第七章  反省思维的分析（选）

一、事实和观念

当一个人处于困难的或疑惑的情境时，他可以从许多方法中采取一种方法。他可以躲避困难或疑惑，放弃引起困惑的活动而另外去从事别的事。他可能沉迷于想入非非，想象自己有势力或有钱财，或者有某些其它的办法，使他能够解决这种困难。最后，他可能面对这种情境，毅然地去进行处理，在这种情况下，他便开始进行反省思维了。

1．反省包含着观察

当一个人开始进行反省思维时，便需要从观察开始，以便审查鉴定种种情境。有些观察是直接通过感官进行的，另外一些是回忆自己的或别人的以往的观察。有些情境是障碍物，其他一些情境则有助于问题的解决，为解决问题提供了资料。不论这些情境是他直接感觉到的还是记忆的，它们都是“板上钉钉的事实”。这些事实明明摆在那里，非要加以考虑、对付不可。像所有的事实一样，它们都是顽强的。我们不能因为这些事实令人不快，使想用幻术去摆脱它们。希望这些事实不存在，或者希望这些事实不是眼前这种样子，那是无济于事的。我们只能就事论事，按它们的本来面目去应付它们。因而，必须充分运用观察和回亿，以防漏掉重要的事实，或把重要的事实搞错。在良好的思维习惯形成之前，面对要处理的情境去发现事实，是要花费力气的。因为人的心智讨厌那些令人不愉快的事实，所以便不去留心那些特殊的令人烦恼的事实。

2．反省包含着暗示

当我们去应付由种种事实组成的情境时，关于种种可能的行动方法的暗示也就随之出现了。这些可供选择的暗示彼此竞争。通过比较，他判断出哪种方法是最好的，最适合于解决他的问题。这种比较是间接进行的。当那个人想到一种可能解决问题的办法时，他又犹豫起来，举棋不定，于是，他又回到那些事实上面。他现在既然有了一种看法，那么，这种看法就引导他从事新的观察和反思，并且仔细审查已经作出的观察，以便检验暗示的价值。如果他不运用暗示去指导新的观察，也就不能作出慎重的判断，那他就会立即接受现时的任何暗示。如果这样，他就不会有真正的反省思维。新看到的事实可能会引起新的暗示（在任何复杂的情境中，新的事实必然会引起新的暗示），这些新的暗示就成为进一步研究种种情境的线索。这种审查的结果，检验并改正了所提出的推论，或者暗示出一种新的推论。被观察到的事实和暗示的解决问题的方案，这二者之间不断地交互影响，不断暗示应付情境的方法，这种过程一直进行下去，直到得出一种解决方法，它适合于情境中的所有条件，而同现在已看到的任何事实并无违反之处。

3．在反省中，材料和观念是相关的、不可或缺的因素

用专门术语来表达，观察到的事实称为资料。资料是用来解释、说明和阐述的材料；或者，在深思熟虑的情况下，用这些材料来决定做什么和如何做。对于观察所显示出来的种种困难，提出种种解决的暗示，称为资料。资料（事实）和观念（可能解决问题的暗示），在所有的反省活动中形成两个不可缺少的、彼此相关的因素。这两个因素的存在和保持，分别依靠观察和推论，为了方便起见，把对以前观察到的类似情况的反思，也算是观察。推论超越了实际观察到的事实，超越了已经发现的事实，它仔细检查现时实际存在的事实。因此，推论是指那些可能的事物，而不是指真实的。推论的进行，靠的是预侧、假设、猜想、想象。所有的预见、预言、计划等同推理和沉思一样，其特点都是从真实的推移到可能的。因此，如同我们已经看到的那样，推论需要双重的检验：第一，观念的形成过程，或提出解决方案的过程，要不断地由现时实际观察到的种种情境来核查；第二，观念形成之后，要由行动来核查，如果可能的话，就由想象来核查。行动的结果进一步证实、修改或否定已得到的观念。

我们举出一个简单的例子来说明：假如你在一条不正规的小路上步行，当道路平坦时，你什么也不想，因为你已经形成了习惯，能应付平坦的路。忽然，你发现路上有一条小沟。你想你一定能跳过去（这是假设和计划）；但是为了牢靠些，你得用眼睛仔细查看（此为观察），你发现小沟相当的宽，而且小沟的另一边是滑溜溜的（此为事实和资料）。这时你就要想，在这条小沟的别处是否有比较窄的地方呢（此即观念）？你顺着小沟上下寻找（观察），看看有没有比较窄的地方（用观察来检验观念）。你没有发现任何好的地方，于是又另作一个新的计划。当你正在制定新计划时，你发现一根木头（又是事实）。你自己寻思，能否把木头拖到小沟上边，架成一个小桥，横跨过去（又是观念）。你判断这个观念有试验的价值，于是你把木头架在小沟上，在木头上走过去了（用明显的行动检验和进一步证实观念）。

如果情境更为复杂，当然，思维也就更加周密。你可以设想一个情境，如作一个木筏、建造一座浮桥，或制作一个独木舟，这些最终都要在脑中形成观念，并必须以推论加以验证，遂进入行动（事实）的种种情境，即进入实际。不论是简单的或复杂的，也不论是实际的困难处境或是科学的、哲学的问题，都经常存在两个方面的问题：需要解释和应付的种种情境；为了应付情境或解释、说明种种现象而设计的观念。

例如，推测日食和月食，一方面，有地球，太阳和月亮的位置及运行的大量观察的事实，另一方面，有用来预测和解释的包括广泛的数学计算在内的种种观念。在哲学问题中，种种事实或资料也许是遥远的，不能通过感官的观察而直接得到证明。但是，或许有关科学的、道德的、艺术的或以往思想家的结论可以作为资料，并用以进行核实。另一方面，心智又有沉思的作用，它可引导寻求另外更多的材料，这些料材既可发展作为观念的理论，又可检验观念的价值。事实或资料必须用来暗示或检验某些观念，用来找出克服困难的某些方法，否则，单纯的事实或资料便是一堆死东西。另一方面，观念必须用来指导新的观察，用来对过去、现在或将来的实际情况进行反思，否则，单纯的观念就是凭空的推测、空想和梦幻。最后，观念必须由实际材料和另外原有的观念来核查。许多诗歌、小说或戏剧的观念具有巨大的资料价值，但却不是知识的资源。然而，即使观念对现实没有及时的参考价值，而当新的事实出现时，这种观念却能付诸应用，那么，这种观念也具有理智的价值。

二、反省活动的基本功能

我们看到每个思维的两个极限，即：思维开始于困惑的、困难的或混乱的情境，思维的结尾是清晰的、一致的、确定的情境。第一种情境可称为反省前的情境。它提出需要解决的问题，提出反省思维要回答的问题。后一种情境中，怀疑消除了；这是反省后的情境，它的结果是控制直接经验，获得满足和愉快。反省思维就是在两种情境之中进行的。

