我们怎样思维（15-19）（选）

第十五章  从具体到抽象（选）

一、什么是具体

“从具体到抽象”，这句告诫教师的格言，大家都非常熟悉，但并不完全理解它的含义。读过或听过这句话后，很少有人能对具体的起点获得清晰的概念；对于抽象是终点的本质认识也不清楚；对于从具体过渡到抽象的进程的准确本质，也很少有清楚的理解。有时，这一训诫会被人们断然地误解，认为它的含义是教育应当从具体事物上升到抽象思维，似乎在处理任何事物时，不涉及思维，也能具有教育的意义。按照这样的理解，这一格言就助长了机械的常规和感官的刺激，就会在教育的天平上，把机械常规和感官刺激放在较低的一端，而把学术性和非实用性的学习放在较高的一端。

实际上，在处理所有的事物时都渗透着推理，即便是儿童对事物的处理也是如此。事物引起暗示，这种暗示又用来表现这种事物。它们可以使疑难问题得到解释，一种信念也有了证实的凭据，因而它们具有重要的意义。只教授事物而没有思维，只有感官知觉而没有与之相关的判断，这是最不符合自然本性的。如果我们所从事的抽象，意味着思维与事物相分离，那么，它的目的就徒具形式，而且是空虚的了。因为，有效的思维或多或少总是与事物直接联系着的。

1．直接意义和间接意义的关系

然而，经过理解和增补，这一格言的意义就表明了逻辑发展的方向。这一格言的意义是什么呢？所谓“具体”，意味着它与别的意义显然不同，因而其本身是很容易理解的。当我们听到桌子、椅子、火炉、大衣等词时，我们不加思索，就能掌握它们的意义。既然这些词能直接表达其意义，也就不需要再下功夫去转换它们的含义了。但是，对一些词和事物，我们只能首先想起比较熟悉的事物，然后探究一下我们较熟悉的事物和我们不明白的事物之间的关系，才能够掌握其意义。粗略地说，前一类意义是具体的；后一类意义是抽象的。

2．有赖于个人智力的状况

精通物理和化学的人认为，原子和分子的概念是相当具体的。他们经常使用这些概念，不用任何思维活动，就能了解它们的意义。但是，对外行人和科学上的初学者来说，他们自己就要首先去记起那些已经熟悉了的事物，然后经过一个慢慢解释的过程，才开始有所了解。而且，从熟悉的事物到不熟悉的事物之间转化的线索，一旦在头脑中消失了，那么，原子和分子这些名词的意义，尽管是辛辛苦苦得来的，也很容易丧失掉。技术词汇也同样表明了这一区别：代数中的系数和指数、几何学中的三角形和正方形，与流行的意义就有明显的不同，政治经济学中的资本和价值等名词也是如此。。

上述差异与个人理智上的进步是完全相关的。在一个人的生长期内，在一个时期看来是抽象的，而在另一个时期，却成为具体的了。或者，甚至相反，人们会发现，那些被认为是完全熟悉的事物，有时也含有新奇的因素和尚未解决的问题。然而，确定哪一件事在熟知的范围之内，哪一件事在熟知的范围以外，总还有一个大概的界限。因此，可以在相当长的时期内，利用这一界线，把具体和抽象划分开来。这种界线，主要是由实际生活的需要而确定的。像木棒和石块、肉和马铃薯、房子和树木等的事物，是我们为了生活所必须考虑到的，是环境中的常久存在的事物。因此，我们很快就能学会它们的重要意义，并使其意义与种种物体形成稳固的联系。和一件事物经常接触，能使我们感到奇异和疑难的地方都消失了，这时，我们就熟悉了这一事物（或者说，它对我们来说是熟悉的）。社交的需要，使得成人对于税收、选举、工资、法律等名词，也形成了同样的具体观念。例如，对于厨师、木匠或织工所用的工具的意义，我个人虽然不能直接领会，然而它们却都无疑地归属于具体的这一类之中。因为这些用具和我们的社会公共生活是直接联系着的。

3．思维中手段和目的的关系

相对而言，抽象是理论性的，它与实际事物没有密切的关联。抽象的思想家（有时称之为“纯粹科学家”）离开实际生活中的应用，专心致志地进行抽象思维，即是说，他经常不顾及实际用途。然而，这只是一种消极的说法。排除了抽象与用途及应用的关系后，究竟还遗留下些什么呢？显然，就只能是把求知本身看作是一种目的。科学上的许多观点都是抽象的，这并不仅仅是因为科学上若没有一个较长的训练期，就不能理解这些观点（艺术中的技术问题，也同样如此），而且也因为其意义的全部内容适合于促进更精深的知识、探究和沉思的唯一目的。所以，当思维被用来作为一种手段，去达到超乎它本身之外的某种美好的或有价值的目的时，它就是具体的；而当思维仅被用作为达到更深层的思维的手段时，他就是抽象的。在一个理论家看来，一种观念若能用来从事思维，并能得到思维的结果，便是适当的和独立自足的。而在医师、工程师、艺术家、商人和政治家看来，只有当思维被用来促进生活中的某些利益时，像健康、财富、优美、德行、成功或你所希望的事物等，才算是完善的。

4．对“纯粹理论”的轻视

在一般情况下，几乎大多数人全都受到生活中实际需要的压力。他们的主要事务就是要适当地处理他们的日常工作。凡是仅在思维方面表现出重要性的事物，都是令人生厌的和遥远的——大半具有人为的、矫柔造作的性质。所以，那些从事实际工作并获有成效的行政人员，便对“纯粹的理论家”产生轻蔑的心理；他们深信，某些事情在理论上固然高明，但却无法付诸实践；所以，它们在采用抽象的、理论的、理智的字眼时，一般都含有蔑视的意义。

当然，在某些条件下，这种态度是有道理的。但是，公共的或实际的舆论对理论的蔑视并不都是真理。即使从一般感觉的立场出发，这也是“过分强调了实用价值”，只注重当前的功效，以致目光短浅，或是寸步难行。理论与实际，只有程度上、适应上的界限，而不能绝对地分割开来。真正注重实际的人，自由地思考某一问题的各个方面，而不急于在每一点上都要得到功效。专心注重事物的功用，就使人们的视野缩小了，归根结缔，事物的功用本身也会成为泡影。把一个人的思想，用一条很短的绳子，拴在功用的柱子上，是不值得的。行动的力量需要有宽阔的眼界，这只能通过运用想象才能获得。为了摆脱常规和习惯的局限，人们至少要有为思维而思维的足够兴趣。为了从实际生活中解放出来，使生活丰实而进步，就必须有为知识而知识，为自由思维而思维的兴趣。

现在，我们再回到从具体进到抽象这一教师的格言上，并提出在这一过程中需要注意的三个方面。

5．从实际的操作开始

首先，因为具体意味着思维应用于活动，以处理现实存在的困难。所谓“从具体开始”，是指在开始学习任何新的经验时，应当着重于儿童已经熟悉了的东西，如果可能的话，应把新的课题和原则与某些活动所追求的目的结合起来。我们如果仅仅增加感觉或积累实物，那我们就不是“遵照了自然的顺序”。在数目的教学中，不能仅仅因为运用了几块木条、几粒豆和一些小圆点，就算是具体的。如果能清楚了解数字的用途和数字关系的意义，即使单独使用数字，数的观念也是具体的。在一定的时间内，最好使用哪一类符号——是积木，或是线条，或是图表——这完全凭靠适应实际的特定情况。如果用实物来教授数目、地理或别的学科，但不能启发学生的心智，使他们认识到实物本身以外的意义，那么，运用这些实物的教学就和诵习现成的定义和规则一样，令人难以理解。因为它分散了学生的注意力，使学生不去注意观念，而去注意实物的刺激了。

这种意见认为只要我们把实物放在儿童面前，让他去感知，就能把观念印入他的脑海，这几乎是一个迷信。采用实物教学和感觉训练，比以前的语言符号教学方法有了明显的进步，但这一进步也使得教育者认识不到，他仅仅走了教学过程的一半的事实。实际上，只有当儿童运用事物和感知来支配他的身体、协调他的活动时，才能使儿童得到发展。通过连续性的作业，包括使用自然材料、工具和各种类型的能量，促使儿意去思维它们之间的相互关系，以及所要达到的目的。但是，只是把事物孤立地提示给感官，仍然是乏味而呆板的。几十年以前，初等教育改革道路上的最大障碍，是过分地相信语言符号（包括数字），认为它们能产生神奇般的智力训练效果；现在，又相信实物教学的效能，因而实物又成了改革道路上的障碍。常有这样的事情：较好的是最好的敌人。

6．把兴趣转移到理智的问题上

其次，在富有成效的活动中，追求结果的兴趣，应当逐步地转移到对于事物的研究上去——研究它们的性质、意义、结构、原因、结果，等等。成年人在忙于自己的日常工作时，除了那些必须及时采取的行为之外，很少能运用时间和精力，自由地去研究他要处理的事物。安排儿童的教育活动，应当使这种活动能够引起儿童注意于只同原来活动有联系的、间接的和理智的问题。对于做木工或车间工作的直接兴趣，应逐渐地转移为对几何和机械问题的兴趣。对烹饪的兴趣为对化学实验和关于身体发展的生理学和卫生学的兴趣。起初的随便作画，应当慢慢地转化为表现远景透视、运用画笔、配色等技术方面的兴趣。在“具体到抽象”这一格言中，“到”这个词代表了这一发展；它代表了这一过程中能动的、具有教育作用的一面。

7．培养思维的爱好

再次，抽象是教育所要达到的目的；它是对理智问题自身的兴趣，是为思维而思维的一种嗜好。行动和方法，在一开始是对于某种别的事情而偶然进行的，后来才发展为拥有自身的非常有兴趣的价值，这是一种老生常谈了。思维和知识也是如此；起初，它们只是为了达到它们自身以外的结果和适应；之后，它们把越来越多的注意力放在自身上，这样，思维和知识本身才成为目的，而不是手段了。儿童是为了他们活动中有兴趣的事情，而自由地、持续地从事于反省的检查和验证。这样形成的思维习惯逐步增进，其结果是，思维习惯本身具有了重要的意义。教师的职责之一是引导学生分辨并且仔细地研究他们活动的独特的理智方面，发展他们对于种种观念以及种种观念彼此间相互关系的自发兴趣——这就是说，从全神贯注于现时的事物，上升到观念的水平，这才是真正的抽象能力。

