学校与社会2（选）

四、初等教育心理学（选）

公众的大多数对于与儿童有直接关系的学校中日复一日地继续进行的工作感兴趣，这是自然的。对于为了他们所希望得到的个人的成就而不是为了对教育理论作贡献而送孩子上学的父母来说是这样。大体上，对于在不同程度上认可他们所看到的儿童实际做的工作，但在这种工作与根本问题的关系上既很少兴趣又很少时间去考虑的一所学校的参观者来说，也是这样。一所学校不能忽视它的工作的这一方面，因为只有注意了这个方面，学校才能保持它的资助人的信任和学生的入学。

然而，一所由大学的一个系管理的学校必须有另一方面。从大学的立场看，它的工作中的最重要部分是科学的一一是它对教育思想的进步所作的贡献。以教育一定数量的儿童为目标，简直不能证明这所大学已脱离了它局限于培养中学毕业生的传统。惟有科学的目标，开办实验室，可以与其他科学实验室媲美的实验室，才能使大学有理由维持一所初等学校。这样的一所学校是应用心理学的实验室。那就是说，它是研究在儿童身上显露出来和发展了的心理的场所，是探索似乎最可能实现和推进正常生长的条件的材料和媒介的场所。

它不是一所师范学校或一个培养教师的系。它不是一所模范学校。它不打算论证任何一种特别的观念和学理。它的任务是按照现代心理学所阐明的智力活动和生长过程的原理来观察儿童教育的问题。这个问题在性质上是个不可穷尽的问题。任何一所学校所能做的一切事情都是在某些方面做出了贡献，都意味着在理论和实践两方面必须以这种眼光去考虑教育。既然目的是这样，当然学校的条件必须与之相适应。在这种阻碍儿童生活中的主要事实表现出来的不自然的条件下致力于研究生长的过程和规律，这是显然不合理的。

在实践方面，这个实验室问题采取建立一系列课程的形式，这些课程是与儿童的能力和经验生长的自然历史协调一致的。问题在于选择能最确定地满足某一特定生长时期的需要和能力的教材的性质、种类和恰当的比例，在于选择表现的方式，使选定的教材生动地进入生长中去。对于我们在这些问题上的知识的局限性和无知的深度，不论怎样充分地或坦率地承认，都不算过分。没有人完全科学地掌握了儿童生活中任何一年的主要心理事实。声称最适合促进这种生长的材料现在已被发现，这是纯粹的自以为是。建立教育实验室的设想倒是认为对于使理智的探索成为可能的生长的条件和方式已有足够的了解；只有按照已经知道的去行动才能找出更多的东西。主要之点是这种实验要能增强我们合理的信心。要求是，保证各项安排允许并鼓励自由研究，确保重要的事实不致被忽视，保证具备使探寻所指引的教育实践能够赖以进行的各种条件，保证没有来自不正当地依赖于传统和先人之见的歪曲和压抑。正是在这个意义上，这所学校将成为教育上的实验站。

那么，从心理学中采纳的主要的工作假设是什么呢？在一定程度上与所采纳的心理学一致相应的教育观点已经找到了哪些呢？

这些问题的讨论，可以通过指出当代心理学与旧时心理学之间的明显差别来进行。这个差别可分为三层。以前的心理学把心理看作纯粹是与一个外部世界直接地、赤裸裸地接触的个人的事情。要问的惟一问题是外部世界与心理相互作用的方式。如果宇宙间有一个独自生存的心理，人们认识到的整个过程从理论上说就一定是完全相同的。现在的趋势是把个人的心理看作社会生活的功能一一看作不能自己运作和发展的而是需要来自社会媒介的不断刺激并从社会的供应中获得营养的。遗传观念使人们熟悉了一种见解，即认为个人在精神和身体方面的素质是从种族遗传而来的，是由个人从过去继承下来又受托为未来保管的遗产。进化论使人们熟悉了一种见解，即不能把心理看做个人的、垄断者的所有物，而是代表了人类的努力和思想的成就，它是在社会环境和自然环境中得到发展的，社会需要和社会目标是形成心理的最强大的力量一一野蛮和文明之间的主要区别不是每个人面对的赤裸裸的自然界，而是在于社会遗产和社会媒介。

对儿童的研究也同样阐明了这种在社会中获得的遗传性只有在现在的社会刺激的作用下才能在个人身上发生作用。自然界的确必然提供光、声、热等物质刺激，但是这些刺激的意义，它们能说明什么问题，却有赖于儿童生活于其中的社会对它们作用和反作用的方式。仅有光的物质刺激不是全部的现实，通过社会活动和思想对它的解释才赋予它以丰富的意义。通过模仿、暗示、直接的教导、甚至更间接的教诲，儿童学会了评价和处理纯物质刺激，通过社会媒介，在短短的几年之内，他就重演了种族花了缓慢的几个世纪才完成的进步。

教育实践表明它与流行的心理学不知不觉地相适应和协调，两者都从同样的土壤中产生出来。正是因为假定心理靠直接与世界接触才得以填满东西，所以，认为只要使儿童直接与各种称为地理、算术、文法等等的外部事实发生联系，教学的需要就可以得到满足。至于对事实的这种分类只是经过过去的社会生活的选择而来则被忽视了；它们是从社会情境中产生出来并且是被人们发现的对社会需要的回答，这点也同样被忽视了。无论是在教材中还是在教材对儿童产生的固有感染力中都见不到社会的因素，它完全被搁置在教材之外一一在教育者使用的鼓励、告诫、要求和巧计中。为了使儿童用心学习的只是偶尔闪烁一线社会性微光的教材。忘记了只有当学科不是以纯外来的学科出现，而是从它与社会生活的关系的立场出现时，最大的感染力、儿童生活中的全部意义才能得到保证。忘记了要使学科成为儿童的行为和品格的必要组成部分，就必须使它们不是仅仅作为一条条的知识，而是作为儿童现在的需要和目标的有机组成部分而被吸收一一这些需要和目标反过来又是社会性的。

其次，旧的心理不是知识心理学、智力心理学。情绪和努力只占附带的、派生的地位，关于感觉谈得很多，关于行动几乎什么也没有说。人们曾讨论过观念，讨论它们是来源于感觉，带是来源于某种固有的精神官能；但是，它们的根源在于和来自行动的需要的可能性却被忽视了。观念对行动、行为的影响被看做一种外部的附属品。现在我们相信（用詹姆士先生的话说），智力、感觉和观念的地位只是“中间部门，而我们有时把它们看做最后的，在可能充满于这个中间部门的、在时间长度和复杂性上千差万别的思考中，我们没有看到它只能有一个基本职能一一为我们眼前的或长远的活动定向的职能。”

在教育实践和心理学理论之间，在这方面也有一个预先建立的协调一致。学校中的知识是互相隔离的，是为知识而求知。事实、定律、资料成了课程中的主要成分。教育理论和实践中的争论是在两种人之间进行的:一种人更多地依靠知识中的感觉因素，依靠与事物接触，领先实物教学，等等；另一种人强调抽象观念、概括等等一一所谓理论，实际上是在书本上系统阐述的别人的观念。这两方面的人既不打算让感觉训练又不打算让逻辑工作与实际生活中的问题和利益接触。如果我们的教育理论支持任何生活的真理，这里就再一次指明了一种教育上的改造。