1．反省思维的五个阶段或五个方面

思维处在两种情境之间，有如下的几种状态，它们是：（1）暗示，在暗示中，心智寻找可能的解决办法；（2）使感觉到的（直接经验到的）疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；（3）以一个接一个的暗示作为导向意见，或称假设，在搜集事实资料中开始并指导观察及其它工作；（4）对一种概念或假设从理智上加以认真的推敲（推理是推论的一部分，而不是推论的全部）；（5）通过外显的或想象的行动来检验假设。

我们现在逐个地说明这五个阶段或五种功能。

2．第一阶段：暗示

一个人做事要持续地做，以取得进展，这是很“自然的”事情，这也就是说，行动要明显、公开。令人不安和困惑的情境暂时阻止了这种直接的行动。然而，继续行动的倾向依然存在。它改变方式，采取观念或暗示的形式。当我们发现自己“陷入绝境”时，关于怎样做的观念就代替了直接的行动。这是替代性的，预期的行动方式，是一种戏剧的彩排。如果只存在一种暗示，我们无疑地马上就接受了这种暗示。但是，若有两种或更多的暗示，它们彼此互相冲突，形成含糊不定的状态，就需要进行更深一步的探究。方才举的例子中，第一个暗示是跳过沟去，但是种种感知到的情况抑制了那个暗示，转而引出别的观念。

某些直接行动的抑制，必然会形成犹豫和拖延的状态，这对思维来说也是必要的。思维好像是行为转向到自身方面，检查它们自己的目的、情境、资源和助力、困难和障碍，等等。

3．第二阶段：理智化

就思维而言，认为它起于现成的问题，起于凭空捏造的问题或起因于真空之中，这种看法是虚假的。实际上，这种所谓的“问题”只不过是一种指定的作业。本来就没有一种情境在起初同问题一齐出现，然而，也没有任何问题是能够离开情境而自行提出的。当出现困难的、困惑的、难堪的情境时，困难究竟在哪里？它似乎遍及整个情境之中，整个情境都受其影响。如果我们知道困难是什么、困难在哪里，那么，反省思维便比较容易进行了。俗话说得好，题目出得规范，答案有了一半。事实上，我们知道，问题恰好是与寻求答案同时发生的。问题和答案完全在同一时间呈现出来。在这之前，我们对问题的理解或多或少是含糊不清、没有把握的。

一种暗示行不通时，我们就要重新检查我们面对的种种情境。我们感到忧虑不安，心理活动失常，在观察情境和对象的基础上，渐渐地有了某种程度的固定化的问题。单是那条小沟，并不构成什么困难，小沟的宽度和沟对岸的滑溜才构成了困难。困难在什么地方找到了，困难的性质便被确定了；它就不再是令人烦恼不安的事。而是某种理智化的真正的问题。

“问题”这个词总是显得过于郑重，而不能表示在较小的反省的场合下所发生的事情。但是，在任何反省活动中，都有把整个情境中起初仅仅表现为感情性的因素加以理智化的过程。这种转化可以使得情境中的困难和行动的障碍更加明确起来。

4．第三阶段：导向性观念——假设

第一个暗示是自发出现的，它自动地出现于人们的心头——突然跳出，突然出现，如同人们所说的“掠过心头”。第一暗示的出现并没育受到直接的控制，它来自来，去自去，如此而已。第一暗示的出现也不含有什么理智的性质。它的理智成份在于：它作为一种观念出现之后，我们用它做什么以及我们如何用它。正因为如上所述的状态，才有可能对暗示加以控制，我们对困难越有明确的认识，我们就越能得到实际可行的解决问题较好的观念。事实或资料能向我们提出问题，对问题的洞察和理解能够改正、改变或扩展原来发生的暗示。这种暗示就变成确定的推侧，或者用专门术语来说，这种暗示就称为假设。

医生诊断病人或机械师检查一架不能正常运转的机器，在这种场合下，肯定是在某些地方出现了毛病。若不知道毛病出在什么地方，便不知道如何补救。一位未经过训练的人很可能去胡乱猜想——暗示——并且胡乱地采取行动，希望碰巧有好的运气把事情搞好。某些以前有过效力的药物或邻居介绍的药物，都被拿来试一下。或者，那个人对着机器，手忙脚乱，这里敲敲，那里戳戳，想碰巧使机器运转起来。训练有素的人则决不这样做。他精细地观察，运用医师和专门技师一般具有的种种方法和技术，熟悉有机体或机器的结构，能够找到问题究竟出在哪里。

已经作出的判断支配着解决问题的观念。但是，如果情况异常混乱不清，那么，医师或机械师就不能因为有了某种合适的补救方法的暗示，就不再去进一步思考。他们的行动是试探性的而不是决定性的。这就是说，他把暗示当作一种主导的观念，一种工作的假设，根据这个暗示，去作更多的观察，搜集更多的事实，看一看是否有了假设的、要求的、新的材料。他作出推论，如果这种疾病是伤寒，那么，一定会出现特定征兆，他便格外注意，看是否正好出现了那些情况。这样一来，第一个和第二个活动都被控制了，问题的性质变得更充分更清楚了，暗示的种种情况也更具有可能性了，暗示被检验过了，如果可能，暗示就变成合乎标准的可能性了。

5．第四阶段：（狭义的）推理

观察的对象是自然界中存在的事物。观察到的事实，既控制暗示、观念和假设的形成，又检验它们作为解决方法，能够具有的价值。另一方面，如我们所说的，观念产生于我们的头脑中，产生于我们的心智中。它们不仅在头脑中产生，而且同样具有很大的发展能力。特定的、丰富的暗示产生于经验之中，产生于有丰富知识的心智之中，心智可以对暗示认真思索，使得产生的结果同心智开始时的观念十分不同。

在更复杂的情况下，存在着一长串的推理，一种观念被引导到另一个原先已被检验的相关的观念。当然，这种观念连续展开的推理，要依靠人们头脑中已经具备的知识积累。这不仅依靠从事探究的人的先前的经验和所受的专门的教育，同时，也依靠当时、当地文化科学的状态。推理有助于知识的扩大，同时，推理也依靠我们已有的知识，依靠知识传播的便利程度以及使知识成为公共的、公开的资源的程度。

现在的医生，凭靠着他的知识和根据疾病所暗示的症状，可以作出某种推断，而这在大约三十年以前是不可能做到的；另一个方面，由于临床设备的改善和他们应用的技术的改善，他们也能够对症状作出更进一步的观察。

推理对于暗示性的解决办法，以及对于原有困难所作的更直接更广泛的观察，具有同样的影响。经过更周密的考查，第一次形成的暗示便不能被人们接受。乍一看来似乎是有道理的推测，当其结果被仔细推敲之后，往往发现是不合适的，甚至是荒谬的。有些最初看来表面上象是遥远的和不着边际的暗示，往往经过仔细推敲转变为恰当的和有效的暗示。通过推理，一个观念得到了发展，这有助于提出一些可作为中介的或居间的成分，把起初表面上似乎彼此矛盾的元素连接在一起，指引心智从一种推论到另外的相反的推论。