二、什么是抽象

1．抽象思维不是全部的目的，大多数人不适合于从事抽象思维

这里应当指出的是，抽象思维仅代表了目的之一，而不是目的的全部。对于远离直接用途的事物，进行持久思维的能力，是对于实际的和现时的事物进行思维的产物，前者是后者的结果，但前者却不能代替后者。教育的目的不是去破坏那种克服障碍、利用手段、达到目的的实际思维力量；不是由抽象思维来代替实际思维。理论思维也不是比实际思维更高的类型。一个人能自由地使用这两种思维，比那些只能使用其中一种的人，具有更高的地位。一种教育方法，在发展抽象理智能力的同时，减弱了具体实际思维的习惯；而另一种教育方法，只注意培养计划、发明、安排、预料的能力，而不能得到某些思维的爱好，不顾及实用的结果，这两者同样都不能实现教育的理想。

教育者也应当注意到存在着很大的个性差异，而不应当试图强行把所有的学生纳入一个类型或模式之中。许多人（可能是绝大多数人），具有务实的倾向，其目的在于行动和成功，而不在于获得知识，这种思维的习惯，支配了他们的一生。在成人中，工程师、律师、医生、商人的人数，要比科学家和哲学家多得多。对于那些以职业为主要兴趣和目标的人，也应力求教育他们有一些学者、哲学家和科学家的气质。然而，却没有充分的理由去说明，教育应当强调尊重一种固有的思维习惯，而轻视另一种思维习惯，有意地使具体的思维形式转化为抽象的思维形式。我们过去的学校教育，不就是因为片面地注重抽象思维形式，而使绝大多数小学生的心智受到了伤害吗？而所谓“自由”和“人道”的教育观，实际上不就是太偏重于学术，而只能造就过分专一的思想家吗？

2．教育的目标在于取得两者有效的平衡

教育的目标，在于取得这两种思维态度平衡的相互作用，在于充分重视儿童个性的倾向，而不是妨碍和削弱他生来就有的强大的能力。过分偏狭于具体方面的人，必须解放自己的思想。在实际活动中，应当抓住每一个机会，去发展对于理智问题的好奇心和感受性。对自然倾向不能施加暴力，相反，要努力扩展自然的倾向。否则，具体就成为狭隘的、窒息的了。至于那些爱好抽象地思维纯粹理智课题的少数人，应当努力使他们增加观念的使用机会，把用符号表示的真理转化成日常社会生活的用语。每一个人都有具体和抽象这两种思维能力，如果这两种思维能力在顺利和密切的相互关系中发展的话，每一个人的生活就会更有成效，也更幸福。否则，抽象就会等同于学究和迁腐了。

第十六章  语言和思维训练（选）

一、语言是思维的工具

语言同思维有着特别密切的关系，因而需要专门讨论一下。逻辑这个词，是从理性发展而来的，原意是文字或语言，也指思维或理性。然而“从文字到文字”，就只能意味着理智的贫乏、思维的虚假。学校教育把语言作为学习的主要的工具（而且经常是学校的主要的教材）。但是，几个世纪以来，教育改革者对学校中流行的语言用法，提出了最严厉的抨击。一种看法确信语言对思维是必要的（甚至认为二者是等同的），另一种看法认为语言会歪曲和隐瞒思想，两种看法形成了对立和争论。这里，确实有一个问题。

1．对思维和语言关系的几种观点

关于思维和语言的关系，一直存在着三种典型的观点：第一种，认为二者是等同的；第二种，认为文字是思维的外表或衣服，思维本身并不需要语言，只有当传递思维时，语言才是必要的；第三种（我们这里所要坚持的观点）认为尽管语言并不是思维，但它对于交流思想，以及对于思维本身来讲，却都是必需的。然而，当人们说，没有语言就不可能思维时，我们必须记住，语言不只是包含有口头语言和书面语言。姿势、图画、古迹、视觉现象、手指运动等，这一切有意地和人为地用来作为符号的东西，从逻辑上来讲，都是语言。所谓语言对思维来说是必需的，即是说符号对传递意义来讲是必需的。思维并不是应付单纯的事物，但却应付事物所暗示的意义；而各种意义必须体现在可感知的和特殊的形体中。才可能使人理解。如果事物没有意义，那就只是一种盲目的刺激，无理性的事物或者是快乐和痛苦的偶然的根源，而且因为意义本身并不是可以触知的事物，所以，它们一定是附着在某些有形的物体之中。专门用来固定和传递意义的有形物体，即是符号。一个人把另外一个人推出房间去，他的这一动作并不是符号。然而，如果他用手指向门口，或者发出声音：“出去”，他的行为就成为表达意义的工具了：它只是一个符号，而实质上并不是事物的全部。就符号而言，它们本身是什么，我们毫不关注，但是却关注它们所代表的事物。

自然界的物体是别的事物和事件的符号。例如，云块代表雨；脚印代表运动或敌人；凸出的岩石表明地表下的矿物。然而，自然的符号有着极大的局限性。第一，具体的或直接的感觉刺激有一种倾向，它们往往分散注意力，使人们不去注意符号所代表的事物。几乎每一个人都能想起，在用手向小猫或小狗指点着食物时，小动物仅看着我们的手，而不看我们所指示的东西。第二，如果只凭自然符号，那么，我们就主要地受外部事件的支配；我们必须等到自然事件呈现出来，才能预防或预见某些其他事件的可能性。第三，因为自然符号起初并不是有意用来作为符号的，所以它们是累赘的、庞杂的、不方便的、难以运用的。相反，有意创造的符号，则象任何人为的工具和器具一样，其目的就是为了传递意义。

2．人为符号用于表达意义时的几个优点

对任何高度发展的思维来说，人为的符号都是必不可少的。语言正好能满足这一方面的需要。姿势、声音、书面或印刷文字，都是精确的物质实体，但是，它们自身的价值，完全凭靠它们能够表示的意义的价值。人为符号在表达意义时，有三方面的优点。

第一，微弱的声音、细小的书写或印刷文字，它们的直接感觉的意义是微不足道的。因此，它们不会分散人们的注意力，不会影响它们所代表的意义的作用。

第二，它们是在我们的直接控制之下制造出来的，因而，我们需要什么人为符号，就可以制造什么人为符号。当我们创造雨这个词时，我们就不必等待自然界有某些雨的预兆，才引起我们关于雨的思维。我们无法创造云，但我们可以做出一种声音，用来表示云的意义，这声音也就代表了云。

第三，任意的语言符号既简便，又易于掌握。它们简洁、轻便，而且精巧。只要我们活着，我们就呼吸，靠咽喉、口腔的肌肉变化而变更着声音的量与质，这是简便、容易而又可以控制的。身体、手和臂的姿势也可用来做符号，但它们同由呼吸变化而产生的声音相比，就比较差一些，而且也难以掌握。难怪人们把口语选作为有意的主要的理智符号。尽管语音精巧、优美，也容易变化，但是，它是暂时的。这一缺陷由用眼睛可以看的书写和印刷的文字所弥补（文字永存）。

头脑中记着意义与符号（或语言）的密切关系，我们就可以更详尽地来说明：（1）语言与特定的意义的关系；（2）语言与意义组织的关系。

3．语言选择、保存和应用特定的意义

就特定的意义来说，语言符号的作用是：（1）选择和分辨，否则，意义就会含混不定、模糊不清；（2）保存、记录和贮存意义；（3）当需要理解别的事物时，可以应用语言符号。把语言的这些作用合并在一起，可以比喻为：语言符号象一堵围墙、一个标签、一种媒介——这三种功用合而为一。

（1）文字像是一堵围墙。每个人都有这种学习的体验：那些朦胧和含糊的事物，有了一个适当的名称，就完全清晰和明朗了。有时意义似乎是近在咫尺，但却又难以捉摸；它没有凝结成明确的形式，设法（究竟用什么方法，这儿几乎不可能说清楚）去限定一个词的意义的范围，使文字不再是空洞的，本身就具有完整的内容。儿童喜欢盘问和学习他身边各种事物名称，这表明，儿童对这些名称的意义逐步具体化、个体化了，因此，他们与事物的交流就由外表的水平转移到理智的水平上去了。给任何事物命名，即是给它一个称号，这样，事物就不只是物质的存在，而获得了独特的、永久的意义。

（2）文字像是一个标签。由于事物变化不定，或者由于我们变化不定，所以，有些事物，往往不能引起我们的注意。我们与事物直接感觉的关系是很有限的。自然符号所暗示的意义，仅限于能直接接触或观察的场合。但是，由语言符号所固定下来的意义，却可以永久保存，备作将来之用。即使没有表示某种意义的事物，也可以制造文字符号，便事物具有那种意义。因为理智生活依靠拥有大量的意义，语言作为保存意义的工具，其重要性就不必再说了。当然，储藏的方法并不能完全防止腐烂；同样，即使文字保持得原封不动，也会有讹误，有意义的变化。但是，这种不利的影响是一种代价，每一种生物为了获得生存的权利，都需要付出这种代价。

（3）文字像是一种媒介。分辨出来并且确定意义之后，便有可能把这种意义用于新的场合和情境了。意义的转移和应用，是所有判断和推理的关键。一个人能识别一种特定的云是一场特定的暴风雨的预兆，如果他的认识只限于此，那么，就不会有多大的益处。因为下一次的云和雨不同于上一次的云和雨，所以他还得一次次地重新学习。这样，也就不会有智慧的累积增长了。经验可以形成物质适应的习惯，但经验不能教给我们任何事情，因为我们无法用旧经验去有意识地预料和调整新经验。要能够用过去的来判断和推论新的和未来的，即是指旧事物虽已成为过去，但其意义应以某种方式保留下来，以便用来决定新事物的特征。语言就是我们的巨大的运载工具，它就像是流动的车辆，将意义从已有的、不再与我们有关的经验转移到那些依然含糊不清和无法确知的经验里去。

