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我们怎样思维（1-4）（选）（1910，1933）
（美）杜威 著
目 录
第一章 什么是思维（选） 第二章 为什么必须以反省思维作为教育的目的（选） 第三章 思维训练中的天赋资源（选） 第四章 学校情境与思维的训练（选） 第五章 反省思维的过程和结果：心理过程和逻辑形式（选） 第六章 推论和检验的实例（选） 第七章 反省思维的分析（选） 第八章 判断在反省活动中的地位（选） 第九章 理解：观念和意义（选） 第十章 理解：概念和定义（选） 第十一章 系统的方法：事实和证据的控制（选） 第十二章 系统的方法：推理和概念的控制（选） 第十三章 经验的思维和科学的思维（选） 第十四章 活动和思维训练（选） 第十五章 从具体到抽象（选） 第十六章 语言和思维训练（选） 第十七章 思维训练中的观察和知识（选） 第十八章 讲课和思维训练（选） 第十九章 一般性的结论（选）
第一章 什么是思维（选）
一、思维的各种不同的意义 1．最好的思维方式 任何人也不能够准确地向别人说明应当怎样去思维，这正如他不能准确地说出自己应当怎样呼吸以及自己的血液循环的情景一样。可是，人们思维的各种不同的方式却能够加以说明，能够描述思维的一般特征。某些思维方式同另一些思维方式相比，是比较好的。为什么好呢，也可以提出一些理由来。那些懂得什么是较好的思维方式，并且知道为什么这些思维方式比较好的人，只要他愿意的话，他就可改变他个人的思维方式，从而使思维变得更有成效；这就是说，按照这种思维方式，他们就能把事情搞得好些，而按照其它的心理活动方式去办事，就不能取得同样好的效果。在这本书中所论及的思维的较好方式叫做反省思维，这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。 2．“意识流” 在我们完全清醒着的时候，或者，有时甚至当我们睡着的时候，有些事情仍萦回脑际。当我们睡着的时候，我们把这种现象称为“梦境”。我们也会有白日作梦、幻想、呈现海市蜃楼甚至更为杂乱无章的意识流等等的现象。这种遍布于我们头脑中的不能控制的观念的过程，有时也被我们称做“思想”。它是无意识的和不受控制的。我们醒时的生活有许多是消磨在稀里糊徐的心思、漫无目的的回想，欢快而无稽的期望，倏忽即逝的模糊印象等等前后并无关联的细微琐事之中的，大多数人乐于承认这种状况，实际上，这种状况比人们承认的还要多。 3．反省思维是连续性的 反省思维同心中随意奔流的各种事情一样，是由一系列被思考的事情组成的，但是反省思维不同于那种仅仅是偶尔发生的“这样那样”的偶然事件的不规则的连续。反省的思维不只是包含连续的观念，而且包含着它的结果——一种连续的次第，前者决定后者，后者是前者的正当的结果，受前者的制约，或者说，后者参照前者。反省思维的各个连续的部分相因而生，相辅而成；它们之间来往有序而非混杂共存。从某一事物到另一事物的每一步骤，用术语来表示，便是思想的一个“词”。每个词都为下一个词留下可资利用的成分。事件的连续流动构成为思想的一系列的链条。任何反省思维都有一些确定的成分，它们连结在一起，向着一个共同的目标持续不断地运动。 4．思维通常限于不直接感知的事物 思维的第二种含义是它所涉及的事物不是感觉到的或直接感知的，它并没有看见、听到、触摸、闻嗅和品尝那些事物。我们问一位讲故事的人，他是否看到过发生的那些事物，他也许回答说：“没有看到，我只是想象那些事”。这里表现出来的是一种虚构，而不同于观察到的实际的记录。在这种情况下，最为重要的是：想象中的偶然事件和一系列事件中的某些事件是具有某种连续性的，它们首尾一贯，被一条连续的线索贯穿起来，处于千变万化的幻想之流和有意识地导出深思熟虑的结论之间。通常，想象的活动总是出现于严密的思维之前，并为严密的思维作好准备。在这个意义上，可以说：思想或观念是关于某种事物的心理上印象；而不是实际上的存在，思维则是这类印象的连续。 5．反省思维旨在求得结论 对比来讲，反省思维不只是通过头脑中一系列令人惬意的虚构故事和种种景象而得到欢快，除此之外，反省思维还自有其目的。上述一系列的景象必须导向某种境地；它必须得出一种结论，这结论须在想象之外能够得到证实。通常所谓的“把它思索出个头绪来”，也许能最好地表达出这种对比的成分。这句话的意思表明，通过专心思考把一团乱麻似的思绪弄得顺理成章，把含混不明的思绪弄得一清二楚。这里便有一个要求达到的目的，而这目的就控制着相继出现的种种观念。 6．思维实际上是信念的同义语 思维的第三重含义是它实际上等同于信念。“我想明天将冷起来了”或“我想匈牙利比南斯拉夫要大些，等于说“我相信什么什么”。我们说“人们总是想世界上的大地是平坦的，这显然是指我们的前人拥有这种信念。关于思维的这种含义比前面提到的两种含义要狭窄些。信念是超于某物之外而对该事物的价值作出的测定；它对事物、原则或定律的性质作出一些断定。这意味着对事物或定律的断定或是肯定的或是否定的，或采纳或拒绝。信念对某种事物作出适当的判断，至少是默认。信念的重要无需多加强调。信念包含那些我们并无确定的知识，然而却确信不疑地去做的事情，也包含那些我们现时认为是真实的知识，而在将来可能出现疑问的事情——正如同过去许多曾被认为是确实的知识，现在却变成了不过只是一种看法或者竟是错误的。 单纯就思维等同于信念这件事而言并没有什么意义，不能表明信念有无根据。两位不同的人都在说，“我相信大地是球形的，可是当有人提出质疑时，其中一个人几乎不能提出或根本拿不出他这种说法的证据来。他的这种观念只是人云亦云而巳，他接受这种观念只是因为这种观念是流行的说法，他本人并未调查事实，并未亲身参予建立这种信念。 这种“思想”是无意识地产生的。人们偶然地得到它，但我们不知道它是如何产生的。它们是从隐蔽的源泉，通过不被人们觉察的渠道潜入人们的头脑，不知不觉地变成了我们思想库中的一部分。传统、成训、仿效——所有这些或是依据某些形式的权威，或是依据我们本身的利益，或是符合一种强烈的情绪——是形成这种思想的原因。这类思想不过是偏见而已，它们不是经由观察、收集和检验证据等人类思维活动而得出的结论，而是凭空而下的断语。即使它们碰巧是正确的，其正确性对于具有这种思想的人来说，也是件偶然的事情。 7．反省思维激励人们去探索 我们前面提到的头两种意义的思维可能对于心智是有害的，因为它分散对于真实世界的注意，可能浪费时光。另一方面，如果适当地运用这类思维，人们也可能得到真正的欢乐，并且也可成为进行必要的再创造的资料。但是，无论如何，它们都不能获得真理；它们本身并不能展示出让人们接受、坚持和愿意作为行动依据的东西。它们可能包含有一种情绪的信仰，但却不含有理智的和实际的信仰。另一方面，信念却明确地包含有理智的和实际的信仰，并且必然地或早或晚要求我们去调查研究，找出它们所依据的理由。 早先，人们认为大地是平面的这种信念，也是依有某些证据的；它们依据的是人们视野的限度内能看到的现象。但是，对这种证据没有作进一步的考察，没有经过本应加以重视的其它证据的检验，也没有探寻新的证据。这种信念最终仅凭靠人们的惰性、惯性和传统，而缺乏探究的勇气和精力。稍后的人们认为大地是球形的信念是植根于细心的和广泛的研究，植根于有目的的领域广阔的观察，植根于结论的推导，即考察不同的假设，看哪一个同信念相符合。这种信念同第一种思维含义的区别在于它是种种观念的井然有序的连接，它同第二种思维含义的区别在于它有受控制的目的和结局；它同思维的第三种含义的区别在于它有个人的考查、检定和探究。 哥伦布之所以能够提出他的新思想，正是由于他并非不加怀疑地接受传统的理论，而是富有怀疑和探索的精神。长久以来习惯上认为是最确定无疑的事物，他也敢于怀疑，人们认为似乎不可能发生的，他也相信其可能发生。他就是这样继续地思考着，直到他得到他能够确信或不能相信的证据为止。即使他的结论最终导向错误，那也与先前他所反对的观念不同，因为它是通过不同的方法求得的。对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反省思维，上述的三种思维都可能引起反省思维；但反省思维一旦开始，它便具有自觉的和有意的努力，在证据和合理性的坚实基础上，形成信念。 二、思维的中心因素 1．对于某些观察不到的事物的暗示 然而，上面概略叙述的各种思维作用之间并没有明显的界线。如果各种不同的思维模式不是彼此混杂一起，那么，获得正确的思维习惯的问题就容易得多了。到目前为止，为了清晰明了，我们考察了每种思维的极端的实例。现在，让我们回过头来，考察一下基本的思维状态，即处于周密地检验证据和单纯的飘忽不定的幻想之间的状态。一个人在暖和的天气下散步，起初，他观察到天空是晴朗的，但是，由于他原先想着别的事情，现在却突然注意到天气变得比较凉了。于是他想到，可能要下雨了，举头上望，他看到他和太阳之间有一块黑云，于是，他便加快了脚步。在这种情境中，究竟什么是思想呢？走路的动作和对冷的感知，都不是思想。走路是一种活动的趋向，看到乌云和感知到冷是动作的其它一些模式。可是，天将要下雨这种可能性，乃是某种“暗示”。走路的人感觉到凉；首先，他想到了云；继而，他看到和观察到云；再后，他想到某种看不见的东西：暴风雨。这种暗示的可能性是一种观念，这便是思想了。如果他相信这种暗示具有真正的可能性，那么这种思想就属于知识的范围，并且要求反省的思考。 当一个人看到云，于是想起人的形象和面孔，就某种意义可以说，这同上述的情境是同样的。在这两种情境（信念和幻想）中，都包含着注视或觉察到一件事实，由此引出某种别的未观察到的事物，尽管其未被观察到，但却由已观察到的事物引起心中的联想。正如我们所说，一件事情提醒我们，想到另一件事情。然而，这两种情境除了上述相一致的情形外，二者还有明显的不同。我们并不相信云所暗示的脸就是人脸；我们完全没有考虑其可能成为一种事实。因而，这就不是反省思维。与此相反，下雨的威胁对我们来说，却具有真正的可能性——这同观察到云是具有同样性质的事实。