数学是典型的推理。数学是推理活动的典型例子，它可说明种种观念彼此之间的相互作用，而不需要凭靠感觉的观察。

6．第五阶段：用行动检验假设

最后一个阶段是通过明显的行动对推测的观念加以检验，以便得出试验性的证实或验证。推论表明，如果这种观念被接受了，那么，跟着就会出现特定的结果。而结论则是假设性的或有条件的。如果我们看到理论上所需要的全部情境都存在着，如果我们发现任何相反的特性又都不存在，那么，这种倾向便可以相信，可以接受，这种倾向是不可抗拒的。这就是说，精心布置符合观念或假设要求的种种情境，从而审视这种观念在理论上说明的结果在实际上是否发生。如果试验的结果同理论的或推论的结果一致，如果有理由相信只有这种情境才能产生这种结果，那么，这种认识便强而有力，从而导致一种结论——至少可以说，如果没有相反的事实表明要修正这个结论，那么，这结果就是确定无疑的。

当然，取得一种证明往往不是这么顺畅的。有时，试验结果表明，要想得到证明还缺少坚实的证据。这种观念最终被否决了。但是，这对具有反省思维习惯的人有很大的益处，这种失败并不是单纯的失败。这种失败也是一种教训。真正善于思维的人，从失败中学到的东西，和从成功中学到的东西，是完全相等的。因为失败可向思维的人指明它的症结所在，指明他由于盲目的偶然性而不能达到目的，以及他应当作出哪些进一步的观察。失败也向他提示，他的假设应该作出什么修正。这种失败或者使他发现新的问题，或者使他对正在处理的问题得以确定和澄清。对于有训练的思维者来说，没有什么东西比从失败和错误中吸取教益是更好的了。对于一个不习惯于思维的人，那些令人烦恼、沮丧的事情，或使他们用试探性的方法进行新的无目的的尝试的事情，对于有训练的研究者来说，却正好是一些刺激和指导。

7．五个阶段的顺序不是固定的

我们已经指出，这五个阶段、终端或思维的功能，并不是按一定的次序一个接一个地出现。相反，在真正的思维中，每个阶段都有助于一种暗示的形成，并促使这个暗示变成主要的观念或成为指导性的假设。它有助于明确问题究竟在何处，问题的性质究竟是什么，这种观念的每一次改进都可引导到新的观察，产生新的事实或资料，使心智能更准确地判断已有事实的现实意义。精心地提出假设，并不一定要等到问题确定之后，任何时候都可以提出一些假设。正如我们看到的，任何明显的检验也并不需要到最后阶段才进行，可以依照出现的结果，引导新的观察，作出新的暗示。

然而，在实际行动中进行推论和科学研究有着重要的区别。前者在行动中采取的实际作法比在后者中更为重要。一位天文学家或者一位化学家，他们完成某种行动，但其目的是为了获得知识；他们的行动是为了检验和发展他们的概念和理论。在实际事物中，其主要的结果是超出知识范围之外的。思维的伟大价值之一是，它能延缓采取不可弥补的行动，即是说，那是些一经做出便不能取消的行动。因而，甚至在道德的和其它的实际事务中，有头脑的人总是把他的外部行动尽可能当做是试验性的。这就是说，虽然他不能撤回他的行动，无法避免这行动造成的后果，但是，他细心体察这种结果以及非理智性的后果对他有何教训。他把自己行为产生的后果当作是一个问题，从中寻找造成后果的可能的原因，特别是由于自己的习惯和愿望所造成的原因。

总之，我们指出反省思维的五个阶段，只是一个大概的轮廓，是反省思维不可缺少的几个特质。实际上，它们中间有的可以两段合并起来，有的阶段也可以急匆匆地通过，而谋求结论的重担也可能主要地放在单一的阶段上，使得这一阶段看来似乎是发展不均称的。在这里，不可能建立一些固定的规则。怎样处理，完全凭靠个人的理智的机巧和敏感性。然而，一旦事情搞糟，一个明智的做法是，重新审查所用的方法，找到不明智的决定是什么，看看失策之处在哪里。

8．反省思维五个阶段的每一阶段均可展开

在复杂的情况下，五个阶段中的某些阶段，其范围是相当广泛的，它们内部又包含着某几个小阶段。在这种情况下，哪些较小的功能被看作是一个部分或被列为独特的一段，都是任意的。例如，在实际的思考过程中，其目的是要决定做什么，它可能要很好地仔细检查支配其行动的肯后的愿望和动机，即是说，不去追问那些能最好地满足自己愿望的结果和手段，而是反过来查问其愿望表现的方式。这种探求是当作一个独立的问题而自成一个阶段，还是当作原来问题中的一个附加的阶段，这是无关紧要的事情。

9．与未来和过去的关联

反省的思维包括对未来的探查、预见、预测或预言，这应当列为第六个形态或阶段。事实上，每个理智的暗示或观念都是对某些可能的未来的经验作出的预测，而最后的解决是确定未来的趋向。它既是某种已实现的事物的记录，又是未来行动方法的规定。它有助于形成持久的行为习惯。例如，当一位医生为患者诊断时，他通常也要对疾病可能的未来的发展作出预后，作出预见。他的治疗不仅验证——或否定——关于疾病的观念或假设，而且他的治疗结果也影响他对病人的未来的治疗。在某些情况下，对未来的参照是相当重要的，需要做特殊细致的工作。在这种情况下，它可能成为一种附加的独特的阶段。例如，某些天文观测队的研究活动，他们观测日食，其直接的意图可能是取得关于爱因斯坦理论的材料。而这种理论本身相当重要，对这种理论的认可或驳斥，对物理科学的未来都具有决定意义，这种考虑在科学家的头脑中恰恰是最为重要的。

在反省思维中，对过去的参照也是同样重要的。当然，在任何情况下，暗示都凭靠人们的过去的经验，暗示不可能凭空而起。但是，有时我们的暗示走到前头，而不中止回顾原来已有的经验；但另些时候，我们又都自觉地仔细回顾过去的经验，把它作为检验暗示的价值过程的一部分。

例如，一个人要投资到房地产上，那么，他将回忆起以前这种投资的不幸的遭遇。他将把以前的情况同现时的情况逐一对比，看一看两种情况相似的程度和相异的程度。检查过去的情况可能成为思维中的主要的和决定的因素。然而，参照过去的最有价值之处在于得出结论。最后的观察，对于保证从实际结果和它所依据的逻辑前提中得出最后公式的重要意义。这不仅是检验过程的一个重要的部分，而且也几乎是养成良好的习惯所必需的。组织知识的能力，大体上就是习惯于在新的基础上，重新检查以往的事实和观念以及它们彼此之间的相互关系，就是说，要得到结论。这种作用包含在检验阶段中。但是，它对学生态度的影响相当重要，应当时时加以强调。