第三个差别是把心理主要看作一个过程的现代概念一一是一个生长的过程而不是固定的东西。按照从前的观点，心理就是心理，这就是全部问题。心理从始至终都是一样的，因为不论儿童或成人的心理都装备有同类的官能。如果有任何差别的话，那只是有些现成的官能一一例如记忆一一开始起作用的时间较早，而另一些官能，如判断和推理，只是在儿童经过识记的训练已经变得依赖别人的思想以后才出现。人们所承认的惟一重要差别只是数量的、总量的差别。儿童是小大人，他的心理是小心理，除了形体的大小以外，一切都和成人是一样的，有着自己已装备好了的注意、记忆等官能的装备。现在我们相信心理是生长着的东西，因而在本质上是变化着的，在不同时期呈现出能力和兴趣的的不同特点的东西。从生活的连续性这个意义上说，这一切都是同一回事，但是，从每一个都有自己特殊的要求和功能来看，一切又都不相同。“先长叶，后抽穗，最后才是饱满的谷穗。”

教育与心理学在这一点上的契合，无论怎么说都不算过分。即使是不自觉的，课程仍完全受制于一个假设，即由于心理和它的官能都是完全一样的，所以成人的教材即逻辑地编排的事实和原理，自然也就是儿童的“学科”一一当然是简化了的、变得更容易了的，因为剪过羊毛的羔羊经不住强风。其结果便是传统的课程，在这种课程中，儿童的心理和成人的心理还是绝对一样的，只有在总量上或能力的分量上除外。整个宇宙首先被分割成叫做学科的每个部分，然后又把这些学科分割成为一些小块，指定某一小块为某一年的课程。不承认发展的顺序一一只要较早的部分比较晚的部分容易点就够了。用杰克曼先生在说明这种课程的荒谬时所举的贴切的例子来说，“地理教师一定觉得天老爷注定只有四五个大洲是对他们的青睐，因为从很远的地方开始依次学下去，每个学年学习一个洲，然后在八年之内全部学完，这是很容易的，也确实看来是很自然的。”

如果我们再一次认真地对待把心理看作生长的观点，认为这种生长的各个不同阶段都不同的典型特征，那就很清楚，这里又一次指明了一种教育的改造。显然，课程中的材料的选择和分类必须联系到某一特定时期活动的主导方向所需的适当营养来安排，而不是联系到由现成的知识整体切割成的各个部分来安排。

当然，提出像前面所述的一般建议是比较容易的，用这些建议来批评现存的学校状况是容易的，利用这些建议提出一些不同的主张的必要性也是比较容易的。但是，艺术非一日之功。困难的问题在于将这些概念付诸实施一一看看在某一特定时期内什么教材和教学法、什么比例和何种安排是可行的，是有益的。说到这里，我们必须再一次回到实验室的想法上。对这样一些问题没有预先的答案。传统教育才能给予答案，因为传统教育是建立在根本不同的心理学之上的。光靠推理不能给予答案，因为它是一个事实问题。只有靠尝试才能找到这些答案。拒绝尝试，盲目地固守传统，这就是拒绝能给教育带来合理信念的惟一步骤，因为真理的探索包括了在未知的领域进行实验。

因此，下面所讲的只是报告一下在过去五年中开始的几个方面的探索。当然，这些结果除了在更明确地认识了问题的所在一一为未来更明智的行动扫清道路一一方面是一个决定性的进步以外，不能不说是实验性的。还应当说，实际上，直到现在，在很多情况下它还未能充分地按照已有的最佳见解去行动，这是由于管理上的困难，由于缺乏基金一一困难集中在缺乏适当的校舍和用具，集中在没有力量支付必要数量的经费以保证获得某些重要方面的全日制教师。诚然，随着本校学生在人数、年龄、成熟程度上的增长，在没有更合用的便利设施的条件下，这项实验继续进行多长时间才是合理的，这已成了一个严重的问题。

现在开始说到已经为心理学的假设找到的教育上的答案时，从生长的阶段问题开始是适宜的。第一阶段（比方说从4岁到8岁的儿童中看到的）是以直接的社会兴趣和个人兴趣、印象、观念和行动之间的直接的即时的关系为特征的。为原动力找到表现出来的出路的要求是迫切的、刻不容缓的，所以，这个年龄阶段是从参与儿童自己的社会环境中的生活状况选择教材，尽量让他自己重演接近于社会方式的事情一一从事游戏、竞赛、作业或微型工艺、讲故事、富于想象力的图画和交谈。开始的时候，材料应是与儿童最切近的，与他的家庭生活和邻里的环境最切近的；然后就继续进行稍远一些的事情，社会上的职业（特别是与城市生活和乡村生活的互相依赖有关的事情），然后，扩展到典型职业和与它们有关的社会方式的历史演变。材料的提出不是作为要学习的功课，而是作为通过他自己的编织、烹饪、商店工作、模型制作、戏剧表演、交谈、讨论、讲故事等等吸收到他自己的经验中去的东西，这些东西反过来又是直接的媒介，它们是原动力的形式或表现性的活动。它们受到重视，直至把它们看作在学校课程中占主导地位，以便保持作为这一时期儿童生活特征的知与行之间的密切联系。目标不是让儿童上的学校是一个隔离的场所，而是在学校重演他的校外经验的典型方面使它扩大、丰富并逐渐系统化。

在第二个时期，即从八九岁到十一二岁，目标是认识在儿童身上所发生的变化并对它做出反应。这种变化是来自儿童对于更持久的更客观的结果的可能性、对于为达到这种结果所必需的技能而对各种媒介进行控制的必要性的日益增长的意识。当儿童认识到特别明显的、本身就要求予以注意的、截然不同而持久的目的时，以前模糊而不固定的生活统一体就瓦解了。他不再直接地满足于仅仅是游戏的活动。他必然感到要完成某种事情一一达到一个明确的、持久的结果。因此就有了对行动规律的认识，即是说，对于适合于达到永久结果的固定的方法的认识，就有了对掌握特殊制作方法的价值的认识一一运用这种制作方法能获得技能。

因此，在教育方面，关于教材的问题就是要将模糊的经验的统一体化作具有特征的典型阶段，要这样来选择教材，使它能明白地说明人类驾驭特殊的媒介和思想方法及实现最高目的的行动的重要意义。教学方法方面的问题是一个类似的问题:引导儿童认识自己内部的类似发展的必要性一一必须获得对实现结果的工作方法和探究方法进行实际的理智的控制。

关于更直接的社会方面，美国史（特别是殖民时期的历史）被选作一个关于忍耐、勇气、机智以及纵然面临巨大危险和阻碍也要使方法适用于目的的不断的判断的范例；同时材料本身是明确、生动和充满人性的，是儿童的描述性和创造性的想象力所能及的，从而至少是由于共鸣而变成他的发展着的觉悟的一部分。由于我们的目标不是要“包揽无余”，而只是在于用以取得社会结果的社会过程的知识，我们没有打算按年代顺序从头至尾学习全部美国史，只选取了一系列典型:芝加哥和西北部密西西比河河谷；弗吉尼亚、纽约和新英格兰的清教徒和早期移民。目标是展示不同的气候和地区条件，展示各类不同的阻力和人们找到的解决办法、不同历史传统和习惯以及不同民族的不同目的。

这种方法涉及到介绍大量详细材料、大量有关周围环境的细节、工具、布、家用器皿、食物、每天的生活方式，使儿童能逼真地复制材料，而不仅仅看作历史资料。用这种方法，社会过程和结果就变成了真情实况。在关于所研究的作为儿童早期特征的社会生活的个人的与戏剧性的参与之外，现在又伴随着产生了理智的参与一一儿童设身处地地对待要碰到的问题并尽一切力量发现解决问题的方法。

