏锐而准确的同感倾听时，一种激起自发学习和成长的自由气氛就有了。学生被相信会有所发展。 我还想清楚地指出那些持有这种态度且大胆地予以实施的个体，并不只是对课堂方法做了一些简单的修改——他们对此进行着一场革命。他们几乎没有行使教师的任何功能。称他们为教师已经不恰当了。他们是催化剂，是促进者，是给学生自由、生活和学习机会的人。 我引用的那些成堆的研究证据表明持这种态度的个体在课堂上被认为很有效；他们关注的问题与释放学生潜能，而不是与学生的缺陷有关；他们似乎在创造一种课堂气氛，当中没有喜欢或不喜欢的孩子，关怀和喜爱成为每个孩子生活的一部分；在有着这种心理气氛的课堂里，孩子们比在传统课程里学到的更多。 但我旨在超越实证发现，从而试图带领你们进入那些有幸在有着促进者的这种人际关系中生活和学习的小学生、大学生和毕业生的内心生活，从而让你知道当学习是自由，自发的时候，学习的感觉会怎样。我还想指出它甚至如何改变了学生之间的关系——使它更能被意识到，更加关心，更敏感，同时增加了对有意义材料的自我相关学习。我还谈到了它给教育者带来的改变。 我试图指出如果我们想要使人们能在这个变幻无穷的大千世界中建设性的生活着，那么我们只有让他们成为自我主动、自发的学习者才能做到。最后，我的目的是想表明，就我们现在所知，在与一个人的有助于成长、促进的关系中，这种学习者的发展最佳。
十四、教育政策（选）
一位人本主义倾向的教师常常会发现自己根本不适合一所传统学校。人本主义的教师也会感觉自己在一个传统体系里孤军奋战。这并不奇怪，因为学习过程的这两种方法大相径庭。我会对它们进行更详细的思考。 传统教育和以人为中心的教育可以被看做一个连续体的两端。我认为每一种教育上的努力，每个教师，每一所学习机构都能够在这一量表上找到一个恰当的位置。你也许会想起自己或学校或你自己所在的教育机构，并考虑它在这一连续体上的适当位置。 传统模式 我相信以下就是传统教育的主要特点，就像我们在这个国家已经对它有了长时间的了解，也如同学生和教职员工体会到的一样。 教师是知识的持有者，学生则被看做知识的接受者。教师是了解这一领域的专家。学生拿着削好的铅笔和笔记本坐着等待智慧的语言。指导者和学生在地位上有着极大不同。 讲授、教科书或其他一些语言智力性的教导方法是传授知识的主要手段。考试是检查学生接受情况的工具。这些是这一类教育的核心要素。为什么讲授会被认为是一种主要的指导手段实在让人琢磨不透。在书还未出版之前这还可以讲得通，但现在其合理性几乎完全说不通。对考试的逐渐强调同样也是个谜。当然在这个国家其重要性在过去几千年里得到了极大提高。它已经被认为是教育的最重要方面，是所有其他方面的目标。 教师是权力的拥有者，学生则是服从者。学校管理者同样也是权力拥有者，教师和学生都是其服从者。控制总是自上而下的。 受权威统治是被认可的课堂策略。新的小学教师常常听到这样的忠告：“要确保在第一天就控制住你的学生”。还有另一句流行的话，表现出了这种控制的冷酷，它就是：“在圣诞节前不要给孩子笑脸”。权威人物——指导者——位于教育的中心。无论教师被看做知识传播者而受人崇拜，还是作为一个独裁者让人唾弃，他总是中心。 信任处于最低程度。最值得一提的是教师不信任学生。不相信学生没有教师的不断监督会有令人满意的表现。学生对教师的不信任则更多——不相信老师的动机、诚实、公正和能力。在一个使人愉悦的演讲者和那些感受愉悦的人之间也许会有一种真实的一致。也许对指导者会有某种崇敬，但双向的信任却不是传统教育显而易见的要素。 主体（学生）间歇地或经常地处于恐惧状态。今天校园里体罚虽然减少，但公开的挖若、讽刺和对失败的长期恐惧更加有效力。在我的经验里，随着我们不断升级，恐惧也与日俱增，因为学生有更多东西害怕会失去。