第八章  判断在反省活动中的地位（选）

一、判断的三个要素

到目前为止，我们已经从整体上讨论了反省的活动。在反省思维过程的内部有一些附属的单位，整个思维过程的效能，同这些附属单位的特点息息相关。

1．判断是思维的组成单元

从一个方面看，思维的整个过程是由一系列判断组成的，它们彼此相关，互相支持，从而导向一个最后的判断——结论。事实尽管如此，我们还是把反省活动当作一个整体。首先，因为判断并非孤立地发生，而是同问题的解决联结在一起的，它排除某种含糊不清和困惑的问题，使困难得以解决。总之，判断是反省活动中的一个单位。解决问题的目的决定着将作出哪一种判断。判断既要正确，又需要适合所论说的问题。判断既要决定被提出而尚未证实的问题是否为真正的事实，又要选择和衡量出现的事实和暗示，并且估价其所用的观念是正确的观念或只是一种幻想。简言之，我们可以说，有健全判断能力的人，如成语所说，有“起码的常识”；他对相关的价值有良好的判断；他能机智、精明地作出估计、评价和估量。

良好的思维习惯，其核心在于恰当的、精确的判断能力。有时我们遇到一些人，他们几乎没有多少学识，但他们的意见相当受人信赖，当出现突然事件时，他们能自发地予以注视；他们在处理紧要的事务时能取得显著的成功。他们就是具有健全判断能力的人。一个有健全判断能力的人，在任何事务中，不论其学识如何或学术立场怎样，在处理事务时，都表明他是有教养的人。如果我们的学校造就出来的学生，在他们遇到的各类事务中，其思维的态度能有助于作出良好的判断，那就比只让学生拥有大量知识，或在专门学科分支中具有高度技能要好得多。

2．判断的特点

判断有三个特点：（1）辩论，对立的双方对同一件客观情境有相反的要求；（2）对这些要求加以审查和限定，并且清查支持那些要求的事实；（3）最后的决定或判决，结束对特定事项的辩论，并且作为判定末来案件的规则或原则。

3．判断起于疑惑和争辩

如果没有对某种事物的疑惑，那么，对于情境一下子就能了如指掌，一眼就能看明，即是说，此时人们只有单纯的知觉和认识，而没有判断。如果对事物完全持怀疑态度，如果它全然是隐晦不明的，那么，它也是神秘不可思议的，也不会发生什么判断。但是，如果情境暗示了含糊的各种不同的意义，各种可能对立的解释，那么就有了某些争论点，有了某些利害相关的事实。疑惑采取了争论的形式，采取了在头脑中互相辩论的形式。各个不同的方面互相竞争，都为了取得合乎自已利益的结论。

在整个情境中，这些可能的意义都有一些暗示。其中只有一种可能是正确的；也许，它们都不适当；然而，这件成为疑问的事实本身一定会有某种意义。究竟哪一种暗示的意义有合理的要求呢？知觉到的东西究竞意味着什么呢？它究竟应当怎样解释、估计、评价和处置呢？每一个判断都是从这样的一些情境中产生出来的。

4．对可作证据的事实和适当的原则的选择限定了事物的结局

通常所说的判断包活：（1）确定在特定事件中具有重要意义的资料；（2）周密考虑由原始资料引起的暗示的概念或意义。它与两个问题有关：（a）在作出某种解释时，情境的哪些部分或方面具有重要意义？（b）用作解释的观念，其充分的意义和影响究竟是什么？这些问题是紧密相关的；各个问题的答案也是互相依存的。然而，为了方便，我们也可以把它们分别开来，加以考虑。

第一，选择事实。在每个实际事件中，都有许多作为整个事件一部分的详细情节，但这些细节对于争论问题的关系，并无重要意义。一种经验的所有部分虽然同等地存在着，但作为标记和证据，它们的价值却远远不同。既没有什么有特点的标签或符号来表明：“这是重要的”，或“这是无价值的”，也没有强烈、活泼或显著等作为表示价值的可靠的标尺。最显眼的事情也许在特殊的情境中完全没有什么意义，而理解整个事情的关键却可能往往是细小而隐蔽的。那些并无重要意义的特点却总是使我们分心。人们坚持认为，它们的要求可以作为说明的线索或提示，而真正具有重要意义的特点又并不完全显露在表面上。因而，甚至在感觉中出现的情境或事件也需要判断。一定要有所谓排除和淘汰、选择、发现和明了。在我们取得最后结论之前，淘汰、选择是试验性的或有条件的。我们选择那些我们希望提示意义的事实。但是，如果这些事实并不能暗示接受和包括某种意义的情境，我们就要重新组织资料或事实。我们的意思是，通过这些事实，其特点可以用来作为证据，以求得到一个结论或形成一个决实定。

选择、淘汰或组织那些具有重要意义的、可作为证据的事实，并没有严格的和固定的规则。如同我们所说，这完全要靠良好的判断，靠一种良好的判断能力。所谓良好的判断能力，就是对疑难情境的各种特点具有指明其价值的能力，就是能够知道什么是无价值的，应当排除哪些不相干的材料，应当保留哪些能导致结果的材料，什么应当作为疑难中的线索给以强调。在通常事务中，这种能力称为技巧，机智聪明；在更重要的事务中，这种能力称为洞察力和辨别力。这种能力，一部分是生来就有的或先天的，但是，它也是对过去活动的长期熟悉的基本结果。有了这种能力，就可以掌握可作证据用的事实，或可以掌握意义重大的事实，并能把这种能力用于任何事务中，这就是专家、行家法官的特征。

米尔援引下面的事例说明从情境中找出具有重要意义的因素的能力可以发展到非常完善和精确的地步。

“一位苏格兰的厂主，以高额薪金从英格兰请来一位染色工人，这名工人以配制上等的颜色而闻名，厂主要求他向其他工人传授这种技能。这位工人来了，但他调合染料的各个成分时用手抓配各种染料，而不是用秤，他配制颜料的秘决就在其中。厂主要这位工人改变手抓的方法，采用通常的秤法，这样，其独特的人工的生产方法的一般原理就可以查清了。然而，这位工人却发现他自己不会以秤代手，所以他无法向任何人传授他的技艺。在他个人的经验中，颜色的作用和他手捏颜料的知觉之间已经建立了一种联系；他在任何特殊情况下均能凭知觉推断出使用的方法和用这种方法所产生的效果。”

对于情境作长期细密的考虑，以强烈的兴趣热衷于大量的类似的经验，由此产生的判断称为直觉判断；这是真实的判断，因为它们立足于明智的选择和估量，把解决问题作为控制的标准。对于这种能力的占有与否，区分出了专家能手与依凭脑力的手艺拙笨的人。

这是判断能力的最完美的形式。但是，无论如何，这种方式总伴有某种感觉；伴有区别某些特质的试验，弄清对它们的强调会导致什么；伴有谋求得到最后的客观评价的期望；如果别的特点更能说明暗示，便期望完全排除一些因素，或者把它们放到不同的地位。机警、灵活和好奇心是基本的要素，独断、顽固、偏见、任性、因循守旧、激怒和轻率，则必然导致失败。