换句话说，我们并不认为云就意谓着脸或预示着脸，这仅仅是一种假想，然而，当我们考虑到冷时，那却有可能意味着要下雨了。在第一种情境中，我们看见一种事物，偶然地想起别的事物；在第二种情境中，我们看到的事物和暗示的事物二者之间的关联以及其可能性和性质，都被考虑到了。被看到的事物的某些方面就成了被暗示的事物的信念的根据或基础；因而它便具有证据的性质。 2．指示的功能 一种事物指示或预示另外一种事物，这种功能引导我们去思考一种事物在多大程度上可以被看作是另一种事物的根据，这便是所有的反省思维或具有鉴别性智慧思维的中心因素。研究者借指示和提示这些语词想起各种情境，就能体察到这些词语所提示的各种真实的事件。这些词语的同义词还有：指示、显示、预示、预侧、表示、代表、暗指。我们还说，一件事物预兆另一件事物，是另一事物的预示，或是它的征兆，或是它的启示，或者（假如两者之间的联结不是十分明显的）它给另一事物提供了线索、迹象或提示。一件事物表示、意味着另一件事物，单就此而言，它同反省思维并不是一回事。当我们开始探寻任何特殊提示的可能性和它的价值时，当我们试图检验它的价值并察明什么条件能保证现有资料真正地引出预想的观念获得合理的证据而被人承认时，反省思维便开始进行了。 3．反省思维是把信念建立在证据的基础上 如此说来，反省思维的含义在于：某事物的可信（或不可信）不是由于它本身的缘故，而是通过能作为证明、证据、证物、证件、依据等的其它事物来体现的，即是说，是信念的根据。有时，雨是实际感觉到或直接体验着的，有时，我们是根据草和树的表面痕迹推断出来，或者说，天将下雨是由空气的含潮度和晴雨表的状态推断出来的。有时，我们不经过任何中介而直接看到一个人（或假想我们看到了人）；有时，我们却不能十分清楚地看到了什么，而是探寻那些征兆、提示或符号，从而使我们相信所看到的究竟是什么。 根据这一探寻的作用，可将反省思维定义为：现有的事物暗示了别的事物（或真理），从而引导出信念，此信念以事物本身之间的实在关系为依据，即以暗示的事物和被暗示的事物之间的关系为依据。一片云朵可以暗示为一只鼬鼠或一条鲸鱼；这种暗示并不意味着云团是鼬鼠或鲸鱼，因为人们看到的事物和暗示的事物本身之间没有联系或联结。灰烬不仅仅暗示先前曾燃烧着火，而是证明曾经存在着火，因为灰烬是由燃烧而形成的，如果真的是灰烬，那就只有燃烧才能形成。这是一种客观的真实的联结，是实际事物的联结，这种联结使一种事物引出某种其它事物为信念具有根据、理由和证据。 三、反省思维的各种形态 反省思维和一般所谓的思想具有显著的不同，反省思维包括：（1）引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态；（2）寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法。 1．不确定性和探究的重要性 在我们列举的事实中，冷空气的冲击引起了信念的混乱和犹豫不决，至少在短暂的时间内是如此。因为这种现象是突如其来而未曾料到的，所以这种冲击和干扰需要加以说明、鉴别和评判。把气温的突然变化说成是一个问题，听来似乎有些勉强和武断，但是，如果我们想要扩大问题这个词的含义，使它无所不包，不论多么轻微和平凡的困惑和挑战，只要它引起信念的疑难，那么，便是真实的问题，一种突然变化的体验也包含在内。 抬起头来，举目仔细观察天空，这些动作乃是为回答天气突然变凉而提出的问题，以求认识这些事实。这些事实刚一提出时是疑惑的；然而，它暗示了云朵。抬头注视的动作，就是寻求所暗示的解释是否有道理。把几乎是自动的注视的动作说成是研究或探索的行动，似乎又是牵强附会的。但是，如果我们再一次地愿意扩大心智作用的概念，使之包括那些琐细的和日常的事物，也包括那些专门技术性的和深奥莫测的事物，那就没有足够的理由拒绝把注视的动作说成是探究了。因为这个动作的目的在于使心智获得一些事实，使人们能够在证据的基础上求得结论。如果注视的动作是深思熟虑的，这一动作的完成能得到支持一种信念的客观的根据，那么它便可以作为含有反省思维的探究的基本方式的范例了。 再举另一个平凡的然而并不十分琐细的事例，来阐明这个观点。一个在不熟悉的地区旅行的人，走到道路的分岔口处。他没有确切的知识去辨别，于是犹豫地站在那里，停步不前，究竟走哪一条路才对昵？他的疑难怎样才能解决呢？只有从下述两种办法中任选其一；或者盲目地、武断地选择一条路径，碰碰运气；或者寻求根据，导出结论，辨明哪条路是正确的。若试图用思维来决定这件事，那就要凭靠记忆或进一步的观察，或者既靠记忆又靠观察，来探究其它的一切事实。这位困惑的旅行者必须细心地审查他面前的事物，并且从他的记忆中苦心检索。他将寻找支持他的信念的证据，以判断哪条路对他是适合的——他的证据将对一种暗示作出估价。他可以爬上一棵树，他可以先顺这一方向走去，然后再向另一方向走去，看一看在哪种情况下，可以寻找标志、线索和迹象。他所需要的是具有路标或地图性质的某种东西，他的反省思维的目的，是发现适合他的目标的各种事实。 综上所述，思维开始于可称之为模梭两可的交叉路口的状态；它于进退两难中任选其中之一。如果我们的行动顺畅无阻地从一事物进行到另一事物，如果我们任意想象，在幻想中求得欢乐，那便不需要反省思维。可是，当我们树立一种信念而遇到困难或障碍时，便需要暂时停顿一下，在暂停和不确定的状态中（我们可用爬树来比喻），试图寻找某个立足点去审视补充的事实，以便寻找某些证据，从而判定这些事实的彼此之间的关系。 2．思维受目的的控制 在整个反省思维的过程中，居于持续的和主导地位的因素是解决疑惑的需要。如果没有需要解决的疑难问题或需要克服的困难，则暗示的过程必流为胡思乱想；这样，我们只能有所谓的第一种思维。如果连续的暗示单纯是被情绪的一致所控制，而同单一的情景或故事相吻合，那末，我们便只有第二种思维。但是，如果要解答一个问题，处理一种疑惑，那便要树立起一个目标，并且使观念沿着一定的渠道流动。每一个暗示的结论都要由它所依据的目标来检验，由与他具有的问题是否相关来检验。这种要把疑难搞得清楚的需要也支配着已经着手的探究的性质。一位旅行者，其目的只是希望找到通往某一特定城市的途径，如果他的目的又是想找到一条风景最优美的小路，那他便要寻找另外的标志，并在另外的基础上检验他的设想。问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程。 四、本章要点 思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。思维的发生不是依据“普遍的原则”。思维由某种事物作为诱因而发生。若要依据儿童（或成人）对于思维的一般兴趣，而又不顾及到他们是否有引起他们困惑和打乱他们的心理平衡的某些困难问题的切身经验，是徒劳无益的，这样做，正如同劝说人们抓住自己的鞋襻把自己的身体提起来一样。 困难提出以后，接下来便要提出某种暗示——制定某种尝试问题的特性，考虑对问题作出某种解释。现已拥有的资料并不能提供解决问题的答案；它们只能提出解决问题的暗示。那么，暗示又从何而来呢？显然，它凭靠人们已往的经验和可供自由使用的相关知识的储备。如果没有某些类似的经验，那么，疑难终究是疑难。即使儿童（或成人）有了问题，若事先不具备某些类似情境的经验，要想促使他去思维，也是全然徒劳的。 然而，有了疑难的状态，也有了先前的经验，能够产生一些联想，思维还未必就是反省的。因为人们可能对所得的观念没有加以充分的批判。他可能是匆匆忙忙地得出结论，而没有对结论的根据作出衡量；他可能放弃了或过分削减了研究、探索的行动；他可能由于心智的怠惰、麻痹，只采用了第一次出现的“答案”或解决办法，而不肯耐心地寻求某种更为稳妥的方案。只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑，不辞劳苦地进行探究，他才可能有反省的思维。有许多人，既不能承受判断时的困惑，又不愿作出理智的研究，他们想要尽快地获得结论。他们养成了过份独断的或教条式的思想习惯，也许认为对某种情境发生怀疑乃是心智能力低劣的表现。对此加以检验研究，反省思维同拙劣的思维是绝不相同的。我们要想富有真正的思想，就必须愿意坚持和延续疑虑的状态，以便促进彻底的探究，这样，如果没有足以下判断的理由，就不轻易地接受任何信念或作出断然的结论。
第二章 为什么必须以反省思维作为教育的目的（选）
一、思维的价值 1．它使合理的行动具有自觉的目的 思维的能力是非常重要的。但是，思维怎么重要，思维为什么重要，我们通常的理解是含糊不清的。因此，确切地说明反省思维的价值是有益的。首先，它使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。思维能够指导我们的行动，使之具有预见，并按照目的去计划行动，或者说，我们行动之前便明确了行动的目的。它能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的，或者说，指挥我们去行动，以便达到现在看来还是遥远的目标。我们心中想到了行动的不同方式所导致的结局，就能使我们知道我们正在做些什么。思维把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。一个能够思维的人，其行动取决于对长远的考虑，或者取决于多年之后才能达到的结果。 举例来说，没有思维活动的动物，当受到淋雨的威胁时，也要钻到洞里去，这是因为它的机体受到某些直接的刺激。一个有思考能力的人觉察到未来可能下雨的某些特定的事实，就会按照对未来的预测而采取行动。播种、耕种和收获谷物，都是有意的行动，只有人类能够有这些行动，因为人类知道服从经验中的直接感知到的种种因素，知道这些因素所预示的价值。哲学家们说过许多“自然之书”、“自然之语言”等名言。是的，已有事物成为未见事物的象征，自然界发出的声音可以被人们理解，就在于思维的作用。对于一个有思维能力的人来说，实物是事物已往的记录。一个有思维能力的人可以给客观事物增添机能。