4．语言符号是组织意义的工具

我们强调语言符号和特定意义关系的重要性时，没有涉及到另外一个方面，这个方面也同样是有价值的。这就是，语言符号不仅可以划分特定或个别意义，而且也是把种种意义按其彼此关系加以组织的工具。字词不仅仅是单个意义的名称或标题，它们也可以按照意义之间的相互关系，组织起来而形成句子。当我们说：“那本书是一部字典”或“天空中模糊流动的亮光是哈雷彗星”时，我们是在表达一种逻辑关系——分类和定义，这一行为超越了物质的事物，而达到了类和种、事物和属性的逻辑范围。命题、句子对判断的关系，就像是独特的字词对意义的关系一样，主要是分析命题的各种形式，分析种种意义和概念，从而构成判断；字词构成句子，句子又构成一个更大、更完整的连贯论述。正像人们经常所说的那样，文法表示一般心理的无意识的逻辑。我们的母语为我们创建了主要的理智的分类，这是思维活动的有效的资本。在运用语言时，我们并没有明确地意识到我们是在使用着本民族的理智的分类，这表明我们已经完全习惯于这种逻辑分类和组合了。

二、语言方法在教育上的误用

1．单教事物即是否定教育

“教事物而不教文字”，或“先教事物后教文字”这种格言，照字面的意义，必将导致对教育的否定，因为它把理智生活贬低为单纯物质的、感觉的适应了。按照正确的意义来讲，学校，它的正确含义不是学习事物，而是学校事物的意义，而这一过程就必然包括符号的使用，或者从一般意义上来说，必然包括语言的使用。同样，一些教育改革者对符号教学的攻击，如果走向极端，就会使理智生活遭到破坏。因为理智生活、活动，存在于定义、抽象、概括和分类的过程之中，而这些过程只有使用符号时才能进行。然而，那些教育改革者的论争也是必要的。滥用一种事物所造成的弊病，同正确利用这种事物所取得的价值，正好是成正比的。

2．符号代表意义的局限和危险

符号本身也和其他事物一样，是特定的、物质的、可感觉的存在物。只是因为它们暗示和代表了种种意义，才成为符号的。

首先，任何一个人，只有当他具备了和意义有实际联系的某些情境的经验，他才能掌握这些符号的意义。文字可以说明和保存某一意义，全靠人们已有的与这种意义相关事物的直接交往。如果试图仅以文字来给出意义，而没有与事物发生交往，就会使文字失去可以理解的含义；一些改革者所反对的，正是在教育界非常盛行的这种倾向。而且，还有一种倾向，认为只要有了明确的语言文字形式，也就有了明确的思想；然而事实上，成人和儿童同样有使用公式的能力，他们对公式字面上的了解相当精确，而对公式的意义的了解却是最含糊、最混乱的。真正的无知是更为有益的，因为真正的无知很可能带有谦逊、好奇和虚心等特点；而只具有重复警句、时髦名词、熟知命题的能力，就沾沾自喜，自以为富有学问，从而把心智涂上一层油漆的外衣，使新思想再也无法进入，这才是最危险的。

其次，尽管没有实际事物的介入，文字的新的联合也有可能提供一些新的观念，但是，这种可能性是有局限性的。人们由于懒惰而接受流行的观念，不再亲自去调查和验证。或者，人们运用思维，只是去查明别人的信念，而后就止步不前了。这样，在语言中体现出来的别人的观念，就代替了自己的观念。在教育上，语言研究和方法的误用，使得人们的思想停留在过去所达到的学术水平上，阻碍了新的探究和发现，以传统的权威来代替自然事实和规律，贬低个人的作用，仅靠从别人那里得来的间接经验，过一种寄生的生活——所有这些，都是教育改革者反对把学校卓越的工作归功于语言的原因。

再次，原先代表观念的文字，反复使用，就会变成一种单纯的号码；这时，它就成为按照某些规则加以操纵，或者依据某些程序进行反应，而对其意义并不理解的物质的东西了。苛脱特（把这些称作“替代符号”）评论说：“代数和算术的符号，在极大程度上，只是用来作为替代符号……只要从所代表的事物性质中推导出固定的、明确的运用规则，就可以运用这类符号，这时，要应用这些符号，就不必再去参照事物的意义了。文字是思维用来表达意义的工具；而替代符号是不用思维就能代表意义的工具。”不论如何，这一原则不仅可以应用于代数符号，也可应用于一般的文字；文字也可使我们不用思维就能使用意义，获得结果。在许多方面，符号作为“不”思维的工具是大有益处的，因为它们代表了人们所熟悉的事物，而使人们注意于那些新奇的、需要有意识地加以说明的事物。然而，学校却过分地重视于取得技术设备、产生外部结果的技巧上，常常使得这一优势竟变成了实际上的弊害。在运用符号时，只要求学生能够熟练地背诵，获得和作出正确的答案，沿用指定的公式进行分析，就会使学生养成机械的、而不是富有思想的学习态度；文字的记忆也就代替了对事物意义的探究。这一危险，也许是教育上语言方法受到攻击的最主要的一个问题。

三、语言在教育上的应用

语言和教育工作有着双重的关系。一方面，语言经常不断地应用于学校的所有社会训练上，也经常不断地应用于各门学科上；另一方面，它自身又是一门独立的学科。我们所要研究的，仅是关于语言的一般用途，因为语言的日常使用对思维习惯的影响，比那些有意的语言学习要深得多。至于语言科目的学习，只是使语言所包含的意义更加明确罢了。

“语言是思想的表现”，这一普通的说法只道出了一半真理，而一半真理就极可能导致十足的错误。语言虽然可以表达思想，但是，起初并不是表达思想，甚至也不是有意识的。语言的首要动机是去影响（通过渴望、情绪和思想的表现）别人的行动；语言的第二个用途在于用语言形成与别人更亲密的社交关系；语言用来作为思想和知识的有意识的运载工具，这个用途居于第三位，其形成是比较晚的。约翰·洛克作了很好的对比。他认为文字有两个用途，即“民事的”和“哲学的”。“对于语言的民事的用途，我是指由文字而进行的思想和观念的交流，像可以用来进行公共谈话，进行一般事务的交往和为了社会生活的便利……对于语言的哲学用途，我是指利用它们来传递事物的准确的概念，表述一般的命题，表达某些无容置疑的真理。”

教育要使语言转变成理智的工具

区分语言的实际的用途、社会的用途和理智的用途，很好地说明了学校教育上有关语言的问题。这个问题就是：指导学生的口头和书面语言，使语言由原来作为实际的，逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具。我们怎么能不抑制学生自发的、自然的动机——语言的生命力、力量、生动逼真和多样化，都应依靠这种动机——就能改变语言习惯，使之成为精确而灵活的理智的工具呢？仅鼓励学生原来自发语言的流畅，而不去把语言变成为思维反映的得力工具，是比较容易的；抑制甚至破坏（这是学校当前所关心的）他们自然的目的和兴趣，并在一些孤立的、技术的事务中，规定人为的、刻板的规则，那也是容易的。问题的困难就在于，如何把处理“日常事物”的习惯，转化成为表达“精确观念”的习惯。要顺利地完成这一转变，需要：（1）扩充学生的词汇量；（2）更精确地表述词汇的意义；（3）养成连贯的口语表达的习惯。

第十七章  思维训练中的观察和知识（选）

思维就是参照已经发现的论题材料的意义，去整理论题材料。离开材料的整理，思维就无法存在，这就如同消化不能离开对食物的吸收一样。因此，如何供给和吸收教材就成为重要的根本问题。教材的分量过少或者过多，教材的排列紊乱无序，或者孤立零散，都会对思维的习惯产生不良的影响。如果个人的观察和来自他人（通过书本或语言）的知识传授都能适当进行的话，那么，逻辑的训练就成功了一半。因为，观察和知识的传授是获得材料的途径，而它们进行的方法，对思维习惯又具有直接的影响。这种影响是比较深的，以致人们往往觉察不到。

一、观察的性质和价值

1．观察本身并不是目的

教育改革者反对过分夸大语言的用途，反对错误地运用语言，主张把个人的和直接的观察作为选择性的过程。这些改革者认为当前过分地强调语言的因素，剥夺了儿童直接认识实际事物的一切机会；所以，他们呼吁要从感觉经验来弥补这一缺陷。他们满怀热情地坚持他们的主张，却常常不去研究，怎样去进行观察，为什么观察具有教育的价值，因而错误地把观察本身当作目的，不论在任何条件下，也不论对任何材料，只要能进行观察，他们就认为符合教育的要求。他们具有这些看法，是不足为奇的。这种把观察孤立起来的观点，还表现在认为儿童的观察能力首先得到发展，然后是记亿和想象能力的发展，最后才是思维能力的发展。根据这种观点，观察可被看作是为以后的思维过程提供所需的大量的原始材料。这种观点的谬误是显而易见的，因为即使是简单的具体的思维，也伴有我们同种种事物的一切交往的关系，而不是建立在纯粹的外界物质的水平上。

2．渴望扩充认识范围的兴趣可以推动观察

所有的人都有二种自然的愿望（近似于好奇心），希望扩大他们对人和物的认识的范围。对知识更充分、更亲切的观察要求，同为观察而观察的有意的兴趣是完全不同的。自我扩充、“自我实现”的愿望，是它的动机。这种兴趣是满足的兴趣，是社会的和美感的满足，而不是认识上的满足。儿童们的这种兴趣是特别强烈的（因为他们实际经验很少，而可能的经验又很多），当成年人尚未被常规惯例搞得愚钝的时侯，也还是有这种特征的。这种满足的兴趣提供了媒介物，它把形形色色的、没有联系的、没有理智作用的大量的事物，搜集起来并连结在一起。其结果，当然是一个社会的和美感的组织，而不是有意识的理智的组织；但是，它为自觉的理智的探索提供了自然的机会和材料。有些教育家，建议小学的自然学科，应当培养儿童对于自然的爱好和对于美的鉴赏能力，而不是培养纯粹的分析精神。另外一些教育家则强调多搞一些饲养动物和培育植物的活动。这两方面重要的建议，都来自于经验，而不是出自于理论，但对我们上述的观点，却是极好的例证。