在小学个体可能会成为嘲笑的对象或被认为愚蠢。在高中，除此之外又会加上害怕无法毕业，因为它会带来就业、经济和教育劣势。在大学，所有这些恐惧都在扩大和加剧。在研究生院，由一个导师主宰更容易由于独裁的奇思怪想而导致极端惩罚。许多研究生因为拒绝迎合他们主要导师的每个愿望而没有获得学位。他们的地位常常类似于奴隶，屈服于一个主宰着生杀大权的暴君。 民主及其价值在实践中被忽略和蔑视。学生不参与对教学目标、课程或学习方式的选择。已经为他们做了这些选择。学生不参与对教学人员的选择，不能发表对教育政策的意见。同样，教师也没有权力选择他们的行政管理者，他们常常也不参与教育政策的制定。所有这些同我们所教授的民主的优良传统、“自由世界”的重要性以及诸如此类的东西大相径庭。学校政策的实施与它教给学生的形成了强烈反差。当我们的学生被教导自由和责任是我们民主的光荣特征时，他们的体验却是毫无权力、几乎没有自由，并缺乏机会去选择和负责任。 在教育系统中，偏重智能，而忽视整个人的全面发展。在小学，正常孩子爆发出的好奇心和年轻人过度的精力受到遏制，如果可能，还会被扼杀。在中学，所有学生的主要兴趣是性、两性间情感和身体的关系。而教师完全忽视了这一兴趣，当然也没有把此列入学习范围之内。在这一阶段。也没有提供如何学习处理情绪。在大学，这种情况更加极端——只有那些理性的思想才受欢迎。 传统教育的策略 在讨论这种传统模式的策略时，我用到了策略的社会学意义，就好比“家庭策略”、“心理治疗策略”或“两性策略”。在这一意义上，策略与控制和做出选择有关。它还与一个人通过怎样的计策和战略实现这些功能有关。简而言之，它是一个获得、使用、分享或放弃权力和决策的过程。同时还是存在于人与人、个人与群体或群体之间关系中的复杂的互动过程和效果。 从这一点来看，传统教育的策略非常清楚。由最高层做出决定。重要观念就是“权力控制”。掌握和实施这一权力的策略就是：（1）奖励成绩和工作机会；（2）使用有敌意、惩罚性的、产生恐惧的方法，如考试失败、无法毕业和受到众人嘲笑。 这是一种“壶杯”教育理论，教育者（壶）拥有智力和实际知识，而学生则是被动接受者（杯），知识从壶里倾倒到杯中。 在我们周围随处可见这种传统教育观念的贯彻实施。通常它不是作为最佳体系而公开地受到捍卫。它仅仅是作为不能避免的体系被接受。但是有时，它也需要一个发言人，就像加利福尼亚大学的副校长杰伊·迈克尔博士。迈克尔强烈反对两个已有法律规定的建议。其一是拨给教育创新一小部分财政预算。这个建议对他来说完全无法接受。其二是教育应包括情感学习和认知学习。对此，迈克尔说：“知识与个人如何感受是无关的，相分离的……对知识的积累就是认知，它可以被传递，被教导，被学习。”他害怕把情感学习包括进来会使认知学习的重要性削弱到“一个学者们不能接受的水平”。这就是对这种“壶杯”理论策略的明显支持。教师最了解什么将会传递给学生。 以人为中心的模式 以人为中心的方法则在该量表的另一端。它的哲学、方法和策略都与传统的教育模式截然不同。在我们当代的教育文化中，如果没有某个前提条件，以人为中心的模式就无法生存。假如这一前提条件存在，那么从幼儿园到研究院的任何教育阶段中，其他列出来的特征就都能被体验或观察到。 前提条件是：一个领导者或在情境中被认为是权威的一个人，他对自身和他与他人的关系充分自信，从而体验到一种基本的信任，相信他人能够为自己考虑，为自己学习。他把人当做值得信赖的机体。如果这一前提条件存在，那么以下几个方面就变得可能，还会被实施。 起促进作用的老师与他人——学生，也可能是家长或团体成员——共同对学习过程负责。课程计划、管理及操作模式、资金、政策制定都是这个特定团体所要承担的责任。