只有当我们周围的事物对我们具有意义，当我们以特定方式使用这些事物、并可表明达到的结果时，我们对这种事物才可能作出自觉的、深思熟虑的控制。 2．它可能作出有系统的准备和发明 人们也运用思维建立和编制人造的符号，以便预先想到结果以及为达到某种结果或避免某种结果而采取的种种方式。这里提到的思维的特点表明了文明人和野蛮人的不同。野蛮人过去在河中乘船出过事故，他注意到了的某些特定事物就会成为此后的危险信号。但是，文明人却深思熟虑地制作这种符号，他预先设置显著的警戒船只失事的浮标，建造灯塔，使人们可以看到可能发生事故的标志。野蛮人观测天象凭靠其干练的技巧；文明人则修建气象台，从而取得人工的标记，并且能在种种迹象出现以前，事先公布信息，而不借助其它的方法。一个野蛮人在荒原中能辨别某种不明显的标记而熟练地找到他要走的路途；文明人却建造公路，向大家提供要走的路。野蛮人发觉火的标记得知火的存在，并且发明了取火的方法；文明人却发现了可以燃烧的瓦斯和油，发明了灯、电灯、火护、熔炉以及中心供暖装置，等等。文明人的文化特质是深思熟虑地建立标志和记录，以免遗忘；在各种生活中的意外事件和突发事件出现之前，深思熟虑地建造一些装置，以便在意外突发事件临近时能够觉察出来，并把它们的性质记录下来，以便预防那些不利的事，至少可保护自己免遭其害，并且取得更多的担保和大量的收益。各种形式的人造装置，都是有意地变更自然的性质而加以设计，使之同自然状态相比，更好地揭示那些隐蔽的、不完善的和遥远的事物。 3．它使事物的意义更充实 思维使有形的事物和物体具有不同的状态和价值，而没有反省思维能力的人则不能做到这一点。这些文字，对于那些不知道语言符号的人来说，只是黑白相间的古怪的胡抹乱画。而对那些知道文字是其它事物符号的人来说，这些符号堆集在一起代表着某些观念或事物。一些事物对我们来说是有意义的，它们不只是感官的刺激物，我们对此已经习以为常，因而认识不到它们之所以具有意义，是由于已见过的事物暗示了未见的事物，而这种暗示又为后来继起的经验所证实。如果我们在黑暗中被某种东西绊着，我们可能作出反应，想办法避免被撞伤，或者由于没有看出它是什么特殊的对象，因而被它绊倒了。我们对许多刺激物几乎都作出自动的反应；它们对我们没有什么意义，或者说，它们不是特定的对象。对象比事物包含更多的意义，对象是具有一定意义的事物。 我们作出的这种区分是非常容易理解的。读者如果回想他认为奇异的事物和事件，把具有专门知识的人对这些事物和事件的看法两相对比，或者把关于一种事物或事件的过去的认识和以后有了理智的认识两相对比，那么，这种区分便一清二楚了。对于一个没有经验的平常人来说，水这种特殊的物体仅意味着是可以洗涤或饮用的某种东西；而对另外一个人来说，水却是两种化学元素的化合物，这两种元素本身不是液体而是气体，或者，水是不能饮用的某种东西，因为它有招致伤寒病的危险。对于一个小孩子来说，起初，事物仅是颜色、光亮和声音的组合，当事物变成可能的而现在还未成为实际经验的事物的符号时，这些事物对儿童才有童义。对于一位有学识的科学家来说，普通事物所拥有的意义是更为广阔的。一块石头不仅仅是一块石头；它是一种含有特定的矿质的石头，它来自一种特殊的地层，等等。这块石头告诉人们几百万年以前发生的某些事情，并有助于人们描绘地球的历史情景。 4．控制的和充实的价值 上面提到的前两种价值是属于实际的；它们使控制能力有所增加。刚刚提到的这种价值使事物的意义更加充实，而与控制能力并无关联——天空中的某种特定事件是难以躲避，正如我们知道了日食，并知道它是如何发生的，我们知道了过去我们不曾知道的意义。当某些事件发生时，我们可能不需要去做任何的思考，但是如果我们以前思考过，那么，这种思维的结果就成为使事物加深意义的基础。训练思维能力的巨大价值就在于：原先经过思维充分检验而获得的意义，有可能毫无限制地应用于生活中的种种对象和事件，因而，人类生活中，意义的不断增长也是没有限制的。 穆勒在下面的一段话中综述了思维能力的各种价值： “推论被人们视为生活中的伟大事务。每个人每日、每时、每刻都需要确定他没有直接观察到的事实：这不是出于增加他的知识贮存的一般目的，而是因为事实本身对他的兴趣或他的职业来说是重要的。行政长官、军事指挥员、航海者、医生、农学家等的事务，只是判断证据，并根据这种判断去行动。……他们做得是好是坏，也就说明他们在各自的职业中克尽职守的好坏。这件事是要用心从事而永不终止的。” 5．训练思维的两个理由 以上提到的三种价值，累积起来，形成了真正人类的理性的生活同受感觉和欲望支配的其他动物的生活方式之间的区别。这种价值远远超过由生活需要所引起的某种狭窄的范围，然而，这种价值本身却不能自动地成为现实。思维需要细心而周到的教育的指导，才能充分地实现其机能。不仅如此，思维还可能沿着错误的途径，导引出虚假的和有害的信念。思维系统的训练之所以必要，不仅在于担心思维有缺乏发展的危险，更为重要的是担心思维的错误的发展。 洛克曾论述过思维对生活的重要性以及思维训练的必要性，认为思维训练能发挥思维的最好的可能性而避免其最坏的可能性，他说过：“任何人从事任何事项，都依据某种看法作为行动的理由；不论他运用哪种‘官能’，他所具有的理解力不论好坏都不断地引导他；所有的活动能力不论真伪都受这种看法的指导。……其实，人们心目中的观念和意象才是不断控制他们的无敌的力量，人们普遍地顺从这股力最。因此，应当高度关切的仍是“理解”，要引导理智正确地研究知识，作出判断。” 思维的力量使我们摆脱对于本能、欲望和惯例的奴性的屈从，然而，思维的力量也给我们带来谬见和错误的机会和可能性。 二、需要经常控制的倾向 1．正确思维的自然的和社会的认可 就某种意义而言，生活的需要迫使人们坚持一种基本的持久不变的思维方法，用任何精密设计的技巧来代替这种方法，也将是毫无效用的。一个被火烧伤的儿童惧怕火焰，这种疼痛的后果比有关热力性质的博学演说，更能显示出正确推论的需要。当以正确思想为基础的活动具有重要的社会性时，那么，这种社会情景也能促进正确的推论。这类正常的思维认可可能影响到生活本身，或者至少影响生活去合理地避开永久的不安适状态。敌人的踪迹，隐蔽所的标志，食物的征兆，以及主要的社会情境的象征等，都必须人们正确地理解。 但是，这种方法的训练的有效性只局限在特定的范围内，超越范围便不能奏效了。在一个方向上取得合乎逻辑的学识，并不能防止在另一个方向上导出极端的结论。只要对生命的安全和幸福没有直接的可觉察的影响，那么，对于接受错误的信念就没有自然的限制。结论之所以能被采纳，仅仅是因为提出的种种假设是生动而有趣的，然而，有大量的可靠资料的积累，反倒不能提出正确的结论，因为它同现存的习俗相反。而且，人类有“先入为主”的自然倾向，除非有相反的过于有力的证据，他只相信早先出现的任何东西。纵观思想史，有时人们似乎是穷尽了一个信念的几乎所有的错误形式之后，才发现正确的概念。科学的思想史也表明，一种错误的理论一旦得到普遍的认可，人们便宁肯花费心思用另外的错误事实来支持这一错误的理论，而不愿意放弃它，沿着新的方向去探索。甚至在今天，被广大群众所掌握的关于自然结构的种种正确的信念，也只是因为它们是流行的，是人云亦云的，而不是因为广大群众理解了它们所依据的原理。 2．迷信如同科学一样自然 单纯就“暗示”的功能而言，用晴雨表的水银柱预告晴雨和用一种野兽的内脏或鸟的飞翔预告战争的结局，这两者之间并没有什么差别。用蚊子咬人预示疟疾，用盐缸的倾倒预示命运险恶，这两者也是一样的。只有凭靠对情境的有系统的控制，在这种情境中作出观察，并且有获致结论的习惯的严格方法，才能决定哪种信念是有缺陷的，哪种信念是正确完善的。科学之所以能代替迷信的推理习惯，并不是由于感觉敏锐程度的增加，也不是指示功能的自然结果。科学代替迷信，是由于对观察和推论的情境加以控制的结果。克服迷信需要在严密的科学中经过长期的训练。 3．错误思维的一般起因：培根的“偶像说” 曾有人试图对错误信念的主要来源加以分类，提示一下这种分类，对我们是有益的。例如培根在探讨近代科学的初期，曾列举过四种类别，并冠以古怪的名目——“偶像”，这些怪诞的模式把人的心智引诱入误途去。他把这些称为偶像或幻像，它们是：（1）种族偶像，（2）市场偶像，（3）洞穴偶像，（4）剧场偶像。减少其隐喻的成分，说得更明白些，就是：（1）植根于人类通性的根本的错误方法，（或者至少是引诱人们产生错误的方法）；（2）来自交际和语言的错误方法；（3）由个人的特质引起的特殊的错误方法，以及（4）一个时期内普遍流行的错误方法。我们可以采用某种不同的分类方法，把错误信念的原因加以划分，有两种是属于内含的，另两种是属于外铄的。属于内含的，一种是人类共同的（例如有一种普遍的倾向，即认可一种偏爱的信念比之认可一种与之相反的信念更容易一些），另一种是某种个人的特殊癖好和习惯。属于外铄的，一种是发源于一般的社会情境（例如有这样的倾向，即认为凡有某个词，便有某个事实，而没有这个名词，便没有这个事实），另一种是来自局部的和一时的社会趋势。 4．洛克论错误信念的典型形式 洛克列举了不同类别的人的不同的错误思维方式： “（1）第一种人几乎完全没有理智，他们所做的和所想的是仿照别人的样子，例如以家长、邻居、牧师或依据盲目的信仰而选择出来的其他什么人为榜样。他们这样做是为了免除对于他们来说思维和研究所具的痛苦与麻烦。 （2）第二种人是以感情代替理智，并决定以感情支配他们的行动和论证，除了适合他们的性情、利益或党派以外，对于任何更进一步的问题，他们既不动用自己的思考，也不侧耳倾听其他人的论证。 （3）第三种人心甘情愿地遵从理智行事，但是，缺乏巨大的健全的广泛的意识，对于问题没有一个全面充分的看法。……他们只是和一种人发生交住，只是读一种书，他们只听得进一种意见。……他们仅在小河中同熟知的交通员频繁往来，而不敢去知识的巨洋中探险。（人们的自然稟斌本来是相等的，但其保容的知识和真理却非常不同 ）人们之间所有这些增益的部分，是由于运用心智时理解的范围不同，他们头脑中搜集知识的范围不同，积累的观念的范围不同。” 