第二，选择原则。当然，选择资料是为了控制暗示意义的发展和审思，此据，可以得出关于暗示意义的解释。概念的形成同事实的确定是同时发生的；在头脑中，一个可能的意义接着另一种可能的意义相继发生，考虑资料同暗示的关系，发展为更详细的情节，然后决定舍弃它，或者把它接受下来并加以试用。我们不能以自然朴素的心灵来处理任何问题；我们是以习惯性的理解方法以及先前逐渐积累的某种意义，或者至少是从意义中引申出来的经验来处理问题的。

如果习惯被中止，并受到抑制不能轻易地付诸实施时，心中便出现了对于所争议事实的种种可能的意义。并没有严格的和固定的规则可以决定哪一个暗示的意义是对的和合适的。这要由个人的良好的（或不好的）判断作为向导。在任何观念或原则上面，都没贴有标签自动地告诉人们：“在这种情境中，使用我吧！”。这要靠思维者去决定、去选择；而且，此举常有风险，所以稳健的思维者要慎重地选择主题，即是说，通过后来的事件确认其正确或证明其失误。如果一个人不能明智地估计什么是对于疑难问题的合适的解释，那么，即使他通过艰苦的学习，有了一大堆概念，那也是无济于事的。因为学问并不等子智慧，知识也并不能保证良好的判断。记忆恰似一个冷藏室，里面储存着大量的意义，以备将来使用，但是，在紧急情况下，判断只是从里边选择和采用其中之一——如果没有紧急情况（某些较轻微的或重大的危机），那就不能引起判断。总之，思维是对资料和观念二者不断的估量。除非每种表面上可作证据的事实和表面上可作解释的观念，其恰当性和力量都被判断过，被估量过，否则，思维的进行就是徒劳无益的。

5．判断以作出决定而告终结

一个判断形成以后，它就是决定，判断就终结了，或者说，争论的问题使结束了。这一决定，不仅解决了那个特殊的事项，同时，对决定未来的类似的事项，也提供了一种规则或方法。

二、分析和综合：判断的两种功能

通过判断，混乱的资料得到澄清，表面上支离破碎和互不联结的事实得以连贯起来。这种澄清便是分析，这种连贯或形成整体便是综合。对我们来说，种种事物可以有特殊的感觉；它们可能使我们有某种难以表达的印象。只有当我们在另外的情境中遇到困惑或难以理解的事物时，我们才需要利用原先情境的特点，作为理解的工具，这样，我们才把那种特点分离出来，使之成为个别化的东西。如果选择出的因素，能使新经验中含糊的成分得到澄清，如果它把不确定的成分搞清楚了，那么，它的意义也就确定了、肯定了。

1．理智的分析同物质的分析不同

即使人们明确地叙述了理智的分析和物质的分析具有不同的作用，人们还总是把两者进行类比，好象不是在空间，而是在头脑中把整体分割成为所有的组成部分一样。任何人都不能说出，在头脑中把整体分割为各个部分意味着什么，于是，这个概念就引导人们进一步认为逻辑分析只是列举出可以想象到的全部的性质和关系。这个概念对教育的影响很大。学校课程中的每一个学科都经过——或仍然停留在——所谓“解剖学的”或“形态学的”方法的阶段：在这个阶段中，把学科理解为由性质、形式、关系等等的区别而组成的，并且对每个区别的因素加上某种名称。在正常的发展中，当某些专门特点能使现时的困难得到澄清时，这些专门的特点才被强调，并且得到个别化。只有在判断某些特别的情境时，才产生动机，运用分析强调某些因素或关系，具有特殊的重要意义。

就如同把车放在马前一样，把结果放在过程的前面，这种现象在初等学校里也存在着，那里非常明显地流行着程序方法的公式。在发现过程中和在反省思维过程中所使用的方法，同发现完成之后形成的方法，两者不是一回事。在真正的推理活动中，思维的态度是寻求、搜查、预测和试探；结论一经得到，寻求就终止了。真正的推理活动应当运用怀疑的探究、尝试的联想和实验。当我们获得结论之后，回想整个过程的各个步骤，看一看哪些是有帮助的，哪些是有害的，哪些是无用的，从而有助于迅速有效地应付未来的类似的问题。这样，组织思维的方法就建立起来了。

2．有意识的方法和无意识的逻辑态度

人们普遍认为，学生必须从一开始就有意识地认识并明确地说明，在其取得结果的过程中所使用的合乎逻辑的方法，否则他就没有方法，他的思维必然陷于混乱和无政府的状态。其实，这种认识是荒谬的。如果认为学生学习的时候伴有对某些程序形式（大纲、论题分析、标题目录和细目、统一的公式）的有意识的说明，学生的思维就得到维护和加强，这也是一种错误的信念。事实上，逻辑态度和习惯的逐步的、主要是无意识的发展，是首先出现的。只有在无意识的和尝试的方法首先取得结果之后，才可能明确地显示出适合于达到目的的有意识的合乎逻辑的方法。这种有意识的明确显示出来的方法，检查其在特定场合下取得的成就，对于搞清新的类似事件是颇有价值的。过早地强调习有的明确准则，反而防碍学生养成以抽象和分析的手段找出那些最合乎逻辑的个人经验的特点的能力。反复地使用，可以使方法具有明确性；一旦有了这种明确性，公式化的叙述方法自然就跟着出现。但是因为教师们觉得他们自己深刻理解的那些事物都是划分开来的，而且限定在轮廓鲜明的方式上，所以我们的学校中就充满了迷信，认为儿童的学习应当以明确化的公式的方法作为开端。

既然人们认为分析是把整体拆开，那么也就认为综合是把物质的碎片拼合在一起。如果作这样的想象，那就过于神秘了。事实上，我们掌握了事实同结论的关系或者原则同事实的关系时，便已经是综合了。当分析被强调时，综合也就出现了。一方是引出被强调的事实或特性，使其有显明的意义；另一方则把所选取出来的事实安置在它们的关系上，安置在有意义的联结上。事实同某些其它的意义联成一体，二者都增强了重要性。每一个判断，只要它动用辨别力和鉴赏力把重要的和无价值的区别开来，把无关的末节同关系结论的要点区别开来，便是分析的；每一个判断，只要在头脑中把选择出的事实安置到范围广泛的情境中，这便是综合。

3．教育程序中的分析与综合

那些自我标榜为唯一的分析和唯一的综合的教育方法（到目前为止，他们还在自吹自擂），是同正常的判断活动背道而驰的。这样，就出现了争论。分析导向综合，综合改善分析。把需要强调的特性挑选出来，并且通过其与整体的关系加以解释，这种情形在正常的反省思维中总是相互影响的。所以，试图把分析与综合看作是波此对立的观点，的确是愚蠢的。

每当我们评估一件事情时，我们既要选择和强调一种特殊的性质或特点，同时，我们也要用理智的观点把以前分散的种种事物联结在一起。在估价土地的价值时，估价的人不仅要特别要考虑土地本身的金钱价值，同时也要考虑整个地区土地的价值，把这块土地放在整个地区范围之内加以权衡。这种种情况也存在于所有的判断中。