所以，一个班级要对它自己班上的课程负责，但所有政策则由这个团体来承担责任。在任何情况下，责任都共同分担。 促进者提供学习的资料，可以是他个人的感受和经验，也可以是书刊文献或团体经验。他鼓励学习者增添他们熟知的学习资料。他也接受团体经验之外的资料。 学生独自或在他人帮助下制定自己的学习计划。在探索自身的兴趣，面对这一资源宝藏的时候，学生决定自已的学习方向，并为这些决定的结果承担责任。 提供一种对学习有促进作用的氛围。总体来说，在班级或学校的会议上，真实、关心和理解倾听的气氛非常明显。这种气氛会从那个作为领导者的人身上自发地传播开来。当学习的过程继续时，学习者们会为彼此越来越多地增添这种气氛。向他人学习变得与从书本、电影、工作经验中学习同样重要。 可以看到焦点主要是放在学习的持续过程上。学习的内容虽然很重要却屈居第二。所以，当学生已经“学完所有需要学习的东西”时，并不能说一个课程就成功地结束了，只有当他在如何学习他想要知道的东西上取得了极大进步时，才能说课程已经成功结束。 为达到学生的学习目标而必不可少的纪律是一种“自律”，它是作为一种自我责任被学生接受和认可。自律取代了外部规定的纪律。 对学生的学习程度和意义的评价主要是由学习者自己做出，尽管来自该团体其他成员和促进者的反馈可能会影响和丰富这种自我评价。 相对于传统课堂，在这种“有利于成长”的气氛中，学习会更加深入，学习进展会更快，对学生生活和行为的影响也会更为广泛。其原因就在于学习方向是自我选择的，学习是自发的，整个人（包括感受、情感和智力）都投入到了这一过程中。 以人为中心教育的策略 让我们对以人为中心教育的策略内涵加以考虑。谁拥有基本的权力和控制？很明显学习者，或者作为一个团体的学习者。其中包括了促进者-学习者。 谁想去控制谁？学生正控制他自已学习的课程和他的生活。促进者抛弃了对他人的控制，仅仅只保留了对于他自身的控制。 我看到了两个与权力有关的策略的运用。促进者提供一种心理气氛，在这种气氛当中学习者能够做出责任性的控制。促进者还有助于不强调静态的或内容上的目标，从而鼓励对过程、对学习发生时经验的关注。 决定权在每个人和那些会受到决定影响的人的手中。在此基础上，做选择的人可以是每个学生，作为一个团体的学生和促进者，或者还包括了管理者、父母、当地政府人员和团体人员。在一个特定课程上学习什么完全由每个学习者和促进者做决定。是否修建一所新建筑影响了一个更大的团体，会由这一团体来解决。 每个人通过自律来规范自己的感受、思想、行为和价值模式。 很明显，正在成长和学习的人是这种教育中一股政治力量强大的势力。学习者是中心。学习的过程代表了对于传统教育策略的一次革命性的转变。 威 胁 我渐渐意识到正是以人为中心学习方法的策略最具威胁性。那些想使用这一方法的教师必须面对与他人分亨他的权力和控制所带来的恐惧。谁知道学生能否信任，这一过程又是否值得信任呢？一个人能做的只有冒险，而冒险是令人害怕的。 以人为中心的教育对于学生也是有威胁的。遵从和抱怨远比负贵任、犯错误和承担后果要容易得多。再加上学生己经被指导了这么多年，以至于他们渴望保持这种告诉他们去做什么的安全感。就在这周，一位教职人员向我谈到在有关婚姻和家庭的一门课程上与学生分担学习责任的情况。即使是这样一门有意义的对个人成长有巨大潜力的课程，学生最初的反应也都很警觉。“怎样评分？”“有多少考试？”“我们要学多少课文？”非常明显，负责任的选择令人害怕，这是一个我们时常忽视的事实。 我几乎不需要再提它对管理者的威胁。我反复观察到如果在一个传统体系中，一位老师在没有做任何说明的情况下，在一个教室里实施以人为中心的学习过程，这位老师就是对整个体系的威胁。