一般的观点一一使方法适合于目的一一也支配着科学工作。为了方便起见，可以把这种工作分为两个方面看待一一地理的和实验的。如前所述，历史作业有赖于对提供资源的和提出迫切问题的自然环境的理解，所以对自然地理、山岳、河流、平原、自然界的运动和交换、各殖民地的植物群和动物群等给予了很大注意。这是结合野外短途旅行进行的，以便使儿童能从观察中尽量提供在重现更远的环境时可用于创造性想象的资料。

实验的方面是致力于研究能产生对人类有价值的结果的制作方法。早期儿童的活动直接是生产性的，而不是研究性的，他的实验是积极做事的模式一一几乎像他在游戏时和运动时一样地积极做事。以后他就尝试着发现怎样处理各种不同的材料和媒介以便达成一定的结果。这样就使它与科学意义上的实验一一如适合于第二阶段的那种实验一一区别开来了，后者的目的是发现事实和原理的证明。因为实际利益占主导地位，它是一种应用科学的研究而不是纯科学。例如，选择的制作方法是殖民地时期的生活中有重要意义的一一漂白、染色、制造肥皂和蜡烛、制造锡盘碟、生产苹果酒和醋，直到对某些化学媒介、油、油脂、初级冶金术的一些研究。“物理”同样是从应用的角度开始。曾进行了一次利用能量和将“能”传送到纺轮和织机上去的研究。曾从事机械原理的日常利用的研究一一锁、天平等等，以后继续研究电气用具和器具一一电铃、电话等等。

在其他方面的工作中也强调方法与目的的关系。在艺术中，注重透视、空间和质量的比例、平衡、颜色结合和对比的效果等实际问题。在烹饪中，研究了食物构成原理和各种媒介对这些成分的作用的原理，使儿童能尽量推演出他们自己的规律。在缝纫中，提出了裁剪、使衣服合身（用于洋娃娃的衣服），以后，学习缝织法的工艺程序，等等。

显然，随着工作和兴趣涉及的方面日益增长的分化，各门学程有了更大的个性和独立性，这时必须特别注意在两个方面保持平衡:一方面是不适当地分割和彼此隔离，另一方面是不分青红皂白地、随意地注意大量的课题，对任何一个都没有相应的重点和突出特点。前一个原则使工作变成机械的、形式的，使它与儿童的生活经验分离，与对行为的有效影响分离，后一个原则使工作成为散漫的、模糊的，听任儿童对自己的能力没有明确的驾驭或对目的没有清楚的认识。也许只是在今年，方法与目的的自觉关系这条特殊原则才成为这个时期的统一原则；我们在各方面工作中强调这一点将对儿童的发展有着决定性的逐渐增加的和统一的效果。

直到现在，还一点没有讲到扩大和控制经验的最重要的媒介和工作之一一一控制社交的或传统的符号一一语言的符号，包括数量的符号。这些媒介具有如此重要的意义，传统的或3 Rs的课程是以它们为基础的一一初等学校前四年或前五年的课程计划有60%～80%的时间用于学习它们，这一较小的数字代表的是少数精选的学校，而不是一般学校。

这些学科在双重意义上是社会性的。它们代表社会在过去时代逐渐发展起来的作为它的理智探索工具的手段。它们代表开启儿童社会资本的财富的钥匙，他个人的有限经验对这种财富是不可企及的。这两个观点必然永远赋予这些艺术在教育中极为重要的地位，同时它们也要求在介绍和利用这些艺术时应当遵守一定的条件。现在与3 Rs有关的主要问题是认清这些条件并使其工作适合于这些条件。

这些条件可以归纳成两方面。（1）儿童在他自己亲身的生动的经验中需要有一个接触和熟悉社会与自然的实际情况的各种背景。这是使符号不致成为现实的纯粹第二手的、传统的代替物所必需的。（2）必须使儿童有更多平常的、直接的和亲身的经验，从经验中提供问题、动机和兴趣，而为了它们的解决、满足和探求，就必须求助于书本。不然的话，儿童接近书本时就没有理智上的渴求，没有机警，没有探询的态度，其结果就是令人遗憾地共同存在的结果:这种对书本的可怜的依赖削弱了思维和探询的活力并使之丧失活动能力，与阅读的结合仅仅是为了偶尔的幻想的刺激、情绪上的嗜好，从而脱离现实的世界，进入到装假的境地。

因此，这里的问题是:（1）供给儿童在作业、表现、交谈、建造和实验中足够的亲身活动，使他在道德上和智力上的个性不致被书本介绍给他的过多的别人的经验所淹没；（2）这样来指导这种更直接的经验，使儿童感到需要求助于传统的社交工具、驾驭传统的社交工具一一给他提供动机，使他理智地求助于传统社交工具，使之增强他的能力，而不是奴性的依赖。当这个问题得到解决时，语言、文学和算术的作业就不致成为机械训练、形式分析，以及即使不自觉地求助于感官兴趣的结合，也没有任何理由去担心书本和与书本有关的一切不会占有它们应有的重要地位。

不用说，问题还没有解决。人们的共同抱怨是儿童为列入课程中的更新的学科牺牲了在传统的学科中取得的进步，这就充分证明精神的平衡还没有达到。本校迄今为止的经验即使不是示范性的，至少也指出了如下几种可能的结果。（1）更直接的活动方式、建造性工作和作业、科学观察、实验等等，为必须利用读、写（和拼音）、算提出了大量的机会和机遇。于是，这些事情可以不是作为彼此隔离的学科而是作为儿童经验的有机结果来加以介绍。问题是要以系统的、渐进的方式利用这些机遇。（2）这些学科用这种方式增加了活动和意义，使有可能将通常用于它们的时间大为缩减。（3）无论在阅读中、计算中或作文中，最后对符号的利用是理智增加了，机械性减少了；积极性增加了，被动性接受减少了；能力的增长加多了，单纯享受的方式减少了。

另一方面，不断增加的经验似乎清楚说明了如下几点。（1）在早年认识和使用符号的教学中，求助儿童的制作能力和创造能力是可能的；在表面上似乎更直接的其他方面的功课中大体上也是如此，而且有着有限的明确结果这个有利条件，儿童可以根据这种结果检验自己的进步。（2）不充分考虑到这个事实，就会使这些工作的一些方面出现过分延迟的结果，其后果是，在智力上已经进到更高水平的儿童会感到，在早期可能是表现力量和创造性的形式现在成了令人讨厌的任务。（3）要求学校计划中用于这些学科一一以及一切有技术和特别方法值得掌握的学科一一的时间要定期集中和轮流交替。这就是说，不是所有的学科同时并进，不是按计划同时进行，有时一门学科必须处于突出地位，而其他学科被降到后台，直到儿童认识到他已具有了能走到前面并独立地加以利用的能力和技巧。

初等教育的第三个时期与中等教育交界。当儿童对现实的各种形态和各种活动方式有了充分的直接的了解时，当他充分掌握了与经验的各个方面相适应的方法，掌握了思维、探究和活动的工具，能够为了专门的、智力的目的而对不同的学科和艺术进行专门研究时，这个时期就到来了。虽然这所实验学校有一批属于这个时期的儿童，当然，这所学校存在的时间还不长，还不足以有把握地做出具有典型意义的逻辑上的结论。然而，我们似乎有理由希望，有了对过去五年的经验中获得的困难、需要和资源的认识，儿童能够被引入这个时期并通过这个时期而不至于牺牲全面性、精神训练或对专门的学习工具的掌握，并且，生活得到积极的扩大，对生活的视野更加广阔、更加自由、更加开放。