3．活动引起的需要可以推进分析性的观察：感觉训练说的错误

在正常的发展中，特殊的分析的观察，起初几乎是同在活动中指明手段和目的的迫切需要，完全联在一起的。当人们在明智地做某件事（纯摔惯例的事除外）时，如果要使工作取得成就，他就必定要用眼、耳和触觉器官，作为行动的指导。没有持续的和灵巧的感觉训练，即使游戏和比赛也无法进行下去；在任何形式的工作中，材料、障碍物、器械，以及失败和成功，都必须细心地加以注视。感觉并不是为了其自身，或为了训练的目的而发生的，而是在人们试图成功地做某件事时，感觉是一种必不可少的因素。尽管做事时需要的感觉并不是为了训练而设计的，但这一方法却最经济、最彻底地影响了感觉训练。教师们曾经设计过各种各样的方案，用以培养学生尖锐而敏捷的观察力。在观察的训练中，行动的目的与结果是最重要的问题。

4．解答理论问题可以推进观察

随着实际思维进入理论思维，观察也进一步发展到了理智或科学的水平。而随着问题的出现和仔细研究，就要求观察较少地针对与实际目标有关系的事实，而较多地针对那些与问题有关的事实。在学校里，观察没有产生理智的效果（比别的任何事情更无效），是因为在观察过程中，没有带着需要加以确定和解决的有意义的问题。在整个的教育制度中，从幼儿园到小学、从中学到大学，都可看到这种观察的弊病。几乎随时随地都要依赖观察，似乎观察本身就是完全的、最后的目的，而不是把它当作获取资料、验证某一观念或计划、解答某一难题以及指导继之而来的思维的方法。而且，在观察中，也没有任何目的的观念作为诱因和指导，因此，理智的方法也遭到了破坏。

在幼儿园里，堆满了有关几何形体、线、面、立方体、颜色等等的观察物品。在小学中，在“实物教学”的名义下，事物（像苹果、橘子、粉笔等）的形状和性质，几乎是随时、随意地选来进行观察的，在“自然研究”的名义下，树叶，岩石、昆虫等几乎也是随心所欲地选来，进行类似的观察的。在中学和大学里，进行着实验室和显微镜的观察，好象积累观察的事实和获得仪器操作技巧，就是教育的目的。

5．科学工作的观察

科学工作者所从事的观察不仅是要验证一种观念（或提出某一解释性的意义），而且也要找出问题究竟在何处，或甚至要提出某一问题，并以此为指导，形成一种假说。可是，科学工作者从来不把累积观察本身作为目的，而是经常把观察作为取得理智结论的手段，这一原则是绝对正确的。如果在教育工作中，对这一原则的力量没有足够的认识，那么，所谓的观察就将大体上成为乏味的、呆板的作业，或者是获取技能的形式，而没有理智的价值。

二、学校中的观察方法和材料

在思维训练中，对怎样才能把观察摆到正确的位置上，学校中所使用的最良好的办法，给我们提供了许多启示。这些方法有三个特点值得提一提。

1．观察应包含主动的探究

第一，它们根据合理的假设，即观察是一种主动的过程。观察即是探索，是为了发现先前隐藏着的、未知的事物，以达到实际的或理论的目的而进行的探究。观察不同于已经熟悉了的感知的认识。实际上，已知的对某些事物的认识，对于进一步探索有着重要的作用；但是，它比较机械、比较被动，而观察却要求头脑灵敏，警戒地注视、追求和探查。认识应用于已掌握的事物，而观察却用来探究未知的事物。有一种普遍的看法，认为感觉就像白纸上写的字，或者就像把影像印在头脑中，把印章打在蜡上，或把图形摄在照片底板上。（这些意见在教学方法上造成了灾害性的后果）提出这种意见，是由于不能辨别机械认识和生动观察之间的区别。

2．观察应当引进戏剧性的悬念因素、“情节兴趣”的因素

第二，选择适当的观察材料，引起对观察的渴望，使得观察更精密 ，对此，我们可以从故事和戏剧中得到许多启示。凡是有“情节兴趣”的场合，观察的机敏性就能达到高潮。为什么呢？因为旧的和新的，熟悉的和意料不到的，和谐地联合在一起。讲故事的人能使我们听得入了迷，就是因为其中有理智悬念的成份。它暗示了几种可能性，但是，仍然不可捉摸，因此，我们就会问：接下来发生了什么？事情的结局又会如何呢？儿童对于故事的所有的显著的特点都能注意到，感到容易而充实，但儿童对某些呆板的和静止的事物进行费力的、不充分的观察，却不能提出问题或暗示出几种可供选择的结果，两相对比，是大不相同的。

当一个人做某些事情（不是那种事先就可知道结果的机械性的和习惯性的活动）时，也有这样类似的情况。有些事情已经感觉到了，究竟如何又有疑问。情节的发展或倾向于成功，或倾向于失败，但其时间、其方式都不确定。因此，建造的手工作业就会引起儿童对于工作条件和结果的敏锐而紧张的观察。对那些较少涉及到人事的题材，也可以利用这一导向结局的原则。动的事物引人注目，而它处于静止状态时，则易被忽略，这是一句老生常谈。然而，经常遇到这种情形，好象要尽力地使学校的观察材料失去了所有的生命力和戏剧特质，使观察沦为呆板的、迟钝的形式。当然，单有变化也是不够的。变化、改变或运动，能够刺激观察；但如果仅仅是刺激观察，并不会引起思维。变化（像精心安排的故事或情节中的偶然事件一样）必须发生在某种渐增的顺序中；每一连续的变化，都能使人回想起变化以前的原先的东西，并对以后将要出现的东西产生兴趣。如果观察的变化能够理智地加以安排，就会有助于形成逻辑思维的态度。

结构和功能的观察。对生物（动物和植物）的结构和功能的观察，能够最大限度地实现这种双重的要求。哪里有生长，哪里就有运动、变化和过程，也就存在着变动顺序的排列。前者引起思维，后者组织思维。儿童对于播种和注视植物生长的各个阶段，抱有极大的兴趣，就因为这种事实是在儿童眼前表演的一幕戏剧；生长的每一步骤，对植物的命运都是至关重要的。近年来，动植物教学上发生了重大的有实际效用的进展，究其原因，是由于把动植物看作是能动的活的东西，而不是把它们看作是无活动能力的标本，把那些静止的特性加以编目、命名和登记起来。如果把它们看成是死的标本，那么，观察就不可避免地沦为错误的“分析”，沦为列举细节和编制目录了。

当然，观察事物静止状态的性质，也有作用，而且有重要的作用。然而，若把首要的兴趣放在物体能做些什么和怎样发生作用的功能上，那么，对它的结构的观察，也就有了更详尽的分析研究的动机了。注意一种活动的兴趣，会于无意中转移到注意活动怎样进行的兴趣上去；关于动作的兴趣，也会转移到从事这种动作的器宫上去。但是，一开始便按照形态学和解剖学的要求，指出各部分的形式、大小、颜色及分布等特性，便使教材割裂开来，失去了它的重要价值，成为僵死的、呆板的东西。儿童知道了动物的呼吸是肺的相应的功能之后，便自然地专心去寻求植物的气孔，如果他们的学习每时每刻地局限于事物结构的种种细节，而不涉及它们所包含的活动和用途的观念，那么，这种学习就是令人生厌的了。

3．观察应具有科学的性质

第三，最初的观察是为了实际目的，或仅仅为了爱看爱听。要引导这种观察，去达到一种理智的目的。学生学习观察是为了：（1）发现他们所面临的疑难问题；（2）对观察到的令人费解的特征加以推测，并提出假设性的解释；（3）验证暗示的观念。

总之，观察应具有科学的性质。也可以说，这种观察要遵循着广博和细致之间的有节奏的变化。吸收广泛而松散的有关的事实，以及选择少数事实，进行精确的研究，通过这两者之间的更迭，使问题变得明确起来，并提出有效的解释。广泛而不够精确的观察，是必要的，因为它使学生感觉到了他所探究的事物，意识到了事物的各种关系和可能性，使他的头脑中收纳了可以使想象转化为暗示的种种材料。细致的研究也是必要的，因为它可以限定问题的性质，以便把握住实验的检验条件。后者本身因过于特殊化和专门化，而不能激发理智的增长，前者本身则因过分肤浅和散漫，而不能控制理智的发展。然而，科学的观察，并不能简单地代替以享乐本身为目的的观察。后者的观察，可以磨练才智，对于书写、绘画、唱歌等等的艺术用途有所裨益，而能变成真正艺术的观察。喜欢看、喜欢听的人就是最好的观察者。

三、知识的传授

任何观察者自身所能达到的领域毕竟是狭窄的。在我们的每一个信念里，即使是个人直接认识所得到的信念，也有很多是无意中加入了我们听到的或读过的别人的观察和结论。尽管在我们的学校里，直接观察的活动大大地增加了，但教材的极大部分还是从书籍、讲演、口头交谈等其它资料得来的。怎样从人和书本传授的知识中，获得理智的益处，这是一个最为重要的问题。

如何通过知识的传授，获得理智的财富？

无疑，教学这个词的主要意义，是同传递、灌输别人的观察和推理的结果联在一起的。在教育工作中，过分强调积累知识的理想，其根源在于不适当地突出了学习别人的知识的重要性。问题的关键在于怎样把这种形式的学习转化为理智的财富。用逻辑学的术语来说，别人经验所提供的材料是证言，即是说，利用别人提供的证据，形成自己的判断，从而获得结果。我们应该怎样对待由课本和教师所提供的教材，使之成为反省思维的材料，而不是现成的精神食粮，好像在商店里买来的东西，拿来吃掉呢？

要回答这个问题，我们可以说明，第一，传授的材料应当是必需的。那就是说，传授的材料应当是个人观察所不易获得的。通过教师或书本，对学生进行填鸭式的教学，内容又几乎没有什么更多的难点，稍加思索，即能发现问题的所在，这样就破坏了学生理智的完整性，养成心智上的奴隶性。这并不意味着别人传授所提供的材料，就应当是贫乏枯燥而又分量不足的。感觉范围极其广阔，自然与历史的世界几乎是无限的。但是，应当仔细地选择那些实际上可以直接观察的方面，并认真地加以保护，不能满足于粗枝大叶和呆板无效的观察，从而减弱了学生的好奇心。