洛克在另一部书中，用稍微不同的形式阐述了同样的思想。他说： “（1）凡与这些原则不相符合的东西，我们都不认为它是或然的，并且不认为它是可能的。我们因为太尊敬这些原则，而且它们的权威又超越一切知识，因此，且不论他人的证据，就是我们感官的明证，只要它们所证明的同这些确立的规则相反，则我们也常会排斥了它们。……儿童们往往从他们的父母、乳母和周围的人们那里接受各种命题。这是最常见不过的。这些命题既然迂徐地渗入在他们天真而无偏见的理解中，而且逐渐固定起来，因而（它们不论真伪）就被长期的习惯和教育钉在人心中，永不能再拔出来。因为人们在长大以后反省那些意见时，往往看到它们在自己心中是和记亿一样久远的；他们既然不曾观察到它们原来如何迁徐而入，又不知道自己如何得到它们，因此，他们便将其奉若神明，不许人们褒读它们、触动它们、怀疑它们。他们认为它们是伟大的、无误的、决定真理的标准，认为它们是解决一切争端的判官。 （2）其次，有一等人，他们的理解力被铸入了一个恰好依照通认学说的标准制成的模型（这种人并不否认事实和证据的存在，但却不能信服这些证据，如果他们的心智不是被固定的信念紧紧束缚着，那么这些证据本来可以影响他们作出决定的）。 （3）流行的情感。各种可靠的理由如果违反了人们的意向和流行的情感，亦会遭到同样的命运。要一个贪鄙的人作推论，只要一边有钱，另一边虽有很可靠的理由，你亦会预见得到对他来说哪一边要占优势。尘俗的人心，犹如污泥的墙壁，会抵制最强烈的攻击。 （4）有权威性的意见。这是衡量或然性的最后一种错误的尺度、这种尺度比前三种尺度会使更多的人陷入愚昧和错误中。在自己的朋友、党派、邻人或国家中，各种被公认的意见往往能得到我们的同意。” 5．态度的重要性 我们引用了以往颇具影响的思想家的话语。其中涉及到的事实是我们日常经验中所熟知的。任何从事观察的人随时都能注意到，无论他们本身或其他人，都有一种相信同其愿望相协调的事物的倾向。我们喜欢它是真实的，我们便认为它是真实的，同我们的希望和愿望相反的观念，是很难取得立足之地的。我们全都是匆匆忙忙地得出结论；由于我们个人的态度的影响，又全都不去检验我们的观念。当我们进行概括时，我们倾向于作出包揽无遗的断言，就是说，我们从一件事实或少数事实作出覆盖面宽广的概括。人们的观察也显示出社会势力所给予的强而有力的影响，哪怕这种社会势力对于人们所坚持或反对的真理或谎言，实际上并无关联。有一些倾向，它们与限制人们思想和把人们思想搞乱是不相干的，这些倾向本身是好的，这个事实表明思维的训练是更为重要的。尊重双亲和权威人士，抽象说来，确实是可贵的品质。但是，诚如洛克所指出的，这种品质正是决定我们的信念离开甚至违反理智的主要势力。期望同别人保持和谐的愿望，其本身也是令人称心的品质。但是，它可能使人轻易地倒向他人的偏见，并且削弱其判断的独立性。它甚至把人引向极端的党派偏见上去，使人感到怀疑其所属的团体的信念是不忠诚。 因为这种态度重要，所以训练思维的能力便不能仅仅凭靠思维的最好形式的知识。拥有这种知识并不能担保有良好的思维能力，而且，没有可供反复进行的一系列的正确思维的练习能够把人造就成良好的思想家。知识和练习，二者都是有价值的。但是，只有在其个人品质中具有某种占优势的态度，亲身受到激发，他才能认识到它们的价值。从前，人们几乎普遍地相信人脑具有种种能力，象记忆和注意等，它们借助反复的练习能够发展起来，如同体操练习可以发展筋骨一样。然而，这种一度被人崇奉的信念在广义上已经信誉扫地。同样，人们也很怀疑，依照某些逻辑公式进行的思维练习是否可以建立普遍的思维习惯，即是说能否建立起一种适用于广泛学科领域的思维习惯是很可怀疑的。众所周知，在特殊领域内具有专长的思想家，在接受其他领域的观点时，并不去做那些在他们本专业范围内，证明简单事例所必须的研究。 6．态度与熟练方法的结合 然而，培养适于应用最好的研究和检验方法的态度，是我们能够做到的。只是具有方法的知识，那是不够的，还必须有运用方法的愿望和意志。这种愿望乃是一种个人的倾向。可是，另一方面，只是具有倾向还是不够的。也必须理解沟通种种态度、获致最佳效益的形式和方法。 （1）虚心。这种态度的涵义是免除偏见、党派意识和诸如此类的封闭观念，免除不愿考虑新问题、不愿采纳新观念的其它习惯。它具有更积极的、更现实的意义。它对新的主题、事实、观念和问题采取包容的态度。它包含一种愿望，去倾听多方面的意见，不偏听一面之词；它留意来自各种渠道的事实；它充分注意到各种可供选择的可能性；它使我们承认甚至在我们最喜爱的观念中，也存在错误的可能性。心智怠惰是封闭头脑、排斥新观念的巨大因素之一。这是一条抵抗力最少，困难最少的小路，它是由心智的常规惯例形成的。变更旧的观念，需要做困难的工作。自满自负使得人们经常认为承认一度崇奉的信念是错误的做法，乃是软弱的象征。我们把一种观念看作是一件“宠物”，并且捍卫它，对任何不同的事物都视而不见，听而不闻。不自觉的惧怕心理也驱使我们完全采取防卫的态度，不仅排斥新的概念，甚至阻碍我们作出新的观察。这些势力累积起来的影响是闭塞头脑，取消学习所必需的新的理智的接触。制服这些势力的最好办法是培养灵敏的好奇精神和自动的追求意识，这便是虚心的基本要点。消级地允许一些事物渗透进来，此种意义上的虚心并不能抵抗封闭心智的那些势力。 （2）专心。当任何人沉溺于某些事物和事件时，他便会全身心投入，他这样做，我们称之为“专心致志”。人们普遍地认识到，在实际的和道德的事务中，持有这种态度或倾向是重要的。可是，在理智的发展中，这种态度或倾向同样是重要的。兴趣的歧异是有效思维的大敌。不幸的是，这种兴趣歧异的现象在学校中是屡见不鲜的。一个学生对于教师、对他的书本和功课，表面上、形式上能给予注意，然而，他的内心深处却关心对他更有吸引力的事情。他用耳朵和眼睛表示他的注意，而他的脑子却被当时吸引他的那些事情占据着。他感到学习是出于被迫无奈，因为他要背诵、要通过考试、要升级，或者希望博得教师或家长的欢欣。可是教材本身对他并无吸引力。他的学习不是一直向前和一心一意的。这一点在某种情形下似乎是无关紧要的。但在另外的一些场合，却是非常严重的。这种习惯或态度一旦形成，对于良好的思维是非常不利的。 当一个人被课业所吸引时，这门课业就会引导他前进。他自然而然地能提出问题，种种假设会涌上他的心头，进一步的研究和阅读也就相继出现。他再也用不着花费力气控制心思专注于课业（因为精神分散削弱用于课业本身的力量），教材就能抓住他的心思，鼓舞他的心智，给予其思维行进的动力。真诚热情的态度乃是一种理智的力量。一位教师若能激发起学生的热情，就能取得成功，任何公式化的方法，不论它们如何正确，都不能奏效。 （3）责任心。象真诚或全心一样，责任心通常被认为是一种道德的特质，而不是一种理智的源泉。可是，要充分支持获取新观点和新观念的愿望，充分支持关注课业的热情与才干，这种态度是必需的。这些素质可能任意地伸展，或者，它们至少可能使心智广泛散布开来。它们本身并不能保证思维的集中和一贯，而思维的集中和一贯正是良好思维的实质所在。所谓理智的责任心，是考虑到按预想的步骤行事所招致的后果，它意味着愿意承受这些合乎情理、随之而来的后果。理智的责任心是真诚的保证，那就是说，它保证种种信念的联贯和协调。常有这样的情形：人们不断接受一些合乎逻辑后果的信念，却拒绝承认其后果；他们承认某种信念，却不愿意让自己对随信念而来的后果承担责任。其结果是造成思想的混乱。这种“分裂”必然地反应到头脑里，使洞察力变得模糊起来，削弱了理解的稳固性；谁也不能采用两种不一致的标准而又不丧失他的某些思想的理解力。当学生们学习那些远离他们经验的课业时，便不能激发他们的主动的好奇心，并且超越了他们的理解力，于是他们开始采用另一种衡量学校课业价值和现实意义的尺度，这种尺度同衡量充满生机的实际生活的尺度绝不相同。他们在理智上变得不负责任，他们不去寻味他们所学习的东西具有什么意义，不去寻味他们所学习的课业同他们的其它信念和他们的行动有什么不同的意义。 当大量课业或支离破碎的事实充塞学生头脑，使得学生没有时间和机会去衡量所学内容的意义时，也会出现思想混乱的现象。他以为自己接受了所学的东西，自以为相信它们，实际上，他的信念同所学的东西完全不同，并且采取与校外生活和行动完全不同的衡量标准。他在理智上变得混乱起来，不仅对某些特殊事项感到糊涂，就是对这些事项值得相信的基本道理也感到迷惑不解。为了取得较好的效果，必须减少些课业，减少些传授的事实，要增加一些训练思维的责任感，透彻地认识这些课业和事实究竟包含着什么内容。所谓透彻，其真正含义是办理某事，使之达到完满的成功，而把某事办理得彻底或达到最终的结局，则需凭靠具有理智责任心的态度。 7．个人态度与思维意愿的关系 上面提到的三种态度：虚心、专心或专一的兴趣、考虑到后果的责任心，它们本身都是个人的品质和特质。为了形成反省的思维习惯，并非只有以上三种态度才是重要的。但是，可以提出来的其他的态度也是个性的特质，态度这个词的恰当的意义是精神上的，因此，这些个人品性的特质必须加以培养才能形成。任何人都会时时思考引起他注意的特殊事物。一部分人对其富有兴趣的特殊领域具有不断思考的习惯。然而，彻底的思维习惯，就其范围而言，是更为广阔的。确实，没有人能够随心所欲地去思考每一件事；也没有人能够不具备有关的经验和知识去考虑任何事情。然而，却有一种意愿，对其经验范围之内的事物愿意做出认真周密的思考，这种意愿和那种单纯以风俗、传统、偏见等作为基础，避开思维的艰难去进行判断的倾向相比较，是大不相同的。上面说到的三种个人的态度是这种一般意愿的主要组成部分。 如果强使我们作出选择，一是个人的态度，另一是关于逻辑推理原则的知识，后者具有某种程度的技巧，能巧妙处理问题的特殊的逻辑方法，我们将选前者。幸好，我们不必作出这样的选择，因为个人态度和逻辑方法并不是对立的。我们需要铭记在心的是，在教育目的上，不能把一般性的抽象的逻辑原理和精神上的特质分离开来，把二者编织起来形成一个整体，才是我们所需要的。
第三章 思维训练中的天赋资源（选）