五、福禄培尔的教育原理（选）

芝加哥大学初等学校的传统之一来自学校成立之初要求参观幼儿园的一位来访者。当这位来访者被告知学校还没有建立幼儿园时，她问学校是否有唱歌、绘画、手工训练、游戏、戏剧式表现，以及是否注意到儿童的社会关系。当她的问题得到肯定的答复时，她既得意洋洋又愤愤不平地说，那正是她所理解的一个幼儿园，还说，她不理解说这个学校没有幼儿园是什么意思。她的说法即使在字面上不正确，在精神实质上也许是正确的。无论如何，它意味着在某种意义上，这个学校在其自始至终的全过程中一一现在包括4～13岁的儿童一一贯彻了也许是福禄培尔首先自觉地提出的某些原理。概括地说，这些原理是:

1．学校的首要职责是在合作的和互助的生活中培养儿童，在他们身上培养相互依存的自觉性；实际上帮助他们调整自己，把这种精神贯彻到公开的行动中去。

2．一切教育活动的首要根基在于儿童本能的、冲动的态度和活动，而不在于外部材料的呈现和应用，不管这些外部材料是来自别人的观念还是来自感官；因此，儿童无数的自发活动、游戏、竞赛、模仿的努力，甚至婴儿的显然没有意义的动作一一从前被看作微不足道的、无益的而被忽视了的表现一一都可能具有教育上的用途，更确切地说，都是教育方法的基石。

3．将这些个人的倾向加以组织和指导，是通过在保持前述的合作生活中运用这些倾向和活动；利用它们，按照儿童的水平再现他最终要进入的那个更大、更成熟的社会中的典型的活动和作业；正是通过制作和创造性的运用，才能获得并巩固有价值的知识。

如果这些表述确切地阐明了福禄培尔的教育哲学，就应当把实验学校看作这种哲学的体现。目前正在试图将运用于12岁儿童的这些原理，以同样的信心和真诚将它们运用于4岁的儿童。然而，企图把可以称之为幼儿园态度的东西推广到全校，必须将严格意义上的幼儿园时期一一即4～6岁儿童一一所做的作业作某些修改。只需要陈述一下理由以使人相信，尽管有些修改具有明显的激进的性质，但它们是符合福禄培尔精神的。

关于游戏

游戏不等于是儿童的外部活动。更确切地说，它是儿童的精神态度的完整性和统一性的标志。它是儿童全部能力、思想、以具体化的和令人满意的形式表现的身体运动、他自己的印象和兴趣等的自由运用和相互作用。从消极方面说，他是摆脱了经济压力一一谋生和供养别人，摆脱了受成人的专门职业约束的固定责任的活动。从积极方面说，它意味着最高的目的是儿童的充分生长一一他的正在萌芽的能力的充分实现，这种实现继续不断地引导他从一个水平前进到另一个水平。

这是很一般的表述，从它的一般原则去理解，它是空泛而没有实际意义的。然而，它在应用中的详细意义意味着有可能、在许多方面也有必要对幼儿园的工作程序做出极其根本性的改变。直截了当地说，“游戏”是指儿童的心理态度，而不是指他的外部表现。这一事实意味着从遵循某种既定的或规定的制度、或遵循恩物、表演和作业的程式的必要性中完全解放出来。明智的教师一定会从福禄培尔提出的活动中、从他的追随者所详尽规定的活动中寻找启示。但是，她要记住，游戏的原理要求她对这些东西进行审慎的研究和批评，确定这些东西是不是她自己的儿童的真正活动，决定这些东西在过去对于各种不同社会状况的儿童生活是不是正当的事情。只要作业、游戏等等不过是将福禄培尔和他早期的追随者所规定的那些活动变成永恒不变的东西，就有正当理由说，在许多方面推论是与它们相反的一一这个推论就是，如果崇拜福禄培尔所讨论的外部活动，我们就不再是忠于他的原理了。

教师必须有从任何一个来源、从一切来源获得启示的绝对自由，她只需要向自己提出两个问题:所提出的游戏方式是儿童自己所喜爱的吗？它是否植基于儿童自己的本能，是否能促使儿童力图表现自己的能力趋向成熟？此外，所提出的活动激起的这些冲动的表现是否足以引导儿童的自觉性和行动向更高水平前进，而不仅仅是引起他的兴奋，然后又让他停留在原有的水平，然后又弹思竭虑地投其所好以引起未来更多的兴奋？

一切证据足以说明，福禄培尔精心地（我们现在可以说是先导性地）研究了他那个时代的儿童游戏和母亲们与自己的婴儿所玩的游戏。他也曾煞费苦心地指出一一例如在他的《母育游戏》中一一有一些意义重大的原理是复杂难解的。他必须使他的同时代人认识到，不能因为这些游戏是儿童玩的，就认为它们是微不足道的、幼稚的，相反，它们是儿童生长的重要因素。但是，我看不出有任何证据足以说明他曾假定只有这些游戏，而且仅仅只有这些游戏具有意义，或者假定他的哲学阐明还有任何刚才提到的以外的其他目的。相反，我相信，他期望他的后继者对他的追随是继续他本人对当代情况和活动的研究，而不是照本宣科地照搬他所搜集的游戏。此外，几乎不可能的是，福禄培尔本人竟会坚持认为，在他对这些游戏的说明中除了利用他那个时代所能得到的最优秀的心理学和哲学见识以外，他还能有更多的作为。我们还可以设想，他一定是第一个欢迎一种更完善的更广博的心理学（不论是普通心理学、实验心理学或儿童研究）的发展的人，他自己一定会运用这种心理学的成果重新解释活动，以更富有批评性的态度讨论这些活动，从新的立脚点去探究使这些活动具有教育上的价值的理由。

象征主义

必须记住，福禄培尔的象征主义有许多是他自己的生活和工作的两个特殊条件的产物。首先，由于那个时代关于儿童生长的生理学上和心理学上的事实和原理的认识不足，他往往不得不求助于对游戏等等的价值做出牵强附会的矫揉造作的解说。对于不偏不倚的旁观者来说，显而易见的是，福禄培尔的许多解释是笨拙的、牵强附会的，他对现在可以用简单的、平常的道理加以系统阐明的事情提出抽象的、哲理上的理由。其次，德国的一般政治、社会条件不允许想象幼儿园的自由、合作的社会生活和外部世界的生活之间的连续性。因此，他不可能将教育中的“作业”看作是社区生活中的伦理原则的不折不扣的再现一一后者往往过于严格，过于威严，不值得作为典范。

因此，他不得不把它们看作抽象的伦理一一哲学原理的象征。和福禄培尔时代的德国社会条件相比，今天美国的社会条件肯定有了足够的改变和足够的进步，足以证明有理由可以使幼儿园的活动较之福禄培尔的信徒们所做的更加自然、更加直接、更加真实地表现现在的生活。事实正是如此，福禄培尔的哲学和德国的政治理想之间的鸿沟使德国当局怀疑幼儿园，并毫无疑义地迫使福禄培尔对幼儿园的简单明了的社会意义做复杂难解的机智的阐释。

想象与游戏

过分重视象征主义，一定会影响到对待想象的态度。年幼儿童是生活在想象的世界中，这自然是正确的。从一种意义上说，他只能“装假”。他的活动代表或象征他所看到的在他周围进行的生活。因为它们是如此具有代表性，可以将它们称作象征性的，但是必须记住，这种“装假”或象征性与暗示的活动有关。除非它们对儿童是真实的、确切的，如同成人的活动对成人是真实的、确切的一样，不可避免的结果就是人为的、劳精疲神的，它不是身体上和情绪上的激动，便是能力的减退。