第二，传授的材料应该是一种刺激，而不是带有教条主义的定论和僵硬的性质。如果学生们认为，任何学科都已被明确地审定过了，其知识是详尽的、终极的，那么，他们可能成为俯首贴耳的学生，但他们不再是研究者了。任何思维——只要它是思维——就都含有独创性的成份。这种独创性不是指学生自己的结论和别人的结论有所不同，更不是指要得出一个彻底的新奇的结论。学生的独创性同别人大量使用的材料和提出的暗示，并不是相容的。所谓独创性，是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣，对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神，并且真心实意地循此前进，导出经得起检验的结论。“亲自去想”这句话，就字面上看，是同义反复；因为任何思维都是由个人自己去思维。

第三，传授知识所提供的材料应当与学生自己经验中的紧要问题有密切的关系。我们曾经说过，把观察本身当作开端和目的的弊病，同样适用于讲授用的教材。教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上，是有百害而无一利的。这种教材无法深人思维的过程，因而是无用的；这种教材像大量的废料和碎片一样，堆积在脑中，一旦出现问题，它就成了妨害有效思维的障碍物。

换言之，这一原则是指应将传授的教材纳入学生经验的现存系统或组织之中。所有的心理学研究者都熟悉统觉这一原则——我们把新材料同先前吸收和保留下来的旧经验融合起来。由教师和书本所提供的教材，应当尽可能地以学生直接的亲身经验，作为统觉的基础。学校中有这样一种趋势，即把学校中的教材同先前的学校课业连接起来，而不是同学生在学校外已取得的经验联结起来。教师们：“你们记得上星期我们从书本中学到的东西吗？”，而不是说：“你们不记得曾看过或听过这样那样的事吗？”。其结果是，儿童形成了孤立的、独立的学校知识系统，它静止地盖在日常生活经验的上面，使日常生活经验变得阴暗无光，而不能得到扩大和改善。我们教导学生生活于两个分离的世界，一个是校外的经验的世界，另一个是书本和课业的世界。一旦计算起来，学校里学到的东西，到了校外，竟是那么一点点，又觉得惊奇，这是愚蠢的想法。

第十八章  讲课和思维训练（选）

一、关干讲课的错误观念

在讲课中，教师与学生达到了最紧密的接触。指导儿童的活动，激发儿童求知的热情，影响儿童的语言习惯，指导儿童的观察等种种可能性，都集中在讲课上。讲课的方法是对教师能力的严峻的考验，例如教师判断学生理智现状的能力，为引起学生理智的反应而提供种种情境的能力等。总之，这是对教师的教育技巧的一个严峻的考验。

1．复述与反省

在学校制度中，讲课同其他事情相比，更明确地表现出没有目的的积累知识的观念，因为知识虽有助于克服困难，但却不能判断什么选择是恰当的。这种说法也许并不夸张，即常常把儿童看成是留声机上的唱片，上面印着一套文字，一到背诵或考试的时候，按一下适当的装置，这套文字便逐一地复现出来。或者，变换一个比喻，把儿童的心智看作是一个水塘，用一套导管把知识机械地注入进去，而复述是水泵，通过另外一套管子又把知识抽出来。教师的技巧便以他们操纵这输入和输出的两套水管的能力来评定。

2．被动性的弊病

这种方法助长思维的被动性，是不言而喻的。在一切有关思维的讨论中，我们都着重强调，被动性是和思维对立的；被动性不仅表示缺少判断和理解，也表示好奇心的减弱，导致思想混乱，使学习成为一桩苦差事而索然无味。在大多数情况下，甚至头脑中积蓄的事实和原则等材料，一旦需要时，也不能加以利用。心智不是一张自动地吸收和保存墨水的吸墨纸。更确切地说，儿童的心智是一个生动的有机体，它寻求自己的食品，依照当前的条件和需要，有的加以选取，有的加以排斥；它所保留下来的，只是它吸收并转化为自己生命能量的那一部分。

二、讲课的作用

讲课要达到哪些目的呢？一般说来有三项：（1）讲课要刺激学生理智的热情，唤醒他们对于理智活动和知识以及爱好学习的强烈愿望——这些主要是指情绪态度上的特征；（2）如果学生具有这种兴趣和感情，并且相应地受到鼓舞，那么，讲课就会引导他们进入完成理智工作的轨道；（3）讲课要有助于组织理智已经取得的成就，验证它的质和量，特别要验证现有的态度和习惯，从而保证它们将来的更大的效果。

讲课的这三种作用或目标，值得更广阔地加以考虑。

1．讲课应刺激理智的热情。学习和智力活动的最基本的动力来自内部。人在心理上和生理上一样，有一种欲望，如同生理上有饥饿和干渴一样，人们也有理智的欲望。然而，环境中的食物，无论是手边的或是寻找得来的，最后要决定人们能够吃些什么。这就是说，它们决定实际上满足这种欲望的方向。所以，外部的刺激，特别是社会情境中的刺激，决定了理智动力继续前进的方向。

讲课应当成为一种情境，使一个班、一个组形成为一个社会的统一体，有着共同的兴趣，在一个成熟的，有经验的人的领导下，促进理智的热情。一个学生可能是理智空虚而死气沉沉的。或者是虽有理智兴趣，但对手头上的功课却无兴趣。讲课这一段时间里的任务，就在于激起学生的心灵，使它有所作为，使学生产生某种程度的理智的兴趣。人们有时认为，有的教师并未受过教育理论、心理科学知识等训练，然而却成了伟大的教师，他们中的一些人甚至比那些具有充分的教育课程修养的人更伟大。给学生留下最持久的印象的教师，能够唤起学生新的理智兴趣，把自己对知识或艺术的热情传导给学生，使学生有探究的渴望，找到本身的动力。这是一件最为紧要的事。有求知的渴望，心灵就会有所作为；没有求知的渴望，即使给他塞满了知识，到头来，也几乎毫无所得。

教师本身必须有真正的理智活动兴趣，必须热爱知识，这样，于无意中就会使其教学充满生机。一个令人生厌的、敷衍了事的教师将使任何学科变成死物。再则，教科书必须用来作为手段和工具，而不能是目的。教科书的用途在于引出问题，并提供解答这些问题的知识。但是如果在讲课中，听任教科书的摆布，甚至让教科书占据主宰地位，其结果只能使思维变得迟钝。通常，对教科书的材料，应当采用迂回战术，不宜直接攻击。从字面上去对待教科书，就会使儿童的心智局限于书中已经定型的老套子上。在班级成员之间，应当主要依靠生动的交换意见，交流经验、交流知识。这种必备的前提要从事实本身中总结出来。

一种生动的讨论，能够突出地显示出主要问题的中心点。如果不把所有的事实和陈述看成是在同一个理智水平上，那么，就会破坏理智的观点，不能提供判断的机会，以便评价哪些事实是重要的，哪些事实是次要的。讨论应当围绕中心思想，集中在几个要点上，别的知识要围绕着这几个要点而组织起来。它会引导学生从先前的个人的经验或别人经验（反省）中，反复探查其与当前问题的肯定与否定的关系。虽然不应容许退化为单纯的“争论”，但热烈的讨论也必须表现出理智的差异、对立的观点和解释，以便有助于确定问题的真正性质。教师对于学生要掌据观念而遇到的困难，应具有同情心，教学语言要有适当的幽默，这些也是不可缺少的。

2．讲课要指导学生形成良好的学习习惯。刺激和指导应当同时进行。从指导的方面来说，其所强调的是使讲课达到高潮，从理智的观点来看，是要促成良好的学习习惯。

实质上，学习只是一种特别注重语言（口头的或印成文字的）所提供的材料的反省思维活动。“勤学的人”，是指喜好阅读有丰富理智内容书籍的人。同时，成语所说的“格物致知”，是指一个人“研究”机器、财政、政治形势、个人品行和性格等问题。一个人的汽车不能启动了，他要“研究”毛病出在哪里；他为困难所迷惑并要找出困难的原因。显然，这一主动的研究过程，将以理解而告终，这与那种再三重复教科书或讲演稿中的说法，使它们在记忆中留下稳固的印象，以便日后需要时能回忆起来的学习，是大不相同的。

思维是探究、调查、熟思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解。总之，思维就是疑问。传统上既定的讲课的特点是由教师提出问题，让学生解答。但这种提问，常常以取得答案为满足，而不是引起疑难，由师生共同讨论。在准备“学习”阶段，学生熟读课文，到了上课阶段，他们便表明他们以前学习的结果。这两个阶段割裂开来，是十分有害的。学生在学习中需要指导。因此，所谓“讲课”时间，应该是一个管理和监督学习的时间，在这一时间里，教师应了解学生在学习上遇到的困难，确定他们运用的学习方法；提供一些线索和暗示，帮助他们认识对其有害的不良的习惯，在一切情况下，讲课都应当是学习的继续，把已经学过的东西作为基础，继续向前，引导到进一步的独立的学习。

提问的艺术。讲课的艺术大体上包括两个方面，即向学生提问，指导他们的探究和养成他们独立探索的习惯；就是说，通过观察和回忆有关的教材而进行探究，以及通过推理，求得现有材料的意义而进行探究。提问的艺术完全是一种指导学习的艺术，它并没育严格的和固定的训练规则。下面提示几个要点。

第一，提问应当依据学生已学过的有关材料，要求学生运用这些材料去解决新的问题，而不是逐字逐句地、直接地复述已学过的材料。这就要求学生进行判断练习，养成独创性，即使是应付别人已经熟知了的事物，也要如此。然而，直接复述材料的那种提问，有时也是适当的，当问题已被积极地考虑过了，一位学生仍在漫无目标地东拉西扯，这时，可以制止他，让他回到主题上来，尽可能精确地说明与本问题有关的事实和原则。

第二，提问要使学生注意教材内容，而不是注意教师的目的。如果重点主要放在得到正确答案上，就违背了这个原则。那么，上课也就变成了追求教师真正答案的猜迷游艺会了。

第三，提问要使问题能持续地发展下去。这就是说，提问应当成为继续讨论的原动力。如果每个问题都是各自独立的，学生回答完一个问题之后，提出另外的特殊的主题，那就不会有问题的继续发展了。学生在思维之前，必须有一情境，有一个大的范围广泛的情境，在这个情境中，思维能够充分地从一点到另一点作连续的活动，如果没有这种情境，就会打断观念的连续性，使思维陷人紊乱无序的境地。