第九章  理解：观念和意义（选）

一、暗示和假设的观念

假若我们看到某种活动着的事物，意外地听到一种声音，嗅到了一种异常的气味，我们便要问：那是什么？我们看到的、听到的、嗅到的具有什么意义？我们发现了它们的意义：一只松鼠在跑动，两个人在交谈，火药在爆炸，这时，我们便可以说，我们理解了。所谓理解，就是把握住事物的意义。在我们理解之前，如果我们有好奇心，遇到困难，感到迷惑，就必然有探究的行动。我们理解之后，我们至少在理智上就比较稳定了。在我们的调查研究过程中，有时意义只是暗示的；我们把它当作一种悬而未决的可能性，而不把它当作一种现实的东西。这时，意义便是一种观念了。观念处于确实的理解和心智的混乱迷茫二者中间。当一种意义被有条件地接受，以便运用和试验时，这种意义便是观念，是假设。当一种意义确实地被采纳了，那么，某些事物或事件也就被理解了。

1．观念是判断的因素，是解释的工具

一种观念并不象判断那样，观念不是一个整体，而是形成判断的一个单位因素。我们可以把完全的反省思维同一篇文章作个对比，判断就好比是文章结构中的一个句子，而观念则好比是句子中的一个词。观念是推论中的必要的成分。当意义没有肯定和被人相信时，明确的推论可能要延缓和停留在发展和检验的过程中。而且，在推论中，观念是不可缺少的，因为它们引导观察，控制资料的搜集和检查。没有一种起指导作用的观念，事实就象一盘散沙；它们不能形成理智的整体。因此，在讨论观念时，我们并不引出一个新的题目，而是象讨论判断时一样，详细考察思维整体中的因素。

让我们举个例子。假如这里有一种模糊不清的东西在活动，我们就会存有疑问，那东西是什么？即是说，那模糊不清的东西有什么意义？一个人晃动他的手臂，一个朋友向我们招手示意，这些暗示都是可能性，如果马上就接受其中一个暗示，就抑制了判断。但是，如果我们仅是把暗示当作一种假定、一种可能性，那么，它就变成一种观念了。观念有下列几个特点：（1）单纯作为一种暗示，它是一种推测、一种猜想，或者在更庄重的场合下，我们称之为一种“假设”或一种“理论”。这就是说，它是一种可能的然而又是存有疑问的释义模式。（2）虽然存有疑问，但它还是负有任务，即它指导探索和检查。如果那个模糊不清的东西是一位朋友在招手示意，那么，通过细心观察就能看出某些别的特点。如果是一个人赶着难驾驭的牲口，那么，也会发现一些别的特点。我们可以看一看，是否可以发现那些特点。如果只把现念看作是疑问，那就不能进行探究。如果只把观念看作是必然的事，那也会阻碍探究。如果把观念看作是存有疑问的可能性，那它就给探究提供了一个立足点、一个立场和一种方法。

如果不把观念当作研究事实、解决问题的工具，那么，就不是真正的观念。假如希望学生理解“大地是球形”的观念，这和教给学生球形这一事实是不相同的。让学生看（或者提醒学生去回想）一个皮球或一架地球仪，并且告诉学生，大地就像这些东西一样是圆形的；然后，让学生日复一日地重复诵读这句话，直到在学生的头脑中把大地的形状和皮球的形状结合到一起为止。但是，学生并不因此就取得了大地是球形的观念；学生至多可以有某种球形的意象，最终是同皮球的意象加以比拟，而得到大地的意象而已。要理解“地圆”这种观念，学生首先必须从观察事实中认清某些令人困惑不解的特点，然后向学生暗示地圆的观念，作为理解这些现象的可能的解释。例如，船体在海上消失以后，仍然可以看到桅杆的顶部，以及在月食中地球投影的形状，等等。只有用过种方法去解释资料，使资料有更充实的意义，“地圆”才能成为一种真正的观念。生动的意象并不等于观念；而一个短暂的、模糊的意象，如果它能激励和指导对于事实的观察和对事实之间关系的理解，那么，它也能成为一种观念。

逻辑的观念就像是一把可以打开锁头的钥匙。动物的学习都是通过试验性的方法，一样一样地漫无目标地乱碰，如此继续下去，直到取得成功。人类的学习如果不在观念的基础上进行，也会如此，就如同最聪明的低级动物的胡乱行动一样——我们可用“瞎胡捣”这个词来形容这种行为。以观念自觉指导行动（即采用暗示的意义，以便用其进行试验），乃是唯一的选择，它既不是顽固倔强的愚蠢行为，又不必依靠代价很高的教师——偶然性的实验——去获得知识。

所谓观念就是经过反省思维避免或克服障碍的方法，否则，人们就只会使用盲目的力量。但是，若习惯性地使用观念，观念就可能失去它的理智的性质。当儿童初次学认猫、狗、房子、弹子、树、鞋或其它物体时，伴有某种程度的含混不清，此时具有直觉的、试验意义的观念就参予进来，作为辨别的方法。这样一来，按照通常的惯例，事物和意义便完全融合在一起，就没有严格意义上的观念了，而只有机械自动的认识。另一方面，对于那些相当熟悉的已经认识了的事物，即使没有观念的参予，也能出现在一种异常的关系中，并引起问题；为了理解这个事物，则又需要观念的参予。例如，一个人画一个房间，则要形成一种新的观念，即两面墙壁和屋顶相交形成房间的角的观念，并把它表现在一个平面图上。一个儿童在日常生活中，从玩具和器具中，实际上已经熟悉了方和圆的形状。但是，这些形状如果出现在一定的几何图形的关系上，那么儿童还得运用心智的力量去形成圆和方的观念。

2．观念是逻辑的工具，不是心理的混合物

一种观念的逻辑上的意义同心理学课本上常常提到的观念是很不相同的。逻辑上所说的观念，不是对一个客观事物的微弱的知觉作用，也不是许多感觉的混合物。一个未得教化的人也许能够形成电线杆和电线的想象，一个普通的人也许能够形成电线杆和电线的复杂的科学图解的想象。但是，除非那个未经教化的人对电报有某些了解，否则，他就没有关于电线杆和电线的概念，或者说，至少没有正确的概念。而对那位普通人来说，即使最确实的心理的图解再生作用，甚至使他能把它的种种性质一个接一个地列举出来，他仍然完全不能理解它的意义。事实上，一种观念在理智上说不是由它的结构规定的，而是由它的功能和用途规定的，凡是在疑难的情境中或疑而未决的争论中，帮助我们形成一个判断，并用预期的可能的解决办法进行推论而达到一个结论的，便是观念，此外，别无其它。所谓一种观念，就是因为它有使困惑得到澄清，或使残缺的片断调和在一起的作用，而不是因为它的心理的结构。