在幼儿园里存在着一种奇异的、几乎是不可理解的倾向，这种倾向假定，因为活动的价值在于它对儿童的象征意义，因此所用的材料必须尽可能是人造的，必须谨慎地避免对儿童来讲是真实的事物和真实的行动。于是，我们听说在进行园艺活动时撒播沙粒作为种子，儿童用假装的扫帚和抹布为假装的房子打扫清洁，在房里的桌子上摆设不过是纸剪的餐具，（甚至这些餐具也是按几何图形而不是照真正的盘碟剪成的），以代替儿童在幼儿园以外玩耍的玩具茶具。洋娃娃，玩具火车头、列车等等都被视为真实得太过于粗俗而禁止使用一一因为它们不能培养儿童的想象力。

这一切都不过是十足的迷信。儿童头脑中的想象力的运用来源于由他所使用的物件引起的一连串暗示、回忆和期待。这些物件愈是自然、简单易懂，唤起并凝聚使他的想象力的运用真正具有代表性的一切相关的暗示就有了更为确定的基础。儿童所做的烹调、洗盘子、打扫卫生等等，对于他们来说，已经不再是像他们玩比如简单的五个骑士的游戏那样具有平凡的、功利的性质。对儿童来说，这些作业在年长者所关切的事情之外又添加了一种具有不可思议的价值的意义。因此，只要机会允许，材料必须尽可能是“真实的”、直接的和简单易懂的。

但是，这一原理并不到此为止一一所象征的实在事物必须是儿童自己的理解能力所能达到的。有时人们认为，想象力的运用愈是代表着模糊的、抽象的和超自然的原理，就愈是有益。在绝大多数这种情况下，完全可以肯定地说，这是成人在欺骗自己。他既知道实在的事物，又知道象征，因而更知道它们之间的关系。但是，由于所表示的真理或实在事物远非儿童所能理解，他所设想的象征对儿童来说完全不是象征。它只是一种为了自己的理由而存在的确定事物。实际上，几乎他从中获得的一切都只是它自身物质上的或感觉上的意义，往往再加上他知道是教师期待于他的流利的言词和灵巧的态度一一然而没有任何相应的智力上的获益。当我们自以为是在用象征教给超自然的真理时，我们往往是在教以伪善，灌输感情主义，培养激情主义。所以，儿童所重演的实在事物应当尽可能具有近似的、直接的和真实的性质。主要是由于这个原因，实验学校幼儿园的工作完全是以重演家庭和邻里的生活为中心。因此，我们要谈谈教材问题。

教  材

布置房间、家具、用具等的家庭生活和家庭中经常进行的作业结合在一起，由此就提供了与儿童有着直接的真正的关系和他自然地倾向于以想象的形式再现出来的教材。给儿童提供丰富的道德食粮也就充满了伦理的关系和道德义务的暗示。和许多幼儿园的课程计划相比，这个计划是比较不显眼的，但问题在于，对教材的这种限制是否有积极的益处。如果将涉及面加以扩大，例如，复演工业社会、军队、教会、国家等等的作业，这种作业的趋向就变成过于象征性的东西了。这种教材远远脱离4～5岁儿童的经验和能力，以致实际上他从中所得到的一切都是物质上的和情绪上的反射一一他对教材本身没有任何真正透彻的了解。此外，在这些雄心勃勃的课程计划中，也存在着对儿童自己的理智态度产生不利的反作用的危险。由于把整个宇宙几乎全部都包括在纯粹是假造的模式中，他就变得厌弃了，丧失了对直接经验的简单事物的自然渴望，以一种他全都已经掌握的情感对待小学一年级的教材。儿童生活的以后年月有其自己的权利，而表面上的、单纯情绪上的提前学习很可能对儿童产生严重的伤害。

此外，还存在着一种危险，即在心理上养成从一个题目快速跳跃到另一个题目的习惯。幼年儿童有相当多的某种类型的坚忍性和耐力。他的确喜爱新奇的事物和变化多样；对于不能开始进入新的领域并为探究开辟新道路的活动，他很快就会感到厌倦。然而，我不是为单调划一辩护。在儿童得以不断变化其花样的家庭活动中，设备和工具中有着足够的变化多样。它在这一点或那一点上涉及公民的和工业的生活，如果必要，就有机会培养作为注意力和一切智力生长的基础的意识一一连续性的意识。

这种连续性往往受到为达到连续性的目的而采用的方法本身的干扰。从儿童的立场看，单一性在教材之中一一这里所指的是在他总是只和一件事即家庭生活打交道之中。重要之点是要继续不断地从这种生活的一个侧面转向另一个侧面，注意一种作业接着一种作业，一件家具接着另一件家具，一种关联接着另一种关联，等等；但所有这一切又都隶属于建立同一种生活方式，虽然时而突出这一方面，时而突出另一方面。儿童自始至终是“在一个整体内”进行工作，从不同的侧面表现它的明确性、确定性，使它们相互紧密联结起来。如果教材五花八门，容易单纯从形式上，即是说，用系列活动的方案、“工作学校”、附有各种问题的严格的发展纲要、不允许偏离的“每日计划”等，去追求连续性。一般说来，这样的连续纯粹是理智上的，因而只有教师才能领会，它完全忽视了儿童的头脑。所以，一年、一学期、一个月、一周等等的计划的制定应以估计在该段时间内能完成总教材的多少为基础，而不应以理智上的或伦理上的原理为基础。这样做既有确定性，又有伸缩的余地。

方  法

低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能，利用它们使儿童的理解力和判断力提到更高水平，使之养成更有效率的习惯；使他的自觉性得以扩大和加深，对行动能力的控制得以增长。如果不能达到这种结果，游戏就会成为单纯的娱乐，而不能导致有教育意义的生长。

就总体而论，建造性的或“构建性的”工作（当然，必要时，要用可以与建造中包含的观念联系起来的讲故事、唱歌和游戏进行适当的变换）似乎比任何其他事情更能保证这样两个因素一一以儿童自己的冲动为起点，以达到最高水平为鹄的。它使儿童接触各种各样的材料:木块、铁皮、皮革、纱线等，它为以实际方法利用这些材料提供动因，而不是去完成除了抽象的象征意义以外毫无意义的练习；它使感官的灵敏性和观察力的敏锐性发挥出来，它要求对所要达到的目的有明晰的意象，并要求在制定计划时有机智和创造力；它使执行计划时必须集中注意，必须有个人的责任心，而结果应是可感触到的明确的形式，引导儿童能评判自己的工作，改进他的标准。

关于与幼儿园工作有关的模仿和暗示的心理学在这里应略提一下。无疑地，幼儿具有很高的模仿性并易于接受暗示；无疑地，他的粗率的能力和未成熟的意识需要继续不断地加以丰富并通过这些渠道加以指导。但是，正因为如此，必须辨别清楚对模仿和暗示的外部的因而完全是不合心理学的运用和从它与儿童自己的活动的有机联系来看是正当的运用。总的原则是，任何活动都不应根源于模仿。起点应始于儿童本身；然后才可以提供模型或样本以帮助儿童更明确地去想象他真正需要的东西一一使他进行思考。模仿的价值在于它不是作为在行动中照搬的模型，而是发展明晰而适当的想象力的指南。除非在它出现于实行中的时候儿童能够为了他自己的意象而摆脱它，否则就会使他变成奴性的、依赖的而不是发展的。模仿起援助和帮助的作用，而不是起创造的作用。