我们讨论了培养思维习惯获得的种种价值，以及在其发展道路上的种种障碍物。可是，没有幼芽，没有促使其本身发展的潜在的可能性，任何东西也不能获得生长发展。必须具备固有的根株或资源，我们不能强使不会自发地、“自然地”思维的动物具有思维的能力。固然我们不能抛开固有的资源去学会思维，但是，我们又不能只凭靠固有的资源，我们还必须学习怎徉得到良好的思维，特别是怎样得到一般的反省思维的习惯。因为这种习惯是从原先固有的倾向中生长发展起来的，所以教师必须了解最初的资源的性质，即了解只有凭靠这种资源，习惯才能得到发展的幼芽的性质。否则，我们训练思维的工作就要在黑暗中瞎碰，浪费时间和精力。如果我们不是引导固有的倾向，使之趋向于最好的结果。反而强制地形成一些不自然的习惯，也许我们将做出更坏的事情来。 可以把教学和出售商品两相对比。没有买主，谁也不能卖出商品。如果一位商人说，即使没有人买走任何商品，他也能卖出大宗货物，这是天大的笑柄。然而，或许有一些教师，他们不问学生学得了什么东西，而竟自认为他们做了良好的日常教学工作。其实，教和买二者的值正好是相等的，同样，卖和买二者的值也是相等的。要想提高学生的学习，唯一的办法是增加实际教学工作的质和量。因为学习是由学生自己来做的，并且是为了自己而做的，主动权在学生手里。教师是一名向导和指导者；教师掌舵，而驱动船只前进的力量一定是来自学生的。教师愈是了解学生以往的经验，了解其希望、理想和主要的兴趣，就愈能更好地理解为使学生形成反省思维所需要加以指导和利用的各种工作动力。这些因素的数目和性质因人而异，因此，不能在一本书里全部罗列出来。但是，每个智力正常的人都有一些倾向和力量，凭靠和利用这些力量可以形成良好思维习惯的方法。 一、好奇心 每种活着的动物，当它们清醒的时候，它和它所处的环境发生不断的交互作用。交互作用是一种给予和取得的过程，它作用于周围的事物，又从周围事物那里收回某些东西——印象和刺激。这种交互的过程便组成了经验的框架。我们具有避开破坏性影响的种种手段，具有防止有害影响和保护自己的种种手段。但是，我们也有种种向四处伸展的倾向，要做出新的接触，寻求新的事物，力图改变旧的事物，象沉醉于过去的经验一样，为了取得新的经验而沉醉于现时的经验，并且不断主动扩大经验的范围。这些各种不同的倾向，概括起来便是好奇心。 当我们醒着的时侯，我们的所有感官以及运动器宫和环境中的某些事物互相发生作用。对成年人说来，许多这类接触已经完成了；成年人本身默认了这种常规，他们陷入了经验的种种格式之中，并对这些格式安之若素。对儿童来说，整个世界是全新的；在每次新的接触中，都有使健全的人激动的某些事物，并且使人热衷于探究这些事物，不是单纯消极地等待和忍受。没有所谓单一官能的“好奇心”，每个正常的感觉器宫和运动器官都在警戒着。它要求有主动活动的机会，它需要某些对象，以便把自己的活动施加给这些对象。这些外部的倾向的总和构成了好奇心。它是扩展经验的基本要素，因而，它是形成反省思维的胚芽中的最初的成分。 1．好奇心的三个等级或三个水平 （1）好奇心的最初表现是同思维无关的。它是一种生命力的过剩，一种有机体能力丰盛的表现。一种生理上的不安适状态引导儿童去“琢磨各种事情”——伸手取物、用手戳物、乱敲乱打、窥视等。对儿童的活动进行大量的不定期的观察，可以揭示儿童不断地表现出探查和检查的活动。他们对待各种事物，吮吸、用手指拨弄、捶击；拉一拉、推一推，触摸、抛掷；他们做着尝试，直到找不出其新的性质才罢休。这类活动很难说是什么理智的活动，然而，没有这类活动，则缺少可资利用的材料，理智的活动也就薄弱无力，不能持续进行。 （2）在社会刺激的影响下，好奇心发展到较高的等级。当儿童学会了向别人求助以弥补其经验的不足时，如果事物不能对他的试验作出有兴趣的反应，他就可以要求别人提供有兴趣的材料，于是儿童进入了一个新的时期。“那是什么？”“为什么？”不倦地发出这类问题成为这一时期儿童状况的特征。起初，这类发问只不过是儿童更早时期所具有的推、拉、开、合等旺盛的身体力量投射到了社会关系中去。他连续不断地发问，什么东西支撑着房子，什么东西支撑着房子下的土地，什么东西文撑着拥有土地的地球。但是，儿童发出这类问题并不表明他们意识到了各种合理的联结。他提出为什么并不是寻求科学的解释，其背后的动机只不过是渴望对他所处的奇妙的世界具有更多的认识。他们不是为了寻求定律和原则，仅是为了掌握更多的事实。然而，儿童的欲望也不是限于积累知识，掌握不相联结的种种关系——虽然有时候他们喜好提问的习惯沦为一种单纯的语言病态。儿童隐隐约约地感觉到，他直接感觉到的事实并不是事实的全部，事实背后还有更多的东西，随之而来的还会有更多的事实。这种感觉便是理智的求知欲的萌芽。 （3）好奇心超越了有机体的和社会的水平，升华为理智的行为。在这个层次中，好奇心转变成为儿童要亲自寻求在与人和事接触中产生的种种问题的答案的兴趣。在所谓“社会的”层次中，儿童的兴趣只是提出问题，而不注意问题的解答。在所有的事项中，没有长久留意的特殊问题。一个问题接着另一个问题迅速变换，没有发展成为连续的思想。好奇心表现为随问随答。教育者（不论家长或学校教师）最为紧要的问题是，利用有机体身体方面的探查的好奇心和语言方面的提出问题的好奇心，求得理智的发展。只要树立更长远的目标，并在达此目标的过程中找出和插入一些中间的行动、对象和观念，那么理智的发展便能够实现。一个长远的目标控制着一串连续的探究和观察，并把它们结合起来，作为达到长远目标的手段，这个过程达到何种程度，好奇心明确表现的理智特点也就达到何种等级。 2．好奇心是怎样消失的 如果不引导好奇心进入理智的水平，那么好奇心便会退化或消散。培根说，为了进入科学的王国，我们必须变得象小孩子一样。他的这个说法正是提醒我们需要有儿童的虚心和灵敏的好奇心，同时也提醒我们，这种天赋的素质容易消失。某些好奇心的消失是由于淡漠或不经心；另一些好奇心的消失是由于轻浮草率。虽然在许多情形下并未出现以上弊病，那只是由于陷入硬性的独断，而独断主义对于好奇精神是同样有致命危害的。有些人循规蹈矩，不能接触新事实和新问题，另一些人的好奇心只保持在其职业中关系个人利益的方面。对许多人来说，好奇心表现为对本地区街谈巷议和邻人们幸运美事的兴趣。确实，好奇心一词由此而被人们经常地联想成对他人私事的窥探。因此，一般说来教师必须搞清楚好奇心是什么，而不是盲目培养学生的好奇心。教师很难期望激发甚至增加学生的好奇心。教师的任务莫如说是提供材料和条件，使生物性的好奇心被引导到有目的、能产生结果的、增长知识的探究，使社会性的探索精神转化为向别人求教的能力，一种不仅向人求教、同时也向书本求教的能力。教师必须防止儿童的没有积累作用的一连串的单纯刺激，以免使儿童或者成为感觉和感觉论的爱好者，或者因享乐过度而感到厌倦和丧失兴趣。教师应当完全避免教学中的独断主义，因为这种趋向必定会逐渐地形成一种印象，似乎任何重要的事情早已安排妥当，再也没有什么事情有待探求。当儿童的好奇心已形成了求知的欲望时，教师必须知道如何传授知识；当儿童由于缺乏寻问的态度，把学习看作是负担，探索精神大为减弱时，教师必须知道如何停止传授预定的知识。 二、暗 示 1．观念自发地产生 我们自己能够直接地从种种事物那里获得种种感觉，但我们具有观念或不具有观念，却是不由自主的。我们在一种场合下是主动进入某些情境，在别种场合下是被动进入某些情境，在这些情境中，我们期望获得有价值的感觉和观念，借助这些有价值的成果，使人能够得到发展，精力得到恢复更新，而不致搞得筋疲力尽。 2．什么是暗示 观念，就其原始和自发的意义来讲，是暗示。在经验中，没有绝对简单的、单一的和孤立的东西。每种事物在我们的经验中都伴有其它的事物、性质或事件。某些事物占居中心位置，并且格外明显，而别的事物便被遮盖而暗淡模糊。一部分恰与先前的经验中的一部分相似，那么，它就会引起或暗示先前全部经验中某些相关的事或性质；而被暗示的某些相关的事或性质又可能依次地引起和它们有关的另外某些事；不仅可能这样，而且必定这样，除非某些事物的感知又引起了另外的暗示的线索。在这一原始的意义上说，观念的出现就如同某些事物偶然在我们面前出现一样，我们是无从自主的。这正如我们睁开眼睛，就会看到眼前的东西一样；所以，当我们出现暗示时，它们是我们过去经验的一种机能，而不是我们现实的意志和意图。只有当一个人试图控制那些决定暗示出现的种种情境，并且肩负任务，去考察随着暗示会出现什么情景，只有在这种情况下，把“我”当作思维的主体和源头，才是富有意义的。 3．暗示的维度 暗示有各种各样的方位（或称之为维度），无论在其自身或其组合体上，都是因人而异的。这些度是：（1）难易度；（2）广狭度；（3）深浅度。 （1）难易度。我们一般是把人分成愚笨的和聪明的两类，这种划分的主要基础是依据从事物和偶然事件所得暗示的容易或困难。正如“愚笨”和“聪明”这两个词义所显示的，有些人的头脑是不起作用的，或换个说法，它们只是被动地接受。对出现的每种事物都觉得单调乏昧，无任何反应。可是，另外一些人却能反省，或者说对刺激他们的事物能提出各种看法。愚笨的人不能作出反应；聪明的人对事物有反应，并增加了对事物性质的认识。迟钝的人或笨人必须有沉重的刺激或强烈的震动，才会发生暗示；聪明的人则迅速地，机灵地作出反应，并对未来的结果作出暗示。 然而，教师却不能由于儿童对学校的学科以及教科书上的知识或教师提供的知识没有作出反应，便简单地认定其愚笨。那些被说成是“无希望”的学生，一旦碰到对他有价值的事情，如某些校外活动或社交事务等，却可以迅速而活跃地作出反应。实际上，如果学校的课业加以不同的调配，用不同的方法去处理，也能打动学生的心扉。一个孩子在学习几何学时是愚笨的，但当把几何学与手工练习结合一起学习时，可能是相当迅捷的；一个女孩子也许对历史事实感到学不进去，然而，她对所熟知的人物或小说中的人物却能即刻评判其特性和功绩。除了生理残障或健康损伤的人以外，在各个方面都反应缓慢和愚笨的人是相当稀少的。何况，反应缓慢未必就是愚笨；一个善于思考的人对事情作周密的思考，也需要耗费时间。 （2）广狭度。