这种负责的自由和分享的权力的骚动会被认为是一股革命力量，如有可能会被镇压。 当然，传统体系中的成员不会说反对一种民主过程或负责的自由。对这一威胁最通常的反应是——“这种过于理想化的观点是一个非常值得称赞的梦想，但它不会也不能付诸实践”。 证 据 最后一句话意味着以人为中心的教育既不实际又无效。这完全与事实相违背。 教师和管理者把以人为中心的方法作为一种不可能实施的教育模式，或对促进学习毫无效果的教育模式而把它抛弃的时代已经过去了。事实全都站在以人为中心教育方法一边。这一教育模式的优越性已经在许多国家和许多严谨研究中，特别是在美国和德国得到了清楚的说明。 证据的策略性意义 “起促进作用的条件”使教育系统中的权力关系产生了深远改变。尊重和珍视学生，理解学生在学校的体验，在师生关系中成为一个真实的人，这些都会推动学校远离其传统的权威立场。这些条件把课堂变为一个人性化的、互动的地方，它更强调学生是能够负责任地对自身经验做出评价的重要的人。并且研究表明这种人性化的策略促进了各种建设性的学习，不仅有个人的还有智力的。此外，缺乏这一人性化的环境会有损于这样的学习，并与正常进步的减少有关。在一种敏锐和可测量定义的人性化策略下，学生在其自我感知方式和社会行为方面都有所改善。所有这些都强有力地证明了以人为中心的方法在教育中所具有的价值。 我们是否能影响一种职业？ 是否有可能将某个职业整个地向一种更人性化、以人为中心的方向发展呢？很明显，如果我们要尝试这么做，就要为那些将要从事该职业的人员提供以人为中心的体验。有一个涉及整个职业的有趣例子——医学界。从中我们会有所收获。 十多年前，我们中心的一名成员斯特罗德，她的丈夫死前一直都是一名医生，她发起了一个帮助医生在他们的关系中更加人性化的计划。她获得了来自约翰·霍普金斯医学院主任和其他人，也包括我的支持和鼓励。一个计划形成了，其目标是医学教育者，他们对年轻医生的态度负有最大责任。 1972年6月举办了第一个为期四天的有关医学教育中人性维度的工作坊。我们曾担心那些高层医学人员不会对非医学人员实行的计划有所反应。结果，令我们又惊又喜的是有50多人参加，并且大部分都是医学院主任及各系的主席。我们发现参加者普遍怀疑这种体验是否有价值。对少数人，这个计划没有太大收获，但绝大多数人带着许多新的个人和专业收获离开了工作坊。我们也吸收了一些医学专业的学生和实习生，所以接受培训的医生的想法会有代表性。这被证明是非常明智的。 工作人员惊奇地发现那些参加了这次会议和以后会议的人都有这样的感受：小的、常常高度个人化的深度小组比起讨论机构将如何变化的大会能给他们带来更多他们想要的东西。因此，小组更多地成为了会议的焦点。 参与者有什么收获呢？我想最好是通过其中几个人的来信和对问卷的回答来谈谈。 更喜欢“教学”——没有那种去“保持”或“领先”或得“第一”等奇怪的不现实的急迫感——没有阅读最新东西时也不会感到内疚。在一个更人性化的水平与学生、教职员工和专业人员相处。（教职人员） 自从体验后的几周里，我还仍然获得动力、理解、在家中更温馨的关系、更多了解同事的渴望、同他人相处的能力……它起作用！我感受到了从未有过的与我的团体成员的一种亲近。（医学院主任） 它使我更多把学生作为人来了解他们。（教授） 直到今天，我在那里的体验都还是我医学教育中最有意义、最有价值的部分。与来自医学团体的人们进行真诚、活跃的互动在我成为一个医生的过程中一直在支撑着我。（医学院三年级学生） 简而言之，我学到了很多。医学和医学教育极其需要像此次会议所带给我们的东西。在回来的飞机上，我决定在我们做外科实习医生的实习期和高级训练期的计划时，把人际关系培训加入到当中去。（外科系主席） 请注意许多这些反应都表明了一种更自由的交流和一种更大程度的权力分享。 