认为在儿童自觉地表明在哪方面的需要以前教师不应当向儿童暗示任何东西，这是没有根据的。一个富于同情心的教师很可能比儿童自己更清楚地知道他的本能是什么，意味着什么。但暗示必须符合儿童内在生长的主要方式；它必须仅仅作为刺激，以便使儿童已经盲目地努力去做的事更充分地产生结果。只有靠注视儿童和观察他对暗示所采取的态度，我们才能知道这些暗示是作为促进儿童生长的因素在起作用，还是妨碍正常生长的外来的、专断的要求。

这一原理甚至可以更有力地应用于所谓命令的工作。认为或者听任儿童自己的无指导的幻想和爱好，或者以一系列正规的指令性的指示控制他的活动，在这二者之间没有中项，这种看法的荒谬是无以复加的。正如刚才所表明的，教师的职责是了解在儿童发展的某一时期力求表现出来的是什么能力，哪一类活动能使这些能力有益地表现出来，以便据此提供所需的刺激和需要的材料。例如，儿童游戏室的暗示、从观察已经做好的布置游戏室的物件而来的暗示、从观看其他正在工作的儿童而来的暗示，就足以明确指导5岁正常儿童的活动。模仿与暗示是自然而然地、不可避免地起作用的，但只是作为帮助他实现自己的愿望与意念的工具而起作用。它们足以使他明白，使他意识到他以一种含糊不清的、混乱的因而是无效的方法已经为之奋斗的东西。从心理学的观点看，可以有把握地说，当一个教师不得不依赖于一系列指令性指示时，这恰恰是因为儿童对于他要做什么或为什么要做那事没有自己的意向。所以，依靠遵守指令，他不是获得控制能力，而是实际上失去这种能力一一变得依赖于一个外来的源泉。

总而言之，可以指出，这种题材和方法与6岁儿童（相当于小学一年级）的功课直接相关。复演家庭生活的游戏自然而然地会过渡到对家庭所依赖的更广大的社会职业作更广阔更认真的学习，而依靠儿童自己计划和执行的能力所产生的不断增加的需要又推动他对更显著的智力问题更加有控制地运用注意力。不要忘记，为保证幼儿园和一年级之间的连续性所需的调整不能完全由后者造成。学校的改变必须像儿童的生长那样是逐渐的、觉察不到的。除非小学以下的工作放弃一切使之孤立的东西，殷切地欢迎一切能与儿童能力的充分发展相协调的材料和资源，从而使他为下一步要做的工作经常做好准备，否则，要做到这一点是不可能的。

六、作业心理学（选）

作业不是指为使儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他的任何一种“忙碌的工作”或练习。我所说的作业是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式。在大学初等学校，这种作业是通过以木块或用具进行的商店工作，通过烹饪、缝纫以及通过这里要顺便提到的纺织工作来进行的。

作业心理学的基本点是它在经验的智力方面和实践方面之间保持平衡。作为一种作业，它是积极的或机动的；它通过身体的器官一一眼、手等等表现出来。但它也包含了对材料的继续不断的观察、不断的制定计划和反省，以便使实践的或实行的东西得以成功地进行下去。所以，这样理解的作业必须与主要是为了培养一种职业的工作仔细地加以区别。它之所以不同，是因为它以自身为目的，是在于来自观念的不断相互影响及其在行动中体现的生长，而不是在于外部的实利。

这种类型的工作也可能在非职业学校中进行，这样一来就使全部重点落到手工和身体方面。在这种情况下，这种工作就降低成为单纯的例行公事或惯例，它的教育价值丧失了。例如，在手工训练中，如果掌握某些工具或生产某些物品变成了主要目的，如果在可能条件下不能赋予儿童以理智的责任心去选择最合用的材料和工具，如果不给他机会去想出他自己的工作方式和工作计划，如果不引导他发觉他自己的错误并找到纠正错误的方法一一当然是他力所能及的，那么，这就是一种不可避免的倾向。只要着眼点在于外部的结果而不在于包含在达到结果的过程中的心理的和道德的状况和生长，这种工作可以叫做手工的工作，而没有理由称为一种作业。当然，一切都不过是习惯、例行公事或惯例的这种倾向导致不自觉的机械的结果。作业的倾向则是要把最大限度的自觉性贯注于所做的工作中。

这就使我们有可能对两个重点加以解释:（1）与纺织工作有关的个人的实验、计划和再创造；（2）它与历史发展线索相对应的东西。前者要求儿童将他所复演的社会生活暗示的价值贯注其中，以丰富、深化他的工作。

这样理解的作业为感官训练和思维训练这两方面提供理想的机会。旨在训练感官的通常的观察课的弱点是在于除了课业本身以外就没有出路，因而没有必要的动因。而在个人和种族的自然生活中则总有进行感知一一观察的理由。总是有着来自有待达到的目标的某种需要，它使人对周围进行观察，以便发现并辨别对他有帮助的东西。正常的感觉在指引必须进行的活动中起着线索、助手和促进因素的作用，而它们本身不是目的。离开了真实的需要和动因，感官训练就成为纯粹的体操训练，易于沦为获得几乎无异于观察中的窍门和戏法的东西，不然，就沦为对感觉器官的单纯刺激。

这一原理适用于正常的思维。它也不是因自身而出现，不是以自身为目的。它的产生源于对付某种困难的需要，源于思考克服困难的最好办法，因而它导致在思想上计划和设计所要达成的结果，确定必要的步骤及其程序。这种具体的行动的逻辑远远早于纯思辩的逻辑或抽象的探究，通过它所形成的智力习惯，这种具体的行动逻辑乃是后者的最好准备。

作业心理学以有益的光芒照射的另一个教育上的论点是兴趣在学校工作中的地位。通常反对在学校工作中赋予儿童的兴趣以重要的、积极的地位的论据之一是说，在这样的基础上要进行恰当的选择是不可能的。据说，儿童有各种各样的兴趣，有好的，也有坏的，也有不好不坏的。必须确定哪些是确实重要的兴趣，哪些是微不足道的兴趣；哪些是有益的，哪些是有害的；哪些是转瞬即逝的或标志着一时的兴奋，哪些是能持久的、永远有影响的。似乎我们要利用兴趣，就不得不远离兴趣以获得任何论据。

可是，对儿童来说，作业工作具有强烈的兴趣，这是无可置疑的。只要看一眼进行此项工作的任何一所学校，就会对这一事实提供充足的证据。在校外，儿童的大部分游戏都不过是或多或少复演社会职业的缩影和漫无计划的尝试。有确定的理由可以相信，随着这些作业而出现的兴趣是一种完全健康的、永久的、真正具有教育意义的类型；通过赋予作业以重要地位，我们应能得到求助于儿童的自发兴趣的卓越的、也许是无与伦比的途径，而同时又保证我们所安排的不是单纯使人愉快的、令人兴奋的或短暂的东西。

首先，每一项兴趣都是源于某种本能或反过来又最终基于一种原始本能的习惯。不能因此就说一切本能都具有同等价值，或者说我们不要继承为了有益于生活而需要加以改造而不是满足于原状的许多本能。但是，在作业中得到出路和表现的本能必须是一种极根本的、持久性的本能。生活中的活动需要使自然的材料和力量受到我们的目的的控制，使它们为生活的目的作贡献。人必须为生存而工作。在他们的工作中、通过他们的工作，他们已经征服了自然，他们已经保护了、丰富了他们自己的生活条件，他们已经清醒地意识到了他们自己的能力一一已经使他们从事发明、计划并为获得了技巧而欣喜。大致地说，一切作业可以分为:通过获取食物以维持生活去搜集关于人与他生活于其中的世界之间的关系；取得衣服和避免伤害的庇护所并加以装饰；最后是提供使一切更高尚、更神圣的兴趣可以集中于其中的永久性的家。有理由设想有这样一种历史作背景的兴趣一定是一种有价值的兴趣。