第四，提问要周期性地检查和回顾以前获得的知识，以便吸取其基本的意义，总括和掌握住先前讨论中的重点，并使之从枝节性问题和尝试性的、探究性的评论中突出出来。讲课一般应包含有两、三次有组织的小型检查，以便使讨论围绕在一个问题上，防止漫无目标地东拉西扯。应有不定期的循环性总结，广泛延伸以前讲课的材料，并把旧材料放在新材料所提供的新框架之中。

第五，最后，在每一堂课终了的时候，要检查学生已经完成的作业和学到的知识，在学生的思想中，对某些未来的课题，应有更多地寻问，到底是什么，许多问题仍然是悬而未决的，这正如结构清晰的故事或戏剧中的每一片段，都会使人期待着，渴望循着线索继续看下去。要在任何特殊情况下，引导思维活动，就一定要有从先前讲课中形成的、继续求知的欲望。

3．讲课应当检查已经获得的知识。检查的作用应该是连续不断的。如果认为只有检查复述记忆的教材时才需要检查，那么，这种看法是错误的。检查的重要性表现在：（1）理解教材上的进步；（2）运用已经学习到的东西，作为一种工具，从事进一步研究和学习的能力；（3）增进作为思维基础的一般习惯和态度，包括好奇心，有条不紊、复习能力、总结、定义、虚心、思想诚实等等。

三、讲课的进行

现在，我们根据上述的材料，来考虑一下一个单元的讲课是怎样进行的。

1．第一需要：学生的准备

从学生一方面来说，讲课的第一需要是准备。最好的、实际上是唯一的准备，是引起一种对那些需要解释的、意外的、费解的、特殊的事物的知觉作用。当真正困惑的感觉控制了思想（不论这一感觉是怎样出现的）的时候，思想就处于机警和探究的状态，因为刺激是内发的。问题的冲击和刺激，使心智尽其所能地思索探寻，如果没有这种理智的热情，即使是最巧妙的教学方法也不能奏效。要促使理智去作通盘考虑，要回忆过去所得的知识，发现当前问题的性质，以及处理问题的方法，必须事先有掌握问题、实现目的的意念。

教师有意识地引起学生经验中的比较熟悉的成份，并使之能够发挥作用，这样作，必须预防几种危险。第一，准备阶段不要持续过长，不可过分详尽，否则，就将事与愿违。学生失去了兴趣，而感到厌烦。第二，我们依靠习惯来理解新事物，但总是坚持把习惯的倾向变成有意识的观念，反而会妨碍它们发挥最好的作用。某些熟悉的经验中的若干的因素，确实要转化为自觉的认识，这正象为了使某些植物茁壮生长，必须移植一样。但是，不断地挖掘经验或者揠苗助长，就会造成不可挽回的错误。学校中的确普遍地忽略观念的自我推动力。一旦引起了观念，随之就会出现活跃的思想，这会使学生进入一个新的天地，其能使学生产生新的观念，就像树木发出新芽一样。

2．教师参与的程度

在讨论过程中，教师应当介绍多少新材料这一实际的问题。然而，在许多方面，由于教师深怕养成儿童过分依赖别人的习惯，导致了一种病态的恐惧症，因而，教师就不敢积极地参与课堂活动。教师的实际问题在于保持平衡，既不能展示和解说得太少，以至不能刺激反省的思维，也不能展示和解说得太多，而抑制学生的思维。只要儿童对于讨论的问题有真诚的兴趣，只要教师给予学生吸收和保存材料的极大灵活性（而不是刻板地去要求他们掌握和复述每一件事情），那么，热心的教师，即使对于讨论的问题供给了过多的材料，相比之下，也几乎没有什么危险。如果小组里充满了真正的社会精神，如果有自由地交流经验和建议的气氛，而又限制教师自由地给予学生应有的权力和义务，这便是荒谬的了。唯一需要告诫教师的是，他不应该限制学生作出贡献，而是要在急需的时刻，当儿童经验极为有限时，提供必需的材料。

有一种反对意见，认为我们推荐的这种自由的社会性的讨论方式，是无目的的，不能解决问题，这种讨论是散漫的，儿童可以从一个问题任意转移到另一个问题上去，这样就会破坏了知识的完整性，使学生感到一无所获。毫无疑问，的确存在着这种现实的危险性。但是，儿童要预备在离开学校之后，在民主社会中发挥有效的作用，就要面对这种危险，并且要克服这种危险。许多民主政体的失败（批评者通常把这种失败归罪子全部的民主事业），是由于成年人不能参与共同讨论和磋商社会问题和争端。他们既不能奉献出自己的智慧，也不能信奉和判断别人作出的贡献。因而他们在早期学校教育中形成的这种习惯，并不适合于他们从事的事业，甚至这种习惯还妨碍他们的事业。

3．让学生说明自己的意见的合理性

要避免讲课陷入无目的的东拉西扯，一个最重要的因素在于让每个学生透彻说明他的意见的合理性。他要从思想上对每一个暗示的原则具有责任心，指出所提原则的意义，说明它和当前事实的相互关系。如果学生对其所提出的推测的合理性没有负责的态度，那么，讲课对于推理能力的训练，实际上就不会起到什么作用。一位聪明的教师清除学生的不适当的、毫无意义的意见，而选择和强调和他所期望结果相一致的那些意见，从而容易获得巨大的技巧。但是，这种方法（有时也叫做“暗示性提问”）解除了学生的理智的责任感，只不过是在教师的指引下，像走钢丝的杂技演员一样，有轻巧灵活的适应力而已。

要把含糊的、或多或少有些偶然性的观念，变成首尾一贯的和确定的思想，如果没有一个专心思索的休止时间是不可能的。我们说“停下来，想一想”，的确，所有的反省思维，在某些阶段，都需要停止外部的观察和反应，以便使观念臻于完善。观察和实验在某一阶段是必要的，同样，在推理阶段，深思默想，对纷乱的感知和外部的行为进行抽象，也是必要的。消化和吸收的比喻，使人容易想起思维中的合理的同化作用，这是很有教育意义的。通过比较和衡量每个可供选择的暗示，进行沉静而连续的思考，对于确立首尾一贯的严密的结论是不可缺少的。口中使劲咀嚼并不是消化。同样，推理也不等于抗辩和争吵，或者也不等于粗暴地信手抓来或抛掉种种暗示。所以，教师必须允许学生有从容不迫的思想上的消化的机会。

可以作个比喻：在讲课中，面对学生握着记秒表，等待着学生作出严格及时的和迅速的反应，并无助于形成学生反省思维的习惯。

4．集中注意中心论题或典型事例，防止分心

教师必须避免向学生罗列大量不分轻重的事实，以至造成学生的精神涣散。因为注意是有选择性的，在正常情况下，某件事物要求我们去思维，它便成了思维的起点和参照物的中心。如果在学生头脑中堆放一系列同等重要的事例，那么，这一教学方法注定是不会成功的，在形成某一概括时，学生的思维并不是自然地从甲、乙、丙、丁等等的事例开始，而是设法找到它们之间一致的方面。教师应从单一的事实或情境开始，它的意义多多少少地有些含糊而且不完整，然后，参照其它事实，以使这一典型事实的意义得到首尾一贯的和清楚的理解。单纯地增加事实，不利于推理的有效进行。每个事实应当在思维中澄清某些疑难，或者扩充原来事实的不尽完整之处。

简言之，教师应下功夫去选取典型的事例作为思维的中心。典型材料，尽管是个别的或特殊的，但却能容易地有效地暗示一类事实的原则。要保护思维的正常进行，避免许多孤立的特殊的因素的消极影响，也要反对贫乏无效的单纯的形式的原则。概括内在的重要性在于，它使意义摆脱局部的限制；概括是被解放出来的意义；它是解脱了偶然特性的意义，而能应用于新的事例。虚假的概括（一般采取文字说明的形式，而没有对意义的辨识），便是那些不能自发地扩大其本身作用的所谓“原则”。一个中心的观念，能够主动地发挥应用价值；它并且要寻找机会应用于其它的事实中去。

四、教师的作用

1．教师是领导者

在传统的教育中，倾向于把教师看成是独裁的统治者。而在现代教育中，虽然教师是必需的人物，但有时人们把教师看成是一个微不足道的因素，几乎是一个有害的人物。实际上，教师是一个社会团体的明智的领导者。教师作为一个领导者，依靠的不是其职位，而是其广博、深刻的知识和成熟的经验。认为自由的原则使学生具有特权，而教师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一种愚蠢的念头。

2．教师需要有丰富的知识

教师具备什么条件才能真正成为社会团体的理智的领导者，这是一个重要的实际问题。第一个条件需要追溯到他对教材具有理智的准备。他应当有超量的丰富的知识。他的知识必须比教科书上的原理，或任何固定的教学计划更为广博。教师必须触类旁通，才能应付意想不到的问题或偶发事件。他还必须对所教的学科具有真正的热诚，并把这种热诚富有感染力地传导给学生。

教师在讲课时，必须有余力来观察儿童心智的反应和活动。学生的问题在教材中；而教师的问题却在于学生对待教材的心理活动内容。如果教师预先不掌握教材，如果不精通教材，可以不需思考而运用教材，那么，他就不能自由地用全部的时间和注意力去观察和解释学生的智力的反应。教师不仅要感受到儿童用文字表达出来的意义，而且要注意到身体所表现出来的各种理智状况，像迷惑、厌倦、精通、观念的醒悟、装作注意、夸耀的倾向，以自我为中心把持讨论，等等。教师不仅要了解这些表现的意义，而且要了解学生思想状态所表现出来的意义，了解学生观察和理解的程度。

3．教师要有专业的知识

教师应当成为学生心智的研究者，而学生所学的科目又是多种多样的。这个事实说明教师不仅需要所教学科的知识，而且需要教育技术性的知识。在这里，“技术性的知识”是指专业性的知识。为什么教师要熟悉心理学、教育史和各科教学法？这主要有两个原因：一种理由是，他能凭借这类知识观察学生的反应，迅速而准确地解释学生的言行，否则，学生的反应，可能察觉不出来；另一个理由是，这些知识是别人用过而又有成效的方法，在需要的时候，他就能够凭借这些知识给儿童以适当的指导。