不论人们对事物作出反应的难易度如何，其所产生的暗示，在数量和范围上也不尽相同。我们确切地说，在某些场合，暗示有如“泉涌”，在另一些场合，暗示仅是“捐流”。偶尔也有这种情况；外表上的反应迟缓是由于暗示的数量过多，彼此牵制，形成犹豫的和中止的状态。而一种生动的即刻出现的暗示一旦占据头脑时，却排除其它暗示的展现。暗示范围过于狭小表明了心理习惯的干枯和贫乏；有这种习惯的人若学习大量的东西，其结果便成了书呆子。这种人多半是唠唠叨叨讲来讲去，其杂乱无章的知识令人厌烦。他同我们称之为“成熟的”、“活力充沛的”和“老练的”人是大不相同的。 只考虑少数可供选择的意见便得出结论，在形式上，这个结论可能是正确的，但是，同经过考察多种可供选择的暗示而求得的结论相比较，前者的意义并不充分和完满。另一方面，暗示过多和过杂也不能保证最好的思维习惯的训练和发展。暗示太多，人们无法从中挑选。他很难从中找出确定的结论，只是茫然无望地在众多的暗示中徘徊。心目中浮现着众多的赞成与反对，从一件事情上自然地转向另一件事，他很难在实际事务中作出决定，或者很难在理论问题上作出结论。这样对一件事思虑过多，一种情境引出了许许多多的看法，人们的行动就无所适从而成为泡影。再则，大量的暗示可能使得它们之间的逻辑关系难以追寻，它可能诱使心智避开研究事实关系的必要的艰苦工作，使得人们去修饰既有的事实，构成一连串迷人的幻想，从而得到更多的适意的消遣。在暗示的过多和过少之间保持平衡，乃是最好的思维习惯。 （3）深浅度。我们不仅区分人们心理反应的难易度和广狭度，也要区分其发达程度——反应的内部性质。 一个人深谋远虑，另一个人思想浅薄；一个人探本求源，另一个人浮光掠影，只触及最表面的现象。思维的这种性质，也许是最难靠学习而取得进步的，它对外部的影响，不论是有益于它的还是有害于它的，都绝少顺从。然而，由于学生接触教材的种种情况，可能迫使他理解含义最为深远的性质，或者只是促使他涉及浅薄的基础。人们一般假定说，只要学生去思维，不论哪种思维都对思维训练有益处，并且，学习的结果是知识的积累——这两种假定都助长思维的浅薄，损害了富有积极意义的思维。有些学生对于实际经验具有精明敏锐的洞察力，他们懂得什么是富有意义的，什么是没有意义的，而涉及到学校的课业，则似乎所有事项都同样重要或者都同样不重要，各种事项似乎都是真实的；虽则有理智的努力，但不能鉴别各种事项，只是试图在字里行间找出种种语言文字的联结。 深度与迟缓。有时反应的迟缓是与思考的深入紧密相联的。为了把种种印象融合一起，并把它们转变为清晰的观念，就需要有时间。“机敏”也许只是昙花一现。“慢而稳”的人，不论是成人或儿意，其印象深刻并能储存起来，其思维同那些印象较浅的人相比，有着较深水平的价值。许多儿童由于缓慢，由于不能迅速作出回答而受到指责，其实，他们那时正花费时间积聚力量以便有效地处理他们面临的问题。在这种场合下，若不提供给他时间和闲暇，从而不能作出真正的判断，那就是鼓励迅速的但却是仓促的浅薄的习惯。对问题和困难有深刻的感觉可决定继之而来的思维；任何习惯的训练，若只是鼓励学生为了长于叙述或显示记住的知识，对真正的问题象在薄冰上滑行一样，轻轻掠过，都违背了真正的思维训练的方法。 研究一些男女名人传记是有益处的，他们在各自的职业生涯中，成年时代的生活有些美好的事情，而在学生时代却被称为是愚笨的。有时，早期错误的判断主要是由于儿童所表现出来的能力，不被通用的旧的良好标准所承认。有时，早期错误的判断通常是由于这个儿童的反省思维比其他学生或比他的教师要处于更深的程度，当要求迅速回答问题时，不能表现出其优势。有时，早期错误的判断通常是由于学生的自然的模式同课本或教师的模式正相冲突，而人们采用后者的方法作为评价儿童的绝对的标准。 4．思维是特定的，而任何学科都可以是理智的 无论怎样，一位合乎理想的教师本身要排除关于“思维”是单一的不可改变的官能的想法；他应该认识到，思维这个词表示个别人获得关于事物含义的各种各样的方式，而且这是因人而异的。一位合乎理想的教师也要排除另一类似的想法，即认为有些学科就其内在性质来说便是“智能的”，具有训练思维官能的不可思议的魔力。教师应当明白，思维是特定的，不同的事物暗示它们本身特定的意义，体现它们本身独有的情况，而不同人的暗示又采取不同的方式，身体的生长是由于食物的消化吸收，同样，思维的生长是由于教材的合乎逻辑的组织。思维并不象制造香肠的绞肉机那样把各种不同的原料归总起来，制成定型的、可以出售的商品。思维是一种能力，它把特定事物所引起的特定的暗示，贯彻到底并联成一体。因此，任何学科，从希腊文到烹调学、从绘画到数学，都可以成为智能的学科，说它完全是智能的，不是指它的固定的内部结构，而是指其特定的功能——它的引起和指导富有意义的探索和反省的作用。有人用几何学训练思维，有人用操作实验装置训练思维，有人用音乐作品训练思维，有人用处理商业事务训练思维。 三、秩 序 1．反省思维包含暗示的连续、组合或秩序 只是产生观念和暗示，可称为思维，但并不是反省思维，不是能引导出令人满意的结论的那种观察和思索——这就是说，一个使人相信的合理的结论要建立在种种理由和证据的基础上。没有连续秩序的观念，不过是“突然闯进头脑”的东西。人们常说：“我不过是偶然想到某事”，这种说法，用来说明没有连续秩序的观念，是十分贴切的。因此，另一方面，还需要把暗示转化为反省思维——转化为具有秩序性和连续性的反省思维。没有所谓的“观念的连续”或暗示的连续，便没有思维。可是，这种连续本身还不能构成反省思维。只有控制连续发生的观念，成为有秩序的连续，用理智的力量，从先前存在的观念中引导出一个结论来，这才是我们所要有的反省思维。这种“理智的力量”对于形成一些有可信价值的可靠的观念来说，是具有重要意义的。 如果我们把简易、丰富和深厚这些因素适当地加以平衡或调配，我们就能达到思维的连续。我们既不期望思维缓慢，也不期望思维过急。我们不希望胡思乱想，也不希望僵硬固执。思维的连续意味着材料的灵活多样，并且在方向上是单一的和确定的。它既不同于机械式的整齐划一的因循守旧，又不同于象煌虫那样的胡乱蹦动。 另一方面，思维的连续并不是思维的不转换，这仍是不够的。我们的目的不在于狂热地追求呆板的首尾一贯。思维集中并不意味着暗示的固定，或把暗示狭窄地抑制起来，或使暗示的流动瘫痪无力。它意珠着把多样的变化的观念，联合组成为谋求统一结论的持续单一的活动。把思想集中起来，并不是要求静止不动，而是朝着一个目标活动，就象一位将领统率他的军队去进行攻击或防卫一样。把思想放在掌握学科上面，就好象在航线上驾驶船只一样，船的位置不断地变动，而船只变动的方向都是一致的。首尾一贯的和有秩序的思想就是在特定教材的范围内作出类似这样的变化。一贯性并不只是没有矛盾，集中性也不只是没有转换——只有呆头呆脑地墨守陈规和“酣睡”着的人，才会有这种没有矛盾、没有转换的现象。各种变化多端的和互不相容的暗示可能发芽并随之生长起来，然而连续的、有秩序的思维却使每一个暗示同主要的论题和要达到的主要结果联系起来。 2．思维的顺序总是间接地跟随着行动的秩序 大体上说，大多数人思维习惯的有秩序的发展，其基本的资源是间接的，而不是直接的。理智组织和为实现目的而采取种种手段的组织是相伴而生的，并在一定时期内相伴发展；理智组织的发生和发展并不是直接诉诸思维能力的结果。为了实现思维以外的目的，其所需要的思维，比起没有其他目的的为思维而思维，是更为有力的。通过有秩序的行动而获得一些有秩序的思维，对所有的人来说，在开初阶段是如此，而对大多数人来说，或许终生都是如此的。在正常情况下，成年人都从事某种职业、专业和事务；这种职业、专业和事务就成为稳定的轴线，他们的知识、信念以及他们探索和检验结论的习惯都围绕这个轴线组织起来。为了有效地完成他们从事的职业，必须扩大观察的范围，并作出正确的观察。凡是同职业有关联的知识，不只是被搜集起来，杂乱地堆放在那里，而是按照需要把它们加以分类，以便有效地使用它们。大多数人作出结论不是出于纯粹思辨的动机，而是由于需要有效地完成他们职业上的任务。他们作出的结论不断地由他们行动的结果来检验；那些无用的、散漫的方法便逐渐被淘汰；有秩序的行动备受重视。由思维引出的活动及其结果，成为不断检验思维的准绳，在行动中富有成效的原理乃是主要的裁判，实际上，除了专门的科学家以外，所有人的思维秩序时常受着行动的裁判——这种行动是理智的，而不是固守陈规的。 3．儿童的特殊困难和特殊机会 这种资源是成人思维训练的主要支柱，在青年中，训练正确的思维习惯也是不能轻视的。儿童从早年时代起，就要对行动和事物作出选择，用来作为达到目的的手段。要进行选择，就要对行动和事物加以排列整理，并且适应它们。这些活动又都需要判断。适宜的种种情境造成一种对反省思维起促进作用的态度。可是，儿童和成人之间，在关于活动的组织特性上有着很大的不同。这种不同，在活动的教育用途上，应予以严肃的考虑：（1）成人同儿童相比，成人更为迫切需要的是其活动的客观结果，因而，它是训练思维的更为有效的手段；（2）成人同儿童相比，成人活动的结果是更加专门化的。 （1）成人同青年相比，青年选择和安排活动的范围是一个困难更多的问题。对成人来说，其活动主要范围的安排是由环境决定的。成人的社会地位——他是一个公民，一个户主、一位父亲或母亲、一位从事于正式的工作或专门职业的人——规定了将要从事的活动的主要特点，而且可以保证，他们几乎是自动地得到了适宜的和有关的思维方式。但是，对儿童来说，就没有这种地位和职业的固定性。他没有这样那样的可供支配的连续活动的范围；而另外的事实，如别人的童志、他本人的任性以及他周围的环境等，使他做出一种孤立的暂时的行动。儿童缺乏持续的动机，加之具有内部的可塑性，这就增加了教育训练的重要性，同时也扩大了困难，妨碍寻找可能适合于儿童的连续活动的方式，而对成人来说，他们从事各种重要的职业，具有各种能力，就能够找到连续活动的方式。至于儿童，他们只得采取独特的方式，即听命于各种专断、学校的传统，教育上时髦的风尚和幻想，以及起伏不定互相冲突的社会思潮。