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教育政策（1977）（选）
（美）罗杰斯 著
一位人本主义倾向的教师常常会发现自己根本不适合一所传统学校。人本主义的教师也会感觉自己在一个传统体系里孤军奋战。这并不奇怪，因为学习过程的这两种方法大相径庭。我会对它们进行更详细的思考。 传统教育和以人为中心的教育可以被看做一个连续体的两端。我认为每一种教育上的努力，每个教师，每一所学习机构都能够在这一量表上找到一个恰当的位置。你也许会想起自己或学校或你自己所在的教育机构，并考虑它在这一连续体上的适当位置。 传统模式 我相信以下就是传统教育的主要特点，就像我们在这个国家已经对它有了长时间的了解，也如同学生和教职员工体会到的一样。 教师是知识的持有者，学生则被看做知识的接受者。教师是了解这一领域的专家。学生拿着削好的铅笔和笔记本坐着等待智慧的语言。指导者和学生在地位上有着极大不同。 讲授、教科书或其他一些语言智力性的教导方法是传授知识的主要手段。考试是检查学生接受情况的工具。这些是这一类教育的核心要素。为什么讲授会被认为是一种主要的指导手段实在让人琢磨不透。在书还未出版之前这还可以讲得通，但现在其合理性几乎完全说不通。对考试的逐渐强调同样也是个谜。当然在这个国家其重要性在过去几千年里得到了极大提高。它已经被认为是教育的最重要方面，是所有其他方面的目标。 教师是权力的拥有者，学生则是服从者。学校管理者同样也是权力拥有者，教师和学生都是其服从者。控制总是自上而下的。 受权威统治是被认可的课堂策略。新的小学教师常常听到这样的忠告：“要确保在第一天就控制住你的学生”。还有另一句流行的话，表现出了这种控制的冷酷，它就是：“在圣诞节前不要给孩子笑脸”。权威人物——指导者——位于教育的中心。无论教师被看做知识传播者而受人崇拜，还是作为一个独裁者让人唾弃，他总是中心。 信任处于最低程度。最值得一提的是教师不信任学生。不相信学生没有教师的不断监督会有令人满意的表现。学生对教师的不信任则更多——不相信老师的动机、诚实、公正和能力。在一个使人愉悦的演讲者和那些感受愉悦的人之间也许会有一种真实的一致。也许对指导者会有某种崇敬，但双向的信任却不是传统教育显而易见的要素。 主体（学生）间歇地或经常地处于恐惧状态。今天校园里体罚虽然减少，但公开的挖若、讽刺和对失败的长期恐惧更加有效力。在我的经验里，随着我们不断升级，恐惧也与日俱增，因为学生有更多东西害怕会失去。在小学个体可能会成为嘲笑的对象或被认为愚蠢。在高中，除此之外又会加上害怕无法毕业，因为它会带来就业、经济和教育劣势。在大学，所有这些恐惧都在扩大和加剧。在研究生院，由一个导师主宰更容易由于独裁的奇思怪想而导致极端惩罚。许多研究生因为拒绝迎合他们主要导师的每个愿望而没有获得学位。他们的地位常常类似于奴隶，屈服于一个主宰着生杀大权的暴君。 民主及其价值在实践中被忽略和蔑视。学生不参与对教学目标、课程或学习方式的选择。已经为他们做了这些选择。学生不参与对教学人员的选择，不能发表对教育政策的意见。同样，教师也没有权力选择他们的行政管理者，他们常常也不参与教育政策的制定。所有这些同我们所教授的民主的优良传统、“自由世界”的重要性以及诸如此类的东西大相径庭。学校政策的实施与它教给学生的形成了强烈反差。当我们的学生被教导自由和责任是我们民主的光荣特征时，他们的体验却是毫无权力、几乎没有自由，并缺乏机会去选择和负责任。 在教育系统中，偏重智能，而忽视整个人的全面发展。在小学，正常孩子爆发出的好奇心和年轻人过度的精力受到遏制，如果可能，还会被扼杀。在中学，所有学生的主要兴趣是性、两性间情感和身体的关系。而教师完全忽视了这一兴趣，当然也没有把此列入学习范围之内。在这一阶段。也没有提供如何学习处理情绪。在大学，这种情况更加极端——只有那些理性的思想才受欢迎。 传统教育的策略 在讨论这种传统模式的策略时，我用到了策略的社会学意义，就好比“家庭策略”、“心理治疗策略”或“两性策略”。在这一意义上，策略与控制和做出选择有关。它还与一个人通过怎样的计策和战略实现这些功能有关。简而言之，它是一个获得、使用、分享或放弃权力和决策的过程。同时还是存在于人与人、个人与群体或群体之间关系中的复杂的互动过程和效果。 从这一点来看，传统教育的策略非常清楚。