二、事物和意义

一般说来，一种观念在得到理解之后，它的作用便终止了，这样一个事件或事物便具有了意义。理解了的事物即是具有意义的事物，它既不同于存有疑问的和仍未获得意义的观念，同时，它也不同于单纯的没有感觉到的物质的东西。我在黑暗中被某种东西绊倒了，而且受了伤，但是不理解那是什么东西造成的。就此而言，它只是一件东西，一件这样或那样的东西。如果有一点亮光，又经过调查研究，我得知，那件东西是一个凳子、一个煤斗或一条木柴棒子。那么，它就是一种已知的事物、一种被理解了的事物和一种有意义的事物——这三种说法是同义语。

1．理解就是领会意义

如果一个人突然进到你的房子，并且喊：“培颇（paper）”，你对这喊声的意义可能有各种各样的选择。如果你不懂英语，那么，它只是一种声音，一种物理的刺激。但是，这种声音不是理解了的东西；它没有任何理智上的价值。它仅仅是一种没有理性的东西。可是，第一，如果这种喊声通常是同投递晨报一起出现，那么，这种声音就有意义了，有了理智的内容；你就会理解它。或者，第二，如果你正渴望地等待着要收到某些重要的文件，你可能假定，这喊声表明文件送到了；第三，如果你懂得英语，但从你的习惯和期望中，不能设想出这声音同哪件事物有关系，那么这个词也有意义，但是没有它的全部意义。由于困惑不解便激励你去思考，去搜寻对那个表面上没有意义的事件的某种解释。如果你找到某种解释，那么，它就有了意义，你便理解了它。我们认为，人类是有理智的，能理解事物的意义的，而没有意义则是反常的。可是，如果那喊声原来只是一个人单纯地向你告诉在马路便道上有一片纸，或者在世间某个地方有纸，那么，你将认为那个人是古怪的疯子，或是你是这种恶作剧的受骗者。要理解一件事物、一个事件或一种情境的意义，就是要看它同其它事物的关系：指出它的作用或功能，指出它的结果、它的原因以及如何利用它。反之，这个事物若对我们没有意义，我们没有理解它的某种关系，我们就把这种事物称为没有理解的事物。

因为所有的知识是指所有的科学探索在内，其目的在于使种种事物和事件赋有意义——即目的在于理解它们——所以它的进行，总是把研究的事物从孤立的状态中抽取出来。这种研究一直继续进行，直到发现这种事物成为某种较大的整体的有关部分为止。

2．两种理解的交互作用

大多数语言都有两套词来表现这两种理解：一种是意义的直按领会或理解，另一种是迂回的理解。在我们的理智生活中，包含着这两种理解之间的特殊的交互作用。所有的判断，所有的反省的推理，其前提都是由于缺少理解，由于意义不完全。我们的反省思维就是为了得到我们面临的事实的充分的和确实的意义。然而，如果没有已经理解的某些事物，不具备事物仍会有的某些意义，那么，思维也是不可能的，我们的思维虽然是为了理解意义，然而，随着知识的扩大，也使我们知道了那些原来不明显的、含糊的性质，而这些性质，原先由于知识较少，却似乎被认为是明显的和自然而然的。一旦科学进入新的领域，人们就会发现那些并不理解的许多事物。意义的累积增加，使我们对新的问题的认识更自觉了，而只有把那些新的疑难问题转化为己经熟悉的和清楚明白的问题时，我们才能理解或解决那些问题。这便是知识的不断盘旋上升的运动。

3．理智的进步是有规律的循环运动

我们的真正知识的进步，经常是部分由于在先前认为清楚、明白和当然如此的那些事物中发现了不理解的东西，部分是由于使用直接理解到的意义作为工具或手段，去理解那些尚不消楚的和可疑的意义。任何熟悉的、明显的、平凡的事物，只要处在新的情境中，都会出现某些问题，并且为了理解这些问题而引起反省思维。任何事物或原则，不论多么奇怪、特殊或遥远，只要熟悉了它们的意义，就可以详细说明其意义——没有反省思维，也能一看就理解。我们可以懂得、领会、认识、理解和明了种种原则、规律和抽象真理——即是说，理解它们的当前流行的意义。如前所述，直接的理解，称之为直接理解，而非直接的理解称其为间接理解，理智的进步就在于直接理解和间接理解的有规律的循环运动，

三、事物获得意义的过程

同直接理解有关联的第一个问题是，直接认识意义的累积是如何建立起来的。为何我们看到一些事物（比如一种情境的重要部分或一种存在）就能立刻知道它们的特殊意义，并认为这是当然如此的？回答这个问题的主要困难在于对一些熟悉的事物已经了解得十分透彻。思维对于未探测过的领域能够容易地测定，而比较起来，对于已经彻底探测过的、成为根深蒂固的不自觉的习惯的事物，反而难于解释。

1．未理解的事物是模糊的整体

茫茫的一片模糊和杂乱不清的变化，就是我们尚未理解的特征。要使事物获得意义（或者换另一种说法），形成简单的理解的习惯，那就要使模糊和摇摆不定的问题在意义上能够达到：（1）明确或区分；（2）一贯、一致、定型或稳定。

2．实际的反应能使模糊的东西变得清楚易懂

获得意义的明确性和一贯性，主要地是从实际行动中得到的。儿童把一件东西滚动了，便觉察到这件东西是圆的；把它弹一下，它反弹回来，儿童便知道了弹力，把它举起来，儿童知道重量是它的显著的因素。一种印象，其特点能够与各种不同反应引起的种种特性区别开来，不是由于感觉，而是靠反应的活动来调正。例如，儿童对不同颜色的理解，通常是相当迟缓的。对成年人来说，颜色的不同是十分显著的，对儿童来说，认识或回忆颜色的差别却有很大的困难。毫无疑问，儿童也并不会感觉到颜色全是一样的，但是，他们对这种不同却没有理智的认识。红、绿、蓝的物体，并不能引起特殊意义的反应，以至能将它们从颜色的性质中突出地区分出来。然而，某些具有特色的日常的反应活动逐渐地同某些事物联合在一起了；白色变成了牛奶和搪的符号，儿童的反应是喜欢吃；蓝色变成了一件衣服的符号，儿童的反应是喜欢穿，如此等等。明显的反应活动能从事物所包含的种种性质中，把颜色单独地分辨出来。

再举另一个例子。辨认耙子、锄头、犁、耙、锹、铲等，我们几乎没有什么困难。它们每一件都有自己的特殊的用途和功能。然而，一位学植物学的学生在分辨叶片的形状和边缘时，却对识别锯齿形的和锯齿状的、卵圆形的和倒卵球形的叶片有何不同，有着很大的困难；或者，一位学化学的学生，在各种酸类中分辨“酸性的”和“亚酸的”有很大的困难。差别是存在着的，但是，差别是什么？或者，学生知道有差别，但是，怎样一一指出它们的差别呢？与我们一般所想的相反，特点和意义的辨别，在事物的形状，大小、颜色和结构的多样性上需要做的很少，而在事物的用途、目的、功能和它们的关系上所要做的却要多得多。形状、大小、颜色等等事实，对我们现时来说，是非常显著的，所以住往把我们引到错路上去，而不去考察那些问题，确切地说明它们原先得到确定性和明显性的原因。只要我们被动地处于事物之前，那些事物不会从模糊的整体上区分出来。声音的高低和强弱给人们带来不同的感觉，但是，除非我们对它们采取不同的态度，或者做出某些特殊的推理，否则，它们的模糊的不同就不能从理智上被掌握和记住。