一旦种种不适当的结果使人厌烦时，便出现了相反的举动，即完全抛弃具有教育因素的开放性的活动，仍旧依靠纯理论的学科和方法。 （2）然而这种困难却又表明，选择具有教育价值的活动的机会，在儿童生活中比在成年人的生活中要更多一些。大多数成年人受到外界的强大的压力，其职业中的具有教育意义的价值——即对智力和性格的反作用的影响——虽然是真实的，但却是偶然的，并且几乎经常是意外的。青年人的问题和机会是选择有秩序的和持续的活动方式，以便逐渐进入和准备从事成人生活中不可缺少的活动，与此同时，青年人所选择的有秩序的和持续的活动方式，也能充分地证明对形成思维习惯具有现时的反作用的影响。 4．现实的问题：发现有价值的作业活动 当我们从一个极端到另一个极端摇来摆去的时候，在所有问题中的一个最重要的问题却被忽略了，这个问题便是发现和安排最有价值的作业，它们应是：（1）最适合于儿童发展阶段的；（2）为了准备行使成年人的社会职责，它们对未来的前途是最有希望的；（3）同时，它们对形成敏锐的观察习惯和连续推理的习惯，具有最大限度的影响力。如果说好奇心同获得思维的材料有关联，暗示同思维的灵活性和思维能力有关联，那么同样地，行动的秩序本身虽然最初不是理智的，但它同形成连续性的理智能力是有关联的。 四、教育上的若干结论 一位最博学的希腊人曾说过，疑惑是科学和哲学的创造者。疑惑并不等于好奇，但好奇达到理智的程度，就同疑惑是一回事了。外部的单调呆板和内部的因循守旧是惊异的最坏的敌人。惊奇、意外、新奇等都对“惊异”起刺激作用。每个人都知道，活动的事物比静止的事物更容易被眼睛看到，身体的可动部分比身体的固定部分有更大的感觉辨别能力，可动性愈大，感觉的辨别力愈强。可是，在纪律和良好秩序的名义下，人们经常使学校的状况尽可能地趋向于单调呆板和整齐划一。桌椅安放在固定的位置上；对学生实行严格的军队式的管理。长期地反复阅读同样的课本，排斥其它的读物。除了背诵教科书中的材料，其它全在禁止之列，讲授中是如此强调“条理”，而排斥自然发挥，同样地，也排斥新奇性和变化性。在管理制度较好的学校里，这样说也许是夸大了。但是，在以建立机械习惯和行动整齐划一为主要目的的学校里，激发求异精神并使其保有活力的情况是必然受到排斥的。 不幸的是，反对教育上的机械的管理方法，经常产生倒退的副作用，人们把新奇本身当作目的，为新奇而新奇，其实，新奇只是刺激观察和探索的诱因。人们把变化性同良好思维的连续性对立起来。由于人们往往把秩序联想为外部的整齐划一，所以就连促进有效的智力活动的那种秩序，也被冷眼相待。再有，学校中的大多数活动，时间过于短暂，不容许把活动彻底展开，也不容许把一项活动引导到另一项活动，而做不到这一点，良好的反省思维习惯就不能得到发展。为要准确地记住事情的细枝末节，反而把重大而完整的观点丢在了脑后。把获取知识等同于堆积孤立的条文，而不是把获取知识当作消化吸收精神食粮。其实，如果知识是有价值的，应当把它们组织起来成为有条理的思想。有一种古老的说法：每件真正的艺术作品必定有“变化中的统一”的标记。的确，教学的艺术也证实了这种说法。如果一个人回亿起同那些曾为自己留下终身智力影响的教师的接触，那么这个人就一定会发现，虽然那些教师在教学中违反过许多教育学上的固定的规则，甚至会在教学中扯得甚远，离开本题，好象是在聊天取乐，但他们也还能保持着思想的连续性，并能有所成就；他们能够运用新奇性和多变性使学生保持机敏的、严格的注意力。同时，他们也利用这些因素，为确定主要的问题和丰富主要的论点而作出贡献。
第四章 学校情境与思维的训练（选）
一、导言：方法和情境 1．形式训练与实际思维的对比 所谓的“官能心理学”是同教育上风行的形式训练理论携手并进的。如果思维是心智机器的一个独特的部件，可以同对人或对事的观察、记亿、想象以及常识性判断分割开来，那么，就可以利用特殊设计的练习来训练思维。某些学科本身也同样被看作是训练理智的或典型的逻辑的学科，用来训练思维的功能同样是合情合理的。另外还有，方法是思维机器的一套操作程序，它对任何教材，都能起到发动和运转的作用。 没有单一的和始终如一的思维能力，而只有这样的思维能力，即一些特殊的事物——观察到的、记亿中的、听到的或者阅读到的事物——引起与问题或疑问有关联的暗示或观念，并且引导心智进而得到正当的结论，而这种思维能力，又表现为许许多多不同的方式。所谓训练，即是发展好奇心、暗示以及探究和检验的习惯，这种训练能增加对种种问题的敏感性和探究费解与未知的问题的爱好；这种训练能增强头脑中浮现出来的暗示的合理性，并能控制暗示的发展和逐渐增强的秩序；这种训练能够对所观察和暗示的每种事实，提供更为敏锐的感觉能力与证明能力。思维不是一种可以割裂开来的心理过程；在思维过程中，要观察大量的事物，从事种种暗示，它们在思维过程中互相混合，思维促成它们的混合，并能控制它们。任何学科、课题和问题具有开发心智的作用，并不在于学科、课题或问题的本身，而是因为它们对任何特殊人物的生活具有指导思维的作用。 2．思想的训练是间接的 形成反省思维的方法问题就在于建立必能引起和指导好奇心的各种情境，在于建立被经验到的各种事物的联结，以便随后能促进暗示的流动，引出各种问题，确定各种目的，有利于造成观念的连续性。当儿童要提出一些问题时，却让他们默不作声；儿童的探索和研究的活动，被视为麻烦的事，因而被当作讨厌的行为；只教给学生去记住事物的字面上的单向的联系，而不是去建立各种事物本身的多样性的和灵活的联结；没有提供使学生向前看、作出预见的各种计划和方案，而只有按这种计划和方案去做，才能在完成一件事之后提出新的问题，设想出新的方案。教师可能会设计出特殊的直接训练思维的各种练习，但是只要存在着各种错误的情境，那些练习就注定要落空。只有控制引起思维和指导思维的种种条件，思维训练才能获得成效。 在训练思维习惯的工作中，教师所面临的问题是双重的。一方面，他需要研究个别人的特质和习惯，另一方面，他需要研究种种情境，这些情境或好或坏地规定了个别人日常表现自己的力量。教师应当认识到，所谓方法，不只是那些为训练心智的目的而有意设计和使用的方法，而且还包括那些无意识的不自觉的方法——诸如学校的环境和管理制度，对于儿童的好奇心、反应性和有秩序的活动发生反作用的任何事物。一位明智的教师既要研究个别人的心理作用，又要研究学校情境对个别人心理作用的影响，从而能够主要地依据他本人选择的更狭窄的、更为技术性的教学方法——在诸如阅读、地理或代数等特殊学科中更能取得成果的最好的方法。如果一个人不能清醒地认识到个别人的各种能力，也认识不到整个环境对这些能力的不自觉的影响，那么，即使是最好的技术性的方法，貌似取得了直接的结果，那也是以形成根深蒂固的、不易更除的不好习惯作为代价的。 3．普通的和特殊的情境 教师经常被一种倾向所诱惑，即把注意力固定在学生活动的有限的领域内。他经常考虑的问题是，学生在算术、历史、地理等等特殊的课业上是否有了进步？当教师完全把注意力放在这些事情上面的时候，却忽视了养成学生基本的和持久的习惯、态度和兴趣。然而，养成基本的和持久的习惯、态度和兴趣，对于学生的未来的生活是更为重要的。事情还有另外的一面，那就是当教师专门注意似乎影响一时的课业的特殊情境时，反而忽视了更为普通的情境，影响建立持久的态度特别是个性特质、虚心精神、全心全意和责任感等的情境。 二、他人习惯的影晌 只要观察一下人类本性中的模仿性，就足可以想象到，别人的心理习惯对受教育者的态度具有多么深厚的影响。榜样比训导更为强大有力，教师的最好的有意的努力，可能被其个人特质的影响抵消掉了，而这些个人特质是他认识不到的或者被其认为是不重要的。各种在技术上有错误的教学和训练方法，由于教师个人特质的感化作用，也许实际上不会造成什么危害。教师是使思维作出反应的促进因素。 然而，把教育者（不论是家长或教师）的外来的影响局限到儿童的模仿之上，那是对别人理智影响的极其表面的肤浅的观点。模仿只不过是更深的原则即刺激和反应原则中的一个事例。教师所做的每种事情以及他们采取的方式，都引起儿童这样或那样的反应，而每种反应都使儿童养成这样或那样的态度。甚至儿童表现出来的对成年人的漫不经心的态度，也经常是对无意识的训练结果的反应。教师难得成为（甚至永远不能完全地成为）把知识传入另一个人头脑里去的透明的媒体。对儿童来说，教师人格的影响和课业的影响是完全融合在一起的；儿童不能把这种影响分离开来，甚至也不能把二者的区别搞清楚。当儿童面对呈现给他的任何课业时，他只是依据书中散见的评注来作出或向或背的反应，学生本人几乎不能清楚地了解自己喜欢什么、不喜欢什么，赞成什么、厌恶什么；儿童作出的反应不仅依据教师的活动，同时也依据教师任教的学科。 教师对于学生的道德和礼貌、特性、语言和交际习惯等具有影响，其影响的程度和影响力，几乎是被普遍公认的。但是，有一种把思维当作是孤立功能的倾向，使得教师常常意识不到他的影响力，意识不到这种影响在理智的活动中同样具有实在的和深透的作用。教师们和儿童们一样，或多或少地只把注意力固定在一些主要方面，只有或多或少的一些笨拙不灵的和固定的反应，而对于提出的事务只是或多或少地表现了理智的好奇心。这种态度是教师教学方法所造成的一部分不可避免的结果。教师只是不经心地接受胡扯一通的语言习惯、草率的推理和莫明其妙的字面上的反应，这样，就等于认可这类倾向，并且认可这种习惯。于是，这些倾向就普遍存在于师生的全部接触之中。在这错综复杂的领域中，我们可以提出需要特别注意的三点来。 1．以己度人。大多数人并不十分了解其本身的心理习惯的特殊性。他们把他们自己的心理作用看作是当然如此的，并且把他们自己的心理作用当作判断别人心理过程的标准。因而，就有一种倾向。即凡是学生同教师态度一致的，便受到鼓励；不一致的，便受到轻视或误解。有一种流行的看法，认为理论学科同实际事务相比，理论学科对于思维训练具有更高的价值。这种过高估计理论学科的看法，多半是由于教师的职业使其倾向于挑选理论兴趣特别强盛的人，而排斥那些事务能力显著的人。按照这个标准选拔出来的教师又用同样的标准去判断学生，鼓励那些同教师性格相似的偏重于智力发展的学生，而排斥那些认为实际才干更为紧要的学生。 