然而，当这些兴趣在儿童身上发展起来的时候，它们不仅重演着种族过去的重要活动，而且也再现着儿童现在环境中的活动。他继续目睹着从事此种事务的他的长者们。他每天都必须对付正是这些作业的产物的事物。他开始接触除与本身有关以外别无意义的事实。试从现代社会生活中抽去这些事物，看一看剩下的是多么少一一这不仅是就物质方面而言，而是关于智力的、美学的和道德的活动，因为这些都在很大程度上必然地与作业紧密相关。所以，儿童在这方面的本能的兴趣常常是从他所见到、感到和听到的在他周围进行的事物而得到加强。他继续不断地接受沿着这种路线而来的暗示；他的动机被唤醒了；他的能力受到激励去行动。此外，设想经常在很多方面都碰到的兴趣是属于有价值的、经久的一类兴趣，这是没有道理的。

第三，反对教育中的这一兴趣原理的论点之一是，它经常以此种或彼种方法激发儿童，破坏连续性和彻底性，因而导致智力系统的崩溃。但是，一种作业（如像这里顺便报告的纺织作业）必须是一桩连续的事情。它不只持续数天，而是持续数月、数年。它不是代表孤立的表面的能力的一种激动，而是代表沿着确定的总方针的一种稳定的、连续的能力的有机体。当然，任何其他的作业也同样是如此，例如以工具进行的商店工作或烹饪。作业将大量各种各样的、不然就是隔离的、一阵一阵的冲动连接成一个首尾连贯的有着坚固脊骨的骨架。有充分理由可以怀疑，如果完全撇开某种上述正规的、进步的行动方式而不把它扩大成为整个学校的核心，是否还能长期保证在学校工作中赋予“兴趣”原理以任何重要地位。

七、注意力的发展（选）

学前部门或幼儿园部门正在从事教育问题的研究，这些问题来源于想把幼儿园工作与初等学校工作紧密衔接起来，并改革传统的教材和教法，使之适合现代社会条件和我们现在的生理学、心理学知识。

幼年儿童所具有的观察和思考都是针对人的:人们做什么，怎样行动，从事什么工作，他们的工作产生什么结果。幼年儿童的兴趣是一种个人的，而不是属于客观的、理智的一类。它的理智的对应物是故事的形式，而不是具有清醒的确定目的的任务或问题一一所谓故事形式是指通过一个触及感情的共同观念将各种不同的人物、事件和偶发事故结合在一起的某种心理上的事情，而不是指外表的关系或想象的故事。他们的头脑追求情节各异、有生动活泼的行动而又叙述得有显著特征的完整故事一一必须有进行、活动、运用和操作的感觉一一对于与使他们感兴趣的观念不相干的事情进行审查。对事故的形式和结构的孤立的细节进行分析，既缺乏吸引力，也不感到满意。

由现存社会性作业提供的材料正是为了适合和供给这种态度的需要。在开头几年已经使儿童涉及家庭作业、家庭与家庭的联系以及家庭与外部世界生活的联系。现在他们可以开始整个社会的典型作业一一从儿童的以自我为中心的、为自己打算的兴趣向前跨进一大步而又仍然处理一些个人的事情和对他有影响的某些事情。

从教育理论的观点看，下述各点值得一提。

1．在人的背景下研究自然的对象、过程和关系。在这一年中，对种子及其生长、对植物、树木、石头、动物的某些构造形态和习性、风景区的地理条件、气候、陆地和水的分布作相当详细的观察。教育上的问题是指导儿童的观察能力，培养他对生活于其中的世界的特点具有同情的兴趣，为以后更专门的学习提供解释性的材料，通过在儿童身上占主导地位的自发情绪和思考为各种各样的事实提供传送的媒介，从而使它们与人类生活结合起来。绝对不可将工作的“社会的”方面、它与人们的活动的关系和他们的相互依存与关于自然事实和力量的“科学”分隔开来一一因为自觉地区分人和自然是以后的思考的抽象的结果，在这里将它强加于儿童不仅不能保证他的完整的精神活力，而且造成他混淆不清、迷惑不解。环境总是生活所处的境地以及它给生活造成的境况；把它孤立起来，使它单独成为儿童观察和注意的对象，就是轻率地对待人的本性。最后，对待自然的原始开放的自由的态度被毁掉了。自然变成了一堆没有意义的琐碎的东西。

当现代教育学理论重视“具体”和“个别”时，往往看不见这样的事实:一件个别的自然物一一一块石头、一个橘子、一只猫一一的存在和表象不是具体性的保证；这是一桩心理学上的事情，不论作为一个整体，作为兴趣和注意的自给自足的中心对于心理的吸引力是什么东西。然而，来自这种肤浅的、有点呆板的观点的反映往往是假定对人具有重要意义的必需的衣服只能根据直接的人体模型制成，而我们不断看到只会使伪科学成为可能的关于一棵树苗、一片云或一场雨的象征化的东西，它不是产生对自然本身的热爱，而是把兴趣转换成某种感情的、情绪的附属品，最后，任其烟消云散，丧失殆尽。甚至有通过文学作品作为中介去探究自然，通过不满意的松树的寓言去研究松树，等等。这种倾向虽然认识到需要有与人的联系，但没有注意到从头脑到对象还有更直接的捷径一一直接通过与生活本身的连接；它没有注意到，诗歌和故事，文学的描述，有其作为强化和理想化的因素的作用，而没有作为基石的作用。换言之，需要做的事不是在儿童的头脑和自然之间安放一种连接，而是要让已经在起作用的连接自由地有效地发挥作用。

2．这就立即提出了通常是在“相互关系”的题目下讨论的实际问题，即为避免损耗和维持智力生长的整体性的、各种学习材料和正在获得的能力之间的相互作用问题。从上面采纳的观点看，这个问题是一个鉴别的问题，而不是通常所理解的相互关系问题。呈现在儿童面前的生活的整体将不同的作业、各种各样的植物、动物和地理条件结合在一起并推动它们前进；绘画、制作模型、游戏、建造性工作、计算数字等，都是将整个生活的某些特征引导到智力上和情绪上的满足和完善。在这一年中，不太注意阅读和写字，但是，显而易见，如果把这件事看作必需的，同样的原理就是适用的。起组织作用和相互关联的是团体和教材的连续性；相互关系不是通过教师运用教育手段把本身没有联系的东西强行捆绑在一起就可以达成的。

3．初等教育中公认的两个要求现在往往是不统一的，甚至是相反的。需要以熟悉的、已经有经验的东西作为基础以便继续向未知的、遥远的事物前进，这是普通常识。把儿童的想象力看作一个因素的主张至少已开始得到承认。问题在于将这两种力量结合起来，而不是各行其道。由于对前一条原理的赞同，往往就熟悉的事物和观念过多地给儿童作训练，同时又同样地直接给他介绍怪诞的、奇异的不可能的事物以满足后一条原理的要求。不言而喻，其结果是双重失败。在非真实性的神话、童话故事和心理意象的游戏之间没有特别的关系。想象力不是要运用事实上不可能的教材，而是在一种通行观念的影响下处理任何教材的一种建设性的方式。重要之点是不要停留于令人厌烦地重复熟悉的东西，不要以实物教学课为借口使感官针对它们已经熟知的材料，而应当通过利用它去扩大和理解以前所不清楚的和新异的情况，从而使平常的、常识性的、家常便饭的东西变得生动活泼，使之闪闪发光。这也就是培养想象力。有些作者似乎有一个印象，好像只有在古代和远方的神话、童话中或者在编造的关于太阳、月亮和星星的惊人的捏造中儿童的想象力才有出路。他们甚至为一切“科学”的神秘面纱辩护一一把它看作满足在儿童身上处于支配地位的想象力的方式。但是，幸而这些东西是例外，是强化，是正常儿童的娱乐，而不是他的追求。我们大多数人都知道的某某男孩某某女孩，都是听凭他们的想象力去想象当前熟悉的生活中的交往和事件一一想象爸爸、妈妈和朋友，想象轮船和火车头、绵羊和母牛，想象田野和森林、海岸和山峦的传奇故事。总之，需要做的事情是提供机会，借此使儿童获得并和别人交换他自己所积存的经验、他的知识范围，校正和扩展他们的新的观察，以便保持其想象不断前进，以便在对新的、庞大的事物的确定、清晰的了解中寻求精神上的支点和满足。