由最高层做出决定。重要观念就是“权力控制”。掌握和实施这一权力的策略就是：（1）奖励成绩和工作机会；（2）使用有敌意、惩罚性的、产生恐惧的方法，如考试失败、无法毕业和受到众人嘲笑。 这是一种“壶杯”教育理论，教育者（壶）拥有智力和实际知识，而学生则是被动接受者（杯），知识从壶里倾倒到杯中。 在我们周围随处可见这种传统教育观念的贯彻实施。通常它不是作为最佳体系而公开地受到捍卫。它仅仅是作为不能避免的体系被接受。但是有时，它也需要一个发言人，就像加利福尼亚大学的副校长杰伊·迈克尔博士。迈克尔强烈反对两个已有法律规定的建议。其一是拨给教育创新一小部分财政预算。这个建议对他来说完全无法接受。其二是教育应包括情感学习和认知学习。对此，迈克尔说：“知识与个人如何感受是无关的，相分离的……对知识的积累就是认知，它可以被传递，被教导，被学习。”他害怕把情感学习包括进来会使认知学习的重要性削弱到“一个学者们不能接受的水平”。这就是对这种“壶杯”理论策略的明显支持。教师最了解什么将会传递给学生。 以人为中心的模式 以人为中心的方法则在该量表的另一端。它的哲学、方法和策略都与传统的教育模式截然不同。在我们当代的教育文化中，如果没有某个前提条件，以人为中心的模式就无法生存。假如这一前提条件存在，那么从幼儿园到研究院的任何教育阶段中，其他列出来的特征就都能被体验或观察到。 前提条件是：一个领导者或在情境中被认为是权威的一个人，他对自身和他与他人的关系充分自信，从而体验到一种基本的信任，相信他人能够为自己考虑，为自己学习。他把人当做值得信赖的机体。如果这一前提条件存在，那么以下几个方面就变得可能，还会被实施。 起促进作用的老师与他人——学生，也可能是家长或团体成员——共同对学习过程负责。课程计划、管理及操作模式、资金、政策制定都是这个特定团体所要承担的责任。所以，一个班级要对它自己班上的课程负责，但所有政策则由这个团体来承担责任。在任何情况下，责任都共同分担。 促进者提供学习的资料，可以是他个人的感受和经验，也可以是书刊文献或团体经验。他鼓励学习者增添他们熟知的学习资料。他也接受团体经验之外的资料。 学生独自或在他人帮助下制定自己的学习计划。在探索自身的兴趣，面对这一资源宝藏的时候，学生决定自已的学习方向，并为这些决定的结果承担责任。 提供一种对学习有促进作用的氛围。总体来说，在班级或学校的会议上，真实、关心和理解倾听的气氛非常明显。这种气氛会从那个作为领导者的人身上自发地传播开来。当学习的过程继续时，学习者们会为彼此越来越多地增添这种气氛。向他人学习变得与从书本、电影、工作经验中学习同样重要。 可以看到焦点主要是放在学习的持续过程上。学习的内容虽然很重要却屈居第二。所以，当学生已经“学完所有需要学习的东西”时，并不能说一个课程就成功地结束了，只有当他在如何学习他想要知道的东西上取得了极大进步时，才能说课程已经成功结束。 为达到学生的学习目标而必不可少的纪律是一种“自律”，它是作为一种自我责任被学生接受和认可。自律取代了外部规定的纪律。 对学生的学习程度和意义的评价主要是由学习者自己做出，尽管来自该团体其他成员和促进者的反馈可能会影响和丰富这种自我评价。 相对于传统课堂，在这种“有利于成长”的气氛中，学习会更加深入，学习进展会更快，对学生生活和行为的影响也会更为广泛。其原因就在于学习方向是自我选择的，学习是自发的，整个人（包括感受、情感和智力）都投入到了这一过程中。 以人为中心教育的策略 让我们对以人为中心教育的策略内涵加以考虑。谁拥有基本的权力和控制？很明显学习者，或者作为一个团体的学习者。其中包括了促进者-学习者。 谁想去控制谁？学生正控制他自已学习的课程和他的生活。促进者抛弃了对他人的控制，仅仅只保留了对于他自身的控制。 我看到了两个与权力有关的策略的运用。促进者提供一种心理气氛，在这种气氛当中学习者能够做出责任性的控制。促进者还有助于不强调静态的或内容上的目标，从而鼓励对过程、对学习发生时经验的关注。 决定权在每个人和那些会受到决定影响的人的手中。在此基础上，做选择的人可以是每个学生，作为一个团体的学生和促进者，或者还包括了管理者、父母、当地政府人员和团体人员。在一个特定课程上学习什么完全由每个学习者和促进者做决定。是否修建一所新建筑影响了一个更大的团体，会由这一团体来解决。 每个人通过自律来规范自己的感受、思想、行为和价值模式。 