2．过分地依靠个人的影响。教师们，特别是其影响力较强较好的教师们，依靠自己的有力的方面促使儿童工作，因而，他们的个人影响就代替了教材的影响，把教师个人的影响当作学习的动机。教师在其经验中发现，他的个性经常发生有效的作用，而教材控制学生注意力的作用几乎等于零，这样一来，教师就愈来愈多地凭靠他个人的影响，于是乎，学生与教师的关系便代替了学生与学科的关系。这样，教师的个性就变成了学生个人的依赖性和软弱性的起因，教师的影响就变成了学生对教材价值采取摸不关心态度的起因。 3．只图让教师满意，而不钻研教材中的问题。如果不细心地加以审视和指导，那么，就会出现按教师个人心理习惯去塑造学生的倾向，让学生去学习教师的特点，而不是学习教师所教的功课。学生所关心的主要是使自己适应教师的期望，而不是尽力地去掌握教材中的向题。“这是对的吗？”这句问话的含义变成了：“这样回答或这样处理能使教师满意吗？”而不是：“这个答案是否符合问题的内在的各种条件？”否认儿童在学校里研究人类本性的必要性和价值，那当然是愚蠢的古怪想法，但是，如果学生的主要智力活动就是为了作出使教师满意的答案，学生的成就以适合别人的要求为标准，那显然是不足为训的。 三、学科性质的影晌 按照通常的惯例，人们把学科划分为三类：（1）获得实践技能的特殊学科，如阅读、书写、计算和音乐；（2）主要为获得知识的“知识性”学科，如地理、历史；（3）工作的技能和知识扩增不占重要地位，而更注重抽象思维的“推理的”、“训练性的”学科，如数学，形式语法等，每一类学科都潜存着特殊的弊病。 1．训练性学科可能脱离实际 在所谓训练性学科或明显地具有逻辑性的学科中，存在有理智活动同日常生活事务分离的危险。教师和学生都倾向于在逻辑思维中设置陷坑，比如对于某些抽象的和遥远的事物，以及日常事件中专门的和具体的要求，就常有这种分隔开来的情形。把抽象的当作是孤零零的，以至是同实用脱离，同实际和道德毫无关联的。专门的学者，一旦离开他们自己的研究领域，就容易出洋相。他们的推理和语言习惯容易偏激过度，他们在实际事物中缺乏作出结论的能力，他们在自己的学科中全神贯注，而以自我为中心。这些都是极端的事例，这些事例表明了完全同日常生活脱离接触的学科所具有的不良的作用。 2．技能性学科容易变成纯机械式的 技能性学科的危险同训练性科目的危险正好相反，技能性学科主要是强调获得技能。这类学科是要用最短的捷径，尽可能地得到所需要的结果。这样一来，这类学科就成为机械性的，因而限制了理智的能力。在阅读、书写、绘画和实验技术等等的学习中，需要节约时间和材料，需要灵巧和精确，需要敏捷和规范。这些都是至关紧要的，它们本身变成了学习的目的，因而就顾不得它们对一般的心智态度所产生的影响。纯粹的模仿、采用指定的步骤、机械式的练习，均可能最快地取得效果，然而，对反省思维能力的增强，却可能铸成不可挽回的错误。学生们被命令去做这种或那种具体的事情却不知道任何道理，只是为了谋求以最快的速度达到所要求的结果，指出学生的错误并为其改正过来；学生只是单纯地重复某种活动，以便达到机械式的自动程度。后来，教师们发现学生读书几乎没有领悟书中的含义，学生作演算却几乎对演算的课题没有什么理解，于是乎，才惊奇起来：这是怎么搞的？在某些教育信条和教育实践中，心智训练的观念同几乎不能触及心灵——或更坏地触及心灵——的训练，总是混杂一起，很难期望把它们分清，这是因为完全以技能训练的外部效果作为信奉的依据。这种方法把人类的思维训练降低到动物训练的水平。只有在获得实际技能和各种有效技术的过程中发挥理智的作用，才能理智地、非机械地运用实际技能和技术。 3．知识性学科可能无助于发展智慧 在知识和理解之间也经常存在着一种错误的对立状态，特别是在高等教育中存在着这种对立状态。有一派人坚持主张必须把获取学识放在第一位，因为只有在掌握实际教材的基础上，才能发挥智慧的作用。另一派人则认为，发展思维能力才是主要的事情，只有专家和研究生才把掌握知识本身作为最好的目的。其实，我们真正急需的是在获得学识或技能的同时，也得到了思维的锻炼。知识与智慧的区分，是多年来存在的老问题，然而还需要不断地重新提出来。知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。知识，如果只是作为单纯的知识，它不包括特殊的理智能力的训练；而智慧则是理智训练的最好的成果。在学校中，当注意积累知识时，却时常疏忽了发展智慧的观念或良好的判断力。学校的目标似乎经常是让学生成为所谓的“无用知识的百科全书”。他们认为让学生掌握“无所不包的原理”，才是当务之急，而培养心智乃是低劣的次等的事。当然，思维不能在真空中进行；暗示和推论只能在头脑里发生，而头脑里必须具有知识，把知识作为暗示和推论的材料。 但是，把获得知识本身当作是目的，或者把获得知识当作思维训练的不可或缺的一部分，这两者是全然不同的。假使认为积累起来的知识即使不应用于认识问题和解决问题，以后也可以由思维来随意地自由运用，这是十分错误的。通过智慧获得的技能，才是可由智慧随意支配的技能，另外，只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。有些人，几乎没有什么书本知识，他们的知识是同在特殊情况下的需要联结在一起的，因此，他们时常能够有效地运用他们所具有的那些知识；而一些博学多识的人，却时常陷入在大堆知识中而不能自拔，这是因为他们的知识是靠记忆得来的，而不是靠思维的作用得来的。 四、当前流行的目的和观念的影晌 当然，目的和观念不可能同刚刚讨论过的多少有些不可捉摸的情况分割开来。谋求技能的自动性和知识的数量乃是在所有学校中盛行的教育观念。然而，我们可以辨别清楚某些特定的倾向，例如，依据表面结果来判断教育，而不顾及个人态度和习惯的发展。依据结果的观念，而不顾及获得结果的心理过程，这种倾向无论在教学中或在道德训练中都可以体现出来。 1．提高表面标准的地位 （1）在教学中。在教学中，重视表面标准，表现为强调获得“正确答案”的重要性。有人认为在教师的心目中，主要工作是让学生正确地诵读他们的功课，而不是把教师的注意力集中到思维训练上。这种看法必然会铸成不可挽回的错误，或许没有别的事情是比这更为严重的了。只要过分地抬高了这种目的（不论是有意的，还是无意的），那么，思维训练必然处于偶然和次要的地位。为什么这种观念如此地流行，这是不难理解的。教师要同大量的学生相处，而且家长和学校当局的倾向是，要求共同协力，使学生取得迅速而确实明显的进步。按照这一目的，只要求教师具有教材的知识，而不要求教师了解儿童，更有甚者，要求教师关于教材的知识只囿于有限的特定的那一部分，因而掌握起来又比较容易。以改善学生的理智态度和方法作为标准的那种教育，则要求教师具备更严格的预备训练，因为这种教育要求教师对于个别人的心智具有同情的和理智的观点，并且要求教师能够非常广博地、灵活地掌握教材——从而使教师能够做到需要什么知识，就能选择和运用什么知识。最后，采用这种表面的结果作为标准，目的在于很容易地采用学校管理的若干措施——如考试、记分、升级，等等。 （2）在行为中。表面标准的观念对于品德的培养也有巨大的影响，使行动遵从各种戒律和规则是最容易的事，因为那是顺从最机械的标准。行为的问题是全部生活问题中最深刻、最普遍的问题，行为的方式一定会影响到别人的心智态度，尽管这种态度与任何直接的、有意识的道德问题相距甚远，也会受到影响。实际上，每个人的心智态度的最深的程度是由他处理品行问题的方式所决定的。对待这个问题，如果把思维的作用，把严肃的探索和反省的作用降低到最小的程度，那么，反而期望思维的习惯能在次要的事务上发生强大的影响，是没有道理的。另一方面，在意义重大的行为问题上，主动探索和深思熟虑的习惯，能提供最好的保证，使得一般的心理结构也必定是合理的。 2．在思维中有训练的迁移吗？ 所谓“迁移”的问题是，在处理一种情境或一项学科时获得的思维能力是否能表明这一思维本身在处理另一学科和另一情境时也具有同等的效力，迁移并不一定是必然的。现在，人们普遍承认，共同因素是所谓“迁移”的基础。那就是说，把技能和理解从一种经验带到另一种经验中去，所依靠的是两种经验存在着同样的因素。相似性往往是一座桥梁，它使心灵从一种先前的经验通过相似性这个桥梁通达到一种新的经验。思维是一种自觉地理解共同因素的过程。思维大大地增益了共同因素的有效性，以便达到迁移目的。如果我们的头脑没有抓住并且掌握这些共同的因素，那么，任何迁移的发生将仅仅是盲目的、纯粹偶然的。思维是使迁移成为可能的因素，是控制迁移的因素。 愈是专门性的学科，它给思维提供的赖以活动的共同因素也愈少。对一位刚刚开始学习代数学和物理学的人来说，“指数”和“原子”的观念是专门性的，这些观念是孤立的。他不了解这些观念同他日常生活经验中的事物和活动之间的联结，不了解这种联结的意义；甚至他在学校生活中经验过的材料，似乎也不含有这种联结的意义。相反地，对自然科学家来说，这些观念的专门性是极其少的。因为在他们的科学研究中，积累了很多经验，这些观念已经变成普通观念了。在经验的早期阶段中，除了专家以外，人们全部经验中的较大部分的共同因素是人的因素，这种因素是同人们之间的彼此关系联结在一起的。对儿童来说，最重要的事情是他同父母姐妹的关系。这些同他们相联结的因素，在他们的大部分的经验中经常反复出现。这些因素大量地渗透到他的经验中，并在他们的经验中增添新的意义。因而，这些人的和社会的因素可以而且能够最容易地从一种经验迁移到另一种经验。它们提供的材料最适合于发展思维的概括能力。很多初等学校在发展反省态度方面表现得如此无能，原因之一是儿童进入学校生活时，突然在儿童的生活中形成了一个裂口，儿童的学校生活经验同那些渗透了社会价值和社会性质的经验间出现了一条裂缝。因为学校是孤立自存的，因而，学校教育也便具有专门的性质；因为学校生活同儿童的早期经验之间没有共同因素，所以，儿童的思维便不能发挥作用。
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