3．绘画和语言中的例证

儿童的绘画为同样的原则提供了进一步的例证。对儿童来说，并不存在透视画法，儿童的兴趣不在于绘画的表现，而在于事物所代表的价值；绘画表现的基本要求是透视法，而与事物本身的特征与功用毫无关系。绘画中的房屋、墙是透明的，因为里边的房间、椅子、床、人等重要事物代表着房屋的意义；烟囱里总是往外冒烟——否则，为什么要用烟囱呢？圣诞节时，画面上的长袜可以画得几乎和房屋一样大，甚至可以画得比房屋还要大，使袜子伸出房屋以外——这是一种使用价值的尺度，袜子的用途提供了它的性质的尺度。绘画是这种价值的图解式的体现，而不是物质的和感觉性质的公平无私的记录。大多数学习绘画艺术的人所感到的主要困难之一，是日常的用途和用途的结果已经在人们的内心中被解释为事物的特性，实际上已不可能随意地把它们排除在外。

通过声音而获得意义，并由此而变成文字，这也许是最明显的例证，从中可以看出单纯的感觉刺激怎样获得意义的确定性和持久性，并且互相联系起来，使其便于认识。语言是一个非常好的例子，因为有几百甚至几千个词，它的意义已经同物质的特性彻底地联结在一起，人们能够直接地加以理解。就物质的对象而言，像椅子、桌子、钮扣、树木、石头、山丘、花朵等，它们的理智上的意义同物质的事实似乎是统一的，本来如此的。而就文字而言，事物和意义的联结则要靠逐渐地辛苦努力才能获得，才能比较容易地去认识它们。物质的对象的意义似乎是自发地给予我们的，而不是通过行动的探索而获得的。但就文字的意义而言，我们不难看到，它是通过发出的声音并指出随之而来的结果，通过听别人发出的声音并观察其随之而来的行动，最后才使这种特定的声音具有稳定的意义。

4．意义和背景

就文字的意义而言，我们通过观察儿童的经验和我们自己学习法语或德语的经验，就可以知道，这类事情和声音一样，它们原先并没有什么意义，通过使用才获得了意义，而这种使用经常包含在背景之中，即声音和事物与行动等的关系之中。儿童学习理解和使用语言，其背景主要是事物和行动的关系。儿童把帽子同他出门时戴在头上的某种东西联想在一起；把抽屉同从桌子中拉出来的某种东西联想在一起，等等。就儿童而言，单独的词，由于它直接地存在于事物和行动的关系之中。其作用同成年人的整个句子一样。把原先已获有意义的其他的词逐渐地运用到外部行动的关系之中，这样就能提供一个背景，使得在思维活动中，可以免除事物和行为的关系。由只说出一个单独的字到说出整个句子，这标志着语言的明显的进步。但是，更重要的是它表示一个人在理智上有了巨大的进展。这时，虽然事物并不出现在感官上，也没有任何明显的活动，他也能通过事物的语言符号来进行思维。当他理解了别人做成的类似的组合时，他便有了无限地扩大其它方面狭窄的个人经验的新资源。当他学习阅读时，纸上的任意的符号，对他来说，也获得了意义，他具有了进一步扩充经验的手段，包括别人的经验以及在空间和时间上离他遥远的经验在内。

如同我们刚刚说过的，有些事物起初在我们的经验中并没有什么意义，它们同声音一样，是通过在一定的关系中加以运用才获得了意义，通过给我们带来了享乐和有所帮助，才获得了意义，如食物、家具、穿戴等物品；或者是通过给我们带来了伤害和痛苦，才获得了意义，如距离火过近，被针刺痛，铁锤钉钉时敲打到手指上等，这种种事实是并不容易理解的。

例如，夜空中显现出来一点儿小亮光，一般人单纯认为它是小亮光，而有辨别能力和渊博知识的天文学家却不同，天文学家认定它是行星、火星及木星轨道上的小游星、星云或恒星，即是某种其它星系中的太阳。每件事物都伴有其巨大的知识积累——距离、运动速率、化学成份以及厚厚的天文学著作中实际涉及的一切事物。从单纯的一点儿亮光到一个特别重要的物体这种认识的变化，说明了在我们理解或认识各种事物时获得意义的过程。它也说明了获得理解能力（这种能力也是通之获得事物的意义取得的）的过程，也是由于语言和思考一系列的意义和通过推理才得到巨大的发展的。后者的发展也依靠具有某种语言符号系统，而我们必须记住，数学符号也是一种语言。

5．手段-结果关系及其在教育上的重要意义

总括来说，事物被用来作为手段去得到某种结果（或者作为防止发生不希望有的结果的手段），或者，我们为了达到某种结果而去寻求手段，这时，事物便取得了意义。这种手段与结果的关系是各种理解的中心和核心。对椅子、桌子、鞋、帽、食物等事物的理解，说明是从“手段”开始的手段-结果的关系。任何发明，都是从“后果”或寻求结果开始的手段-结果的关系。爱迪生由于电的应用才想到制造光亮；于是，他必须去寻找制造光亮的种种事物的条件和关系——即寻找手段。兰利和赖特兄弟俩设想出一种观念，一种希望达到的结果，即制造一部在空中飞翔的机器，有了这种想法之后，同样地也要取得种种手段。一切日常的设计，都是如此。我们想到某些需要的或希望有的事物，于是便要寻找材料和方法，以便能得到这些事物。每当我们要解决这类问题，就要把这个事物放到手段-结果的关系中，使事物增加了意义。例如，由于制造电灯，炭丝得到了新的意义；又如，汽油一度几乎是无用的副产品，当发明了内燃机之后，汽油便获得了新的意义。

这个原则在教育上的重要意义是不言而喻的。在学校教育中，未能培养理解能力，未能得到这种最有价值的成果，其主要原因之一，是忽视了为取得结果而积极利用种种条件作为取得结果的手段，忽视了向学生提供引起学生发明、设计的活动，使他们能够完成设计的目的，或寻求种种手段，达到某种预想的结果。各种常规的活动和外力强制的活动都不能发展理解能力，即使这些活动能够促进技能的进步，但却不能发展理解的能力。许多所谓的“问题”，实际上是指定的作业，仅仅能在应用固定的原则和符号时得到技术上的熟练。总之，要有预期的结果，并为此结果而去寻求实现的手段，或者提出种种事物（包括已经熟练使用的符号），在反省思维的种种条件下，看其在使用中能有什么结果，只有这样，理解力的发展才是可能的。

人们总是认为，在记忆中把教材储存起来，并能按照要求再现出来，这便是理解。而我们的讨论得到的真正结果却是，只有理解才是真正的学习。

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