很明显，正在成长和学习的人是这种教育中一股政治力量强大的势力。学习者是中心。学习的过程代表了对于传统教育策略的一次革命性的转变。 威 胁 我渐渐意识到正是以人为中心学习方法的策略最具威胁性。那些想使用这一方法的教师必须面对与他人分亨他的权力和控制所带来的恐惧。谁知道学生能否信任，这一过程又是否值得信任呢？一个人能做的只有冒险，而冒险是令人害怕的。 以人为中心的教育对于学生也是有威胁的。遵从和抱怨远比负责任、犯错误和承担后果要容易得多。再加上学生己经被指导了这么多年，以至于他们渴望保持这种告诉他们去做什么的安全感。就在这周，一位教职人员向我谈到在有关婚姻和家庭的一门课程上与学生分担学习责任的情况。即使是这样一门有意义的对个人成长有巨大潜力的课程，学生最初的反应也都很警觉。“怎样评分？”“有多少考试？”“我们要学多少课文？”非常明显，负责任的选择令人害怕，这是一个我们时常忽视的事实。 我几乎不需要再提它对管理者的威胁。我反复观察到如果在一个传统体系中，一位老师在没有做任何说明的情况下，在一个教室里实施以人为中心的学习过程，这位老师就是对整个体系的威胁。这种负责的自由和分享的权力的骚动会被认为是一股革命力量，如有可能会被镇压。 当然，传统体系中的成员不会说反对一种民主过程或负责的自由。对这一威胁最通常的反应是——“这种过于理想化的观点是一个非常值得称赞的梦想，但它不会也不能付诸实践”。 证 据 最后一句话意味着以人为中心的教育既不实际又无效。这完全与事实相违背。 教师和管理者把以人为中心的方法作为一种不可能实施的教育模式，或对促进学习毫无效果的教育模式而把它抛弃的时代已经过去了。事实全都站在以人为中心教育方法一边。这一教育模式的优越性已经在许多国家和许多严谨研究中，特别是在美国和德国得到了清楚的说明。 证据的策略性意义 “起促进作用的条件”使教育系统中的权力关系产生了深远改变。尊重和珍视学生，理解学生在学校的体验，在师生关系中成为一个真实的人，这些都会推动学校远离其传统的权威立场。这些条件把课堂变为一个人性化的、互动的地方，它更强调学生是能够负责任地对自身经验做出评价的重要的人。并且研究表明这种人性化的策略促进了各种建设性的学习，不仅有个人的还有智力的。此外，缺乏这一人性化的环境会有损于这样的学习，并与正常进步的减少有关。在一种敏锐和可测量定义的人性化策略下，学生在其自我感知方式和社会行为方面都有所改善。所有这些都强有力地证明了以人为中心的方法在教育中所具有的价值。 我们是否能影响一种职业？ 是否有可能将某个职业整个地向一种更人性化、以人为中心的方向发展呢？很明显，如果我们要尝试这么做，就要为那些将要从事该职业的人员提供以人为中心的体验。有一个涉及整个职业的有趣例子——医学界。从中我们会有所收获。 十多年前，我们中心的一名成员斯特罗德，她的丈夫死前一直都是一名医生，她发起了一个帮助医生在他们的关系中更加人性化的计划。她获得了来自约翰·霍普金斯医学院主任和其他人，也包括我的支持和鼓励。一个计划形成了，其目标是医学教育者，他们对年轻医生的态度负有最大责任。 1972年6月举办了第一个为期四天的有关医学教育中人性维度的工作坊。我们曾担心那些高层医学人员不会对非医学人员实行的计划有所反应。结果，令我们又惊又喜的是有50多人参加，并且大部分都是医学院主任及各系的主席。我们发现参加者普遍怀疑这种体验是否有价值。对少数人，这个计划没有太大收获，但绝大多数人带着许多新的个人和专业收获离开了工作坊。我们也吸收了一些医学专业的学生和实习生，所以接受培训的医生的想法会有代表性。这被证明是非常明智的。 工作人员惊奇地发现那些参加了这次会议和以后会议的人都有这样的感受：小的、常常高度个人化的深度小组比起讨论机构将如何变化的大会能给他们带来更多他们想要的东西。因此，小组更多地成为了会议的焦点。 参与者有什么收获呢？我想最好是通过其中几个人的来信和对问卷的回答来谈谈。 更喜欢“教学”——没有那种去“保持”或“领先”或得“第一”等奇怪的不现实的急迫感——没有阅读最新东西时也不会感到内疚。在一个更人性化的水平与学生、教职员工和专业人员相处。（教职人员） 自从体验后的几周里，我还仍然获得动力、理解、在家中更温馨的关系、更多了解同事的渴望、同他人相处的能力……它起作用！我感受到了从未有过的与我的团体成员的一种亲近。