不幸的是，这种专业性知识有时被看成是一套固定的行为程序的规则，而不是作为个人观察和判断的指导和工具——这是基本的作用。当教师发现这种理论知识和自己对于一种情境的常识性的判断不相一致时，最好的办法是奉行自己的判断，当然，要确信这是一个明智的判断。如果专业的知识，无助于教师对情境的感知，无助于他的工作，那么，它只能成为纯粹机械的手段，或者是一堆未经消化的材料。

最后，教师要成为领导者，必须对个人所教的学科有特殊的准备。否则，他不是无目的的随波逐流，就是呆板地受教科书的束缚。灵活性，处理意料不到的偶然事件和问题的能力，依靠教师对所教学科具有新鲜和充分的兴趣和知识。在讲课之前，教师应当想到种种问题：对于这一课题，学生先前的经验和以前学过的知识有什么可以利用的？我怎样帮助他们形成新旧知识的联系呢？需要采用什么手段来激起他们渴望学习的动机呢？怎样才能把教材讲清楚，并使学生牢记教材呢？怎样才能使课题个别化，就是说，使它既具有某些显著的特征，而教材又能适合于每个人的特殊需要和个别的爱好？

五、欣  赏

1．对价值的真正认识

对一件事物的充分经验，用熟悉的成语来说，就是对这件事物已经“心领神会”了；或者，用同义语来表示，这件事物打动了人心，抓住了人心。当这种情况发生时，人是“兴奋的”，就好像是儿童在探索性的游戏中所表现的那样。先前在心智和某些对象、事实或情境之间的壁垒和障碍，便荡然无存了。心智和事物似乎是联成了一体。这种状态，可用“欣赏”一词来表述。有时，我们说起，“欣赏的”事物是有价值的。相反地，当事物变得陈腐、过时、不为人所追求的时候，它又“贬值”了。当理智彻底地欣赏一种事物时，它的价值就增高了。思维、知识和欣赏之间没有内在的对立。然而，单纯从理智上掌握了观念和事实，和在情绪上加以渲染的观念和事实之间，却有着明显的对立。因为这是与个人的需要和满足的感觉相联系的。在后一种情形里，就有直接的价值，就是说，它是被欣赏的。

2．欣赏在思维中的地位

本书一再说到情境和问题的必要性，这对学生来说是生动的现实，不言而喻，思维与现实，理智活动与欣赏，是不可分的。现在，把这种含蓄的观念简要地加以研究，其目的是把欣赏在思维中的基本的重要性搞得更加明确。

现在，学校中有一种倾向，要摆脱传统的常规训练和复述教材的方法，而把科目明显地划分为一方面是掌握事实和原则的学科（像算术、文法、物理学、地理学的大部分等），另一方面是文学、音乐、美术等。后一类是为了个人欣赏所需要的学科。按照这种观点，后一类科目就成为感情的和想象的（仅是指假想的、不现实的意义），而“自我表现”的自由也就多半成为所谓的“自我暴露”了。

然而，对我们来说更为有害的是，这一观点没有看到，像在文学和美术等学科一样，在所谓“知识性的”和“理智性的，学科中，如历史、算术、自然科学等，生动的欣赏也是基本的（就是说，也会有情感反应和想象的推测）。一般说来，不能把人类分成一部分是感情的，另一部分是冷静的理智的—一部分是事实的，另一部分是想象的。实际上，常常有这样的划分，但往往是错误的教育方法造成的，人在本性上和在常态中是一个整体。只有理智与情绪、意义与价值、事实与想象融合在一起，才能形成品性和智慧的整体。对任何学科教学的检验，最后要以学生对该学科生动的欣赏程度为依据。否则，种种问题和疑问，只是反省思维的真正刺激物，它们或多或少只是一种外部的强制，而不能一心一意地去加以感受和对待。

第十九章  一般性的结论（选）

某些思维因素应该是相互平衡的，但却常常趋于互相分离和对抗的状态，而不是相互协作，形成富有成效的反省的探究。我们提出这几个思维的因素，综合地评述我们是怎样思维的，以及我们应当怎样思维，作为本书的总结。

一、无意识的和有意识的

1．隐含和明确的关系

“理解了”这一名词的一种重要意义是完全掌握了某一事物，作为一种假定，完全同某一事物符合；这就是说，已被理解的事物，是当然如此的，无须再有明确的说明。我们平常所熟悉的“不言而喻”这句话，意思就是“某事已经理解了”。如果两个人能够相互理解地进行谈话，那是因为他们有共同的经验，这一共同的经验提供了他们之间相互理解各自言谈的背景。探讨和阐明这种共同的背景，是愚笨的，这种背景是“己经理解了的”；就是说，这种背景默默地提供了理所当然的媒介，这就是观念的理智交流的媒介。

然而，如果两个人发现他们各自的意见是矛盾的，就有必要以各自的意见为基础，去查找和比较它们的前提、隐含的关系。这祥，隐含的就变成了明确的；无意识的假定，经过阐明论证，成为有意识的了。用这种方法，就消除了误解的根源。一切富有成效的思维，都包含有无意识的与有意识的、前进的和分析的、有节奏的变化。一个进行连贯思维训练的人，假定了某一观念系统（相应地，他放弃了无法表达的“无意识”的问题），并确信他在与别人谈话时，的确也依据这一假定，某种关系、情境及控制的目的完全支配着他的明确的观念，因而，他也就没有必要作有意识的阐述和解释。明确的思维在隐含的或理解的范围内进行着，然而，从问题中产生的反省，到了某种程度，便需要有意识地检查这一常见的背景了。到了这一限度，我们就必须改变那些无意识的假定，并使它明确起来。

对于怎样才能使两个方面的心智生活达到适当的平衡和有节奏的变化，我们无法拟定出任何规则来。同样，对于自发的、无意识的态度和习惯，到了何种程度，便应该受到检查控制，使其隐含的意义变得明确起来，我们也不能规定任何的条例。对于到了什么时候、什么限度，才应当从事分析性的检查和有意识的说明，也没有人能够明智而详细地作出回答。我们可以说，必须达到这种程度才行，即足以使个人知道与他有关的问题，能够指导他的思维；但是，在特定的场合下，这又是怎样的程度呢？我们可以说，必须进行到足以发觉和预防一些错误的感觉和推理，并获得研究的方法；但是，这种方法，仅仅是重申了原先的困难而已。因为在特殊的事件中，我们所依靠的是个人的倾向和机智，检验教育的成功与否，最为重要的是看这种教育是否培养出一种思维形式，能够在无意识的和有意识的之间保持平衡的关系。

我们批评了错误的“分析”的教学方法，它的错误就是因为放弃了无意识的态度和有效的假定，而追求直接的明确的注意和阐述，以求取得较好的效果。单纯为了有意识地去阐述它，而把眼晴紧紧盯住熟知的、一般的、机械的事物，这既是一种不恰当的干涉，也会引起厌烦的心情。被迫去有意识地详细阐述习惯了的事物，是无聊的本源。这种教学方法减弱了学生的好奇心。

另一方面，是指我们批评过的、单纯的机械的技能。提出真正的问题、提出新异的事物、获得大量的一般意义，其重要性也应加以考虑。眼睛紧紧盯住那些顺利有效的事，而不去有意识地搞清错误或反复失败的根源，也会导致有效思维的失败。过分地简单化，以及为了追求迅捷的技能而排斥新异的情境，为了防止错误而故意回避障碍，这和试图让学生去阐述他们已知的每一件事情，去说明获得结果的过程中的每一步骤一样，是有害的。遇到困难的问题，就需要进行分析性的检查。每当解决了一个难题，就应当把有关这一问题的知识积存起来，使之成为解决更深一层问题的有效资源，因此，有意识的总结和组织是绝对必要的。在学习某一学科的早期阶段，大量自发的、无意识的心理活动，即使冒有随意实验的危险，也还是允许的，但到了学习的后一阶段，就应当鼓励有意识的阐述和复习。推测和反省、直接前进和回顾检查，应当交互为用。无意识为我们提供了自发性行为和新鲜的兴趣，而意识则为我们提供了控制和掌握思维的能力。

2．控制反省思维的一个例证

分析的精神认为：基本的控制，依靠控制学生工作的条件而发生影响——供给可以引起探究、暗示、推理和验证等等的真实情境。因而，分析的主要价值，就在于向教师提出使学生有把握获得最好的反省思维的方法，使学生不必有意识地去分析他们自己的态度和方法。同样道理，在教师一旦提供了引起和指导思维的条件之后，学生的随后活动，对于目的和手段，虽是有意识的，但对其个人的态度和方法，却可以是无意识的了。大家所熟悉的创造性的艺术工作，象书写、绘画、音乐等等中，艺术工作者的动机和态度上要是无意识的，他的心思全用在创作的事物上。他所处理或构想的事物，为教和学提供了可以采用的类似的方法。我们应当把艺术工作者看成是一个典范，而不是费力地有意识地注意他的每一步活动。对于情境本身的安排，应当加以控制。但是，在遇着特殊疑难，或反复出现错误的情况下，追溯学生在态度和方法上的原因，那么，有意识的注意将是大有益处的。

3．专心与潜伏期

人们常有共同的经验，对于一个理智的课题，经过长久的思索之后，心智就容易失去其敏捷的作用。这显然是陷入了一定的格式；就像是头脑中的“轮子还在运转”，却磨不出新的谷粉来。这时就不再出现新的暗示了。用一个贴切的说法，就是说头脑被“喂饱”了。这种情况便警告我们，应把有意识的注意和思维转向于别的一些事情。当心智不再专注于问题上，意识也松弛一下它的紧张状态的时候，就出现了一个潜伏期。在这期间，材料本身得到了重新整理；事实和原则融合在一起；混淆的变得明晰了；杂乱的变得有条理了。到了这种程度，问题就往往基本解决了。许多人遇到一些复杂的实际问题需要解决，他们发现带着问题去睡觉是可取的。等到他们清晨一觉醒来的时候，常常发现他们的问题已奇迹般地豁然开朗了。这是因为在微妙的潜伏期已经创造了一个决定和计划。但是，只有当心智预先专心于与那问题相关的事实材料，对各种事物进行反复考虑、权衡利弊之后，才会产生这种侥幸的发明、解答和发现。简言之，潜伏期是思维的有节奏的运动过程中的一个阶段。