从此，该计划就迅速地扩展开来。现在已经有许多为期四天的会议，已有一千多名参加者。在美国几乎每个医学院都参加了这种会议，外国医学院的成员也开始参与了。 许多参加者都希望能够在团体促进中得到更全面的培训，从而“回家”后会更有效。因此，也举行了许多为期十天的会议。尽管对于促进者来说最佳培训仍然是在一个团体中学习更能成为自己的经验，但在会议中还是呈现了一些更具认知性的材料。 经常的反应是希望一个系和一个医学院里的其他人能参与。因此，也鼓励团队参与。许多医学院己经有5-15位教育者参加。当他们回到学院时，就可以组成一个能相互支持的团体。 所有当中最重要的就是提出医学院自己举行类似会议的要求。 在你的团体和大约四个医学院之间制定一个以整个医生职业的发展和一个医学教学和实践更人性化的取向为目标的具体计划，对于把这样一个合作冒险的想法付诸现实，我非常感兴趣。（外科系主席） 许多医学院已经开始了这种人本主义的计划。采取了适合各种情况的不同形式，但却都有一个共同的目标，那就是通过在有效人际关系中的体验和训练来培养医生。 在其中一所医学院，一个独特又具有开创性的计划备受主任的支持，他曾参加早期工作坊。该学院近期举办了一个为期四天的会议，内容涉及深度小组体验，面向所有新生，30名即将与这些学生打交道的教职人员，还有学校工作人员（登记员、秘书、图书管理人员）。深度小组的促进者是来自该地区其他医学院的医生，他们曾参加过我们的十天培训计划。在教职人员、学生和工作人员之间有了深层次的交流。你能否想象到这样一种情境：90多名学生和配偶与所有教他们的教职人员亲密相称，平等地分享他们的希望、梦想、优虑、关心和害怕——在他们的班上作为人、而不是某个角色来进行互动？这种情境造就了专业教育领域内的一场革命！各种水平的反馈都激情饱满。学生在医学院学习期间，同一团体中的学生和他们的教职人员将会每六个月有一次两天的校外会面——另一场革命！ 使医学教育人性化的整个计划为许多学校的课程安排带来了戏剧性的变化。它给学生和教职人员带来的正是我们所描述的在促进一种人性化学习过程中非常有效的那些态度。它正在创造一种以人为中心的环境，目的是培养出既有能力又人性化的医生。 结 论 我自问当在我们的学校教育和教师培训机构中没有可以媲美的计划，而就我所知也没有进行这种计划的任何想法的时候，为什么这样一个计划会在医学教育领域有如此迅速的发展。我相信答案有几个。首先，医生习惯于随着新知识和新治疗方法的发展而改变他们的实践。一个医生迫切想要掌握治疗一种老疾病的最新最有效的方法，并因为这样做而得到回报。我相信在教师培训领域里几乎没有什么奖励给予那些正尝试新方法的教育者。另一个原因是民生总是面对反馈，他们习惯于从错误中学习。一次验尸会告诉他做了一个错误诊断。一个因服用某种新药物而出现一种毒副作用的病人会让他有必要去进一步学习。他在策略上的优势就是要心胸开阔和不断改变。但在教育领域中长期反馈则相当少。一个教育者几乎不会知道他已经扼杀的好奇心或者他所毁掉的人。反馈对策略的威胁性太大了。 我的结论是在以人为中心的教育取向对我们更大的教师培训机构产生主要影响之前，我们可以看到它正在各种学院里，没有围墙的大学里和特殊情境如医学教育中站稳了脚跟。在大多数这些教育学校里都有一股顽固的权力组织在抵触由改变带来的策略上的威胁。 然而挑战和可能都还存在。显然，要想给我们的课堂带来一种更人性化和更有效的学习气氛，就要像开始对医生教育产生一种真正影响的那些那样，从教师教育着手。我们作为教育者愿意采取措施吗，或者传统教育的策略还将继续阻碍我们吗？
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