（医学院主任） 它使我更多把学生作为人来了解他们。（教授） 直到今天，我在那里的体验都还是我医学教育中最有意义、最有价值的部分。与来自医学团体的人们进行真诚、活跃的互动在我成为一个医生的过程中一直在支撑着我。（医学院三年级学生） 简而言之，我学到了很多。医学和医学教育极其需要像此次会议所带给我们的东西。在回来的飞机上，我决定在我们做外科实习医生的实习期和高级训练期的计划时，把人际关系培训加入到当中去。（外科系主席） 请注意许多这些反应都表明了一种更自由的交流和一种更大程度的权力分享。 从此，该计划就迅速地扩展开来。现在已经有许多为期四天的会议，已有一千多名参加者。在美国几乎每个医学院都参加了这种会议，外国医学院的成员也开始参与了。 许多参加者都希望能够在团体促进中得到更全面的培训，从而“回家”后会更有效。因此，也举行了许多为期十天的会议。尽管对于促进者来说最佳培训仍然是在一个团体中学习更能成为自己的经验，但在会议中还是呈现了一些更具认知性的材料。 经常的反应是希望一个系和一个医学院里的其他人能参与。因此，也鼓励团队参与。许多医学院己经有5-15位教育者参加。当他们回到学院时，就可以组成一个能相互支持的团体 。 所有当中最重要的就是提出医学院自己举行类似会议的要求。 在你的团体和大约四个医学院之间制定一个以整个医生职业的发展和一个医学教学和实践更人性化的取向为目标的具体计划，对于把这样一个合作冒险的想法付诸现实，我非常感兴趣。（外科系主席） 许多医学院已经开始了这种人本主义的计划。采取了适合各种情况的不同形式，但却都有一个共同的目标，那就是通过在有效人际关系中的体验和训练来培养医生。 在其中一所医学院，一个独特又具有开创性的计划备受主任的支持，他曾参加早期工作坊。该学院近期举办了一个为期四天的会议，内容涉及深度小组体验，面向所有新生，30名即将与这些学生打交道的教职人员，还有学校工作人员（登记员、秘书、图书管理人员）。深度小组的促进者是来自该地区其他医学院的医生，他们曾参加过我们的十天培训计划。在教职人员、学生和工作人员之间有了深层次的交流。你能否想象到这样一种情境：90多名学生和配偶与所有教他们的教职人员亲密相称，平等地分享他们的希望、梦想、优虑、关心和害怕——在他们的班上作为人、而不是某个角色来进行互动？这种情境造就了专业教育领域内的一场革命！各种水平的反馈都激情饱满。学生在医学院学习期间，同一团体中的学生和他们的教职人员将会每六个月有一次两天的校外会面——另一场革命！ 使医学教育人性化的整个计划为许多学校的课程安排带来了戏剧性的变化。它给学生和教职人员带来的正是我们所描述的在促进一种人性化学习过程中非常有效的那些态度。它正在创造一种以人为中心的环境，目的是培养出既有能力又人性化的医生。 结 论 我自问当在我们的学校教育和教师培训机构中没有可以媲美的计划，而就我所知也没有进行这种计划的任何想法的时候，为什么这样一个计划会在医学教育领域有如此迅速的发展。我相信答案有几个。首先，医生习惯于随着新知识和新治疗方法的发展而改变他们的实践。一个医生迫切想要掌握治疗一种老疾病的最新最有效的方法，并因为这样做而得到回报。我相信在教师培训领域里几乎没有什么奖励给予那些正尝试新方法的教育者。另一个原因是民生总是面对反馈，他们习惯于从错误中学习。一次验尸会告诉他做了一个错误诊断。一个因服用某种新药物而出现一种毒副作用的病人会让他有必要去进一步学习。他在策略上的优势就是要心胸开阔和不断改变。但在教育领域中长期反馈则相当少。一个教育者几乎不会知道他已经扼杀的好奇心或者他所毁掉的人。反馈对策略的威胁性太大了。 我的结论是在以人为中心的教育取向对我们更大的教师培训机构产生主要影响之前，我们可以看到它正在各种学院里，没有围墙的大学里和特殊情境如医学教育中站稳了脚跟。在大多数这些教育学校里都有一股顽固的权力组织在抵触由改变带来的策略上的威胁。 然而挑战和可能都还存在。显然，要想给我们的课堂带来一种更人性化和更有效的学习气氛，就要像开始对医生教育产生一种真正影响的那些那样，从教师教育着手。我们作为教育者愿意采取措施吗，或者传统教育的策略还将继续阻碍我们吗 ？
（本文自罗杰斯《卡尔·罗杰斯著作精粹》22）
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