二、过程和结果

1．游戏和工作

在心智生活中，过程与结果也同样具有平衡的特征。在考虑游戏与工作的关系时，我们就可以发现调节这一平衡的一个重要方面。在游戏中，兴趣集中于活动，与结果并无多大的关系。连续发生的行为、印象、情绪，依靠这些表现就可得到满足。而在工作中，却由结果来控制着注意力和手段。二者只是兴趣的方向有所不同，强调的重点有差异，它们并不是根本分裂开来的。如果把活动或结果中比较突出的方面，有意识地彼此孤立起来，造成二者分离，游戏就会退化为傻淘傻闹，工作也就变成苦役了。

2．游戏不应变成傻淘傻闹

所谓“傻淘傻闹”，我们理解为，依靠一时的怪想和偶发事件，来发泄过剩精力的一系列毫不相关的即时活动。如果把所有同结果有关的认识都从连续的观念和行为中排除掉，这连续的观念和行为便各自分开，变成幻想的、任意的、无目的的，即只是傻淘傻闹了。儿童和动物都有根深蒂固的顽皮好闹的倾向；这一倾向也并不完全是坏的，因为它有抵制常规旧套的作用。即使纵情于梦想和幻想之中，也可以启动心扉于新的方向。但是，过度地沉溺于梦幻之中，便会招致精力的浪费和溃散。而唯一可以防止这种结果的方法，是使儿童能在某种程度上预测他们活动的结果，以及大体上可能产生的影响。

3．工作不应变成苦役

然而，如果唯一的兴趣仅限于结果，那么，工作就变成苦役了。所谓苦役，是只对结果产生兴趣的那些活动，而对这些活动取得结果的过程并没有兴趣。每当一项工作变成苦役的时候，做事的人就对工作过程的价值失去了兴趣，而只关心行为的结果。工作本身需要付出能量，这是令人生厌的；但这又是必要的，因为没有它，一些重要的结果就无法得到。然而，如果唯一的兴趣仅限于结果，那么，工作就变成苦役了。所谓苦役，是只对结果产生兴趣的那些活动，而对这些活动取得结果的过程并没有兴趣。然而，有一种观点认为，儿童应当去干一些苦差使，从而养成忠于令人生厌的职责的能力，这种观点是完全错误的。强制儿童去做令人厌恶的工作，结果只能是对于职责的厌恶、躲避和推诿，而不是对于职责的忠诚的热爱。要使儿童愿意做本来并不吸引人的事，最好的方法，是让他理解工作结果的价值，使对价值的意识，转移到工作的过程之中。工作本身并没有兴趣，而是借用了结果的兴趣，把工作过程与结果联系起来了。

4．工作态度和游戏态度的平衡

工作和游戏的分离，结果和过程的分离，造成了对理智的危害，有谚语为证：“不游戏，光干事儿，小孩变成傻宝贝儿。”相反，如果儿童仅有游戏而无工作，事实将充分表明，傻淘傻闹是近于愚蠢的。既爱游戏，同时又严肃正经是可以做到的，这正是理想的心智生活的状态。心智针对一个主题，在自由的游戏中，表现出理智的好奇心和灵活性，而没有独断和偏见。这种自由的游戏，并不是去鼓励把某一问题当作玩耍取乐的手段，而是超脱成见和习惯的目的，其兴趣在于剖析问题的各个方面，使其意义充分展现出来。理智的游戏具有开通的头脑，相信思维的力量，保持思维的完整性，不受外部的诱惑或专横的限制。因此，理智的自由游戏就包含有严肃性，它热切地追求问题的发展。它与粗心或轻率是不相容的，因为它要求精确地说明取得的结果，使每一个结论有更长远的用途。所谓“为真理而求真理的兴趣”，当然是一件严肃的事情，然而，这种纯粹的兴趣，实际上是与爱好探究性的自由游戏的思维相一致的。

尽管有许多相反的表面迹象（通常因为社会条件，或者是财富过剩，导致了人们闲散的玩耍，或者是过度的经济压力，强使人们去干苦差使），但是，在正常情况下，在儿童时期，把自由的游戏和认真的思考结合起来的理想，是可以实现的。关于儿童生活的许多成功的描绘，既显示出了他们对于未来的无忧无虑，也至少明显地表现了他们的专心致志的沉思。为现在而生活，同提炼现在生活中的深远意义并不矛盾。这种充实的现时生活，正是儿童正当的继承物，也是他们将来成长的最好保障。迫使儿童过早地关心遥远的经济效果，在某一特殊的方面，虽可以惊人地磨练他们的才智，但是，这种过早的专门化，却要付出代价，即形成漠不关心和感觉迟钝的状态，这是很危险的。

5．艺术家的态度

艺术起源于游戏，这是老生常谈了。不论这句话从历史上看是否正确，它指出了理智游戏和严正态度的和谐，从而描述了艺术的理想。艺术家如果过多地专心于方法和材料上，他虽可以获得精妙的技巧，但却没有得到优秀的艺术精神。相反，如果生动活泼的意念超过了已经掌握的方法，虽然可以表现艺术的感觉，但是，因艺术表现的技巧过于贫乏，因而不能彻底表现艺术的感觉。思维的目的要相当适当，才能够转化成手段，使手段体现适当的目的，或者，通过对目的的认识，又激发了为此目的服务的手段，这样，才会有艺术家的典型的态度。这种态度在我们的一切活动里都是可以表现出来的，即使不是传统上所说的“艺术”，也能表现出这种态度。

6．教师是艺术家

教学是一种艺术，而真正的教师就是艺术家，这也是一句老生常谈。教师是否有权加入艺术家的行列，要看他是否能够培养青年或儿童也具有艺术家的态度。有些教师能够激发热情、交流思想、唤起活力。果能如此，当然是好的。但是，最后的检验，还要看他能否成功地把这一热情转化为有效的力量；也就是说，他能否使学生注意事物的详情细节，以保证能够掌握实施的手段。如果不能，学生的热情就会减弱，兴趣就会消失，而理想也只能成为糊涂的记亿了。另有一些教师，能够成功地训练学生的灵巧、技能及对技术的精通。到了这种程度，当然也是好的。但是，如果不能扩大理智的视野，提高价值的辫别能力，以及增强对观念和原则的感受，这种训练即使能获得某些技能，也往往会与目的相差甚远。而且，随着情境的不同，这种技能也仅仅表现为合于私利的灵巧，俯首贴耳地接受别人的指派，或者在常规旧套中，干着令人不可想象的苦差使。既要提出激动人心的目的，又能训练实施的手段，并使两者和谐一致，这既是教师的难题，又是对教师的酬报。

三、远和近

1．“亲昵引起轻视、近之则不逊”

有些教师留心避免那些和儿童经验毫不相干的教材，但他们常常会惊奇地发现，学生们对于他们知识范围以外的事情，感到兴趣盎然，而对于很熟悉的教材，反感到索然无味。

熟悉的和相近的教材，本身并不能引起思维或使思维作出反应，只有用它们来理解陌生的和相远的教材时，才是有用处的。心理学常识告诉我们，旧的或者我们完全熟悉了的事物，并不能引起我们的注意。这是有充分的道理的，因为新环境不断地要求人们去适应，如果仅仅注意于旧的事物，那就会浪费精力，而且是很危险的。思维必须准备用来对付新的、不确定的和疑难的问题。因此，如果使学生的思维仅限于他们业已熟悉的教材上，便会压制他们的理智，涣散他们的感觉能力。我们不必去注意旧的、近的、习惯了的事物，但是要利用它们；它们不提出问题，但是，提供解决问题的材料。

2．新和旧的平衡

只有当难和易之间有适当的比例时，才会出现最好的思维。容易和熟悉，就像奇异和困难一样，有相同的意义。太容易了，没有探究的基础；太困难了，探究就无法进行。

近和远的相互作用是不可缺少的，这是直接由思维的本质所决定的。只要有思维，那么，当前存在的事物就可以暗示或象征尚未出现的事物。同样，熟悉的、旧的事物必须在新的情境中提示出来，才能推动思维前进；才能找出新的和不同的事物。如果所提供的材料全是新奇的事物，那么就失去了可以用来理解任何事物的暗示的基础。不过，如果情境中全部是新异的和不确定的事物，则全部的反应就不是自动的，而要解决一个问题，就要利用这种自动的反应。新教材通过思维变成了熟知的旧经验以后，又用来判断和融化更新的教材，这种螺旋上升的过程，是永远没有止境的。

3．观察提供近的，想象提供远的

在每一个心智活动里，既需要想象又需要观察，这说明了上述原则的另一个方面。一些教师，试图采用传统形式的“实物教学”，他们通常会发现，学生被新的课程所吸引，认为这是一种消遣，但一旦新课程变成了理所当然的事情，他们就像以前机械地学习符号一样，感到单调和厌倦。想象不能仅仅拘泥于实物，而应使之丰富起来。教学中，“从事实到事实”，就会使学生成为一种追求狭隘实利的平庸之辈，这不是因为事实本身是有局限的，而是因为把事实分成了一成不变的、预先准备好的若干条目，想象的余地没有了。提出事实是为了刺激想象，如果能在新的情境中提示出事实来，那么想象也就自然地随之丰富了。反过来讲，也是对的。想象也并不一定是空幻的，即是说，不一定是不真实的。想象所特有的作用，在于发现在现有的感官知觉条件下，不能显示出来的现实性和可能性。想象的目标是对于遥远的、模糊的和难解的事物，具有明晰的洞察力。历史、文学、地理、自然科学，甚至几何学和算术，都有大量材料，要想完全理解，必须依靠想象。想象补充、加深了观察；只有当它沦为幻想时，它才妨碍观察，而失去其逻辑的力量。

最后需要说明的是，一个人对于人和物相接触所获得的狭隘的经验，以及从知识传播中所获得的广泛的种族经验，这二者之间的关系，也可以表示近与远之间所要求的乎衡。在大量知识需要传播的条件下，教育上常有淹没学生个人的生动经验（虽然这种经验是狭隘的）的危险。充满活力的教师能够传播知识，激励学生通过感官知觉和肌肉活动的狭窄的门户，进入更完满、更有意义的人生；而单纯的教书匠，却止步不前，无所作为。真正的传播知识，包含着思想的传导，如果传播知识不能使儿意和他的种族之间发生共同的思想和目的，那么，所谓传播知识，不过是徒有虚名而已。

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