随着反省注意的发展而来的，是改变儿童教育方式的必要性和可能性。在前面几段中我们已经讨论了作为儿童进入7岁前的特征的直接的、自发的态度一一他对新经验的要求以及渴望通过增加意象并在游戏中把它们表现出来，以完善他的不完全的经验。这种态度是作者们称之为自发注意的典型，或者如某些人所称的非随意注意。

儿童仅仅只是集中注意于他正在做的事，他所从事的作业完全抓住了他，他全神贯注。所以，尽管花了很大精力，但没有自觉的努力；尽管儿童专心致志于引人入胜之处，但没有自觉的意图。

随着对更远的目标的意识的发展，随着对指导他的活动使之成为达到更远的目标的手段这种需要的发展，就过渡到所谓间接的、或为某些作者爱说的随意注意。结果已经存在于想象中，儿童注意于他眼前的事物或他当时正在做的事情，是因为它有助于达成这个结果。从它本身看，目标和行为可能是互不相干的，甚至是相互排斥的。但是，因为它被看作是属于某种合乎需要的或有价值的东西，它便借用了后者的吸引力和控制力。

这就是向随意注意的过渡，但仅仅是过渡。只有当儿童以问题或疑难的方式抱有目的并打算自己去解决这些问题或疑难时，才会出现完全的随意注意。在中介阶段，当儿童基于某种他欲求达到的目的而致力于一系列中介性活动时，这个目的就是要去进行或完成的东西，或者是某种要达到的明确的结果；这时的问题是一种实际困难，而不是理智上的疑难。但是，随着能力的增长，儿童能够想到把目的看作某种有待找出、发现的东西；他能控制自己的行为和想象，使之有助于探究和解决。这就是不折不扣的反省注意。

在历史课中，存在着从故事到传记、从对产生的问题进行讨论到对问题系统阐明的变化。看法可能有分歧的论点，经验、反省等等赖以实现的事情，往往从历史中生长出来。但是，利用这种讨论，使这种有疑问的事情和分歧发展成为确定的问题，使儿童真正感觉到困难的所在，然后让他自己去想办法寻找与论点有关的材料，让他自己去解决困难或找出解决问题的办法，这是显著的理智上的进步。同样，在科学中存在着从制造和使用照相机的实践态度到思考其中包含的理智上的问题一一到赋予这种实践以理论或解说的光的原理和角度的测量等等之间的变化。

一般说来，生长是自然的过程。但恰当地认识和利用它，也许是智力教育方面最关紧要的问题。一个人在头脑中获得了反省注意的能力，获得了把握问题和疑难的能力，就智力上而言，他就是受过教育的人。他受到了智力训练一一为头脑所有、为头脑所用的能力。缺乏这种能力，头脑就停留于依赖习惯和外部暗示的恩惠的阶段。有些困难可以毫不隐晦地指出是源于在通常的教育中几乎占统治地位的错误。人们常常假定，可以直接对任何教材给予注意，只要有正当的意愿和意向，把失败看作是不愿意或倔强的标志。算术课、几何学和文法课都摆在儿童面前，告诉他要注意以便学习。但是，除非在头脑中有某些疑难问题、某些疑惑作为这种注意的基础，反省注意是不可能的。如果教材本身充满内在的兴趣，就会有直接的、自发的注意，一旦它发生作用，那是极好的，但是，仅仅靠它本身还不能产生思维或内在的智力上的控制力量。如果教材本身没有引人入胜的力量，那么（按照他的气质和训练、按照学校的惯例和期待）教师就会或者给教材罩上一件不相干的吸引力的外衣，通过“使课堂饶有趣味”去获得或贿买学生的注意；不然就会求助对抗刺激剂（以各种方式表现出来的扣分、不升级的威胁、放学后留校、个人不满、喋喋不体的责骂、继续不断地呼唤学生“要注意”，等等）；或者，也许将两者兼而用之。

但是，（1）用这种办法获得的注意只不过是片面的、分割的；（2）它仍然依赖于某种外在的东西一一因而，一旦吸引力消失或压力停止，内在的或理智上的控制方面就很少甚至没有收获。（3）这样的学习往往是为了“学习”，也就是背诵别人提出的任何问题的现成答案。诚然，从另一方面说，反省注意总是包含有作判断、推理、深思熟虑，它意味着儿童有他自己的疑难问题并积极忙着寻求和选择恰当的材料，用以回答这个疑难问题，考虑这种材料的意义和关系一一它要求何种性质的解决。问题是他自己的，因而，对注意的原动力和促进因素也是他自己的一一它是训练或控制力的获得，即是说，一种考虑问题的习惯。

在传统教育中，过于重视给儿童提供现成的材料（书籍、实物教学课、教师的谈话，等等），儿童就这样几乎被完全要求去履行背诵现成材料的赤裸裸的责任，仅仅只有偶然的机会和动因去发展反省注意一一这样说是不太过分的。几乎没有考虑根本的需要一一引导儿童将一个问题作为他自己的问题去认识，使他自动地去注意以找到它的答案。保证这种自己提出问题的条件完全被忽视了，致使随意注意的真正概念根本被滥用了。如果用非自愿的努力衡量，随意注意被当作在曲解的条件下由不相干的、因而是互相排斥的材料所引起的活动，而不是自己主动的努力。“随意”被看成是意味着不心甘情愿的、讨厌的，而不是通过本人的兴趣、洞察和能力而进行的自由的自我指导。

八、初等教育中历史教学的目标（选）

如果把历史只看作过去的记录，就很难看出有任何根据主张它在初等教育课程中该起任何大的作用。过去就是过去，可以让死者安祥地去埋葬它的死亡。当前迫切的需要太多了，越过未来门坎的要求太多了，不能允许儿童深深地沉浸在已经永远过去的东西之中。如果把历史看作社会生活的力量和方式的记载，情况就不是如此。我们总是拥有社会生活，过去与现在的区别是与它无关的。不论刚好是在这里过社会生活或刚好在那里过社会生活，这是微不足道的问题。尽管如此，它终归是生活，它展示把人们团结在一起和促使人们分开的动机，描绘什么是合乎需要的，什么是有害的。不管科学的历史学家把历史看作什么，对教育家来说，它应当是间接的社会学，一种揭示社会形成过程及其组织形式的社会研究。现存的社会对儿童既过于复杂又过于封闭，不能使儿童学习。他找不到进入现存社会的详细的迷宫的线索，不能居高临下以一睹其布置的远景。

如果历史教育的目标是使儿童了解社会生活的价值，在想象中领悟对人们彼此之间的有效合作有利或有碍的力量，去理解各种各类推动前进和阻碍前进的人物，那么，它的描述中的主要事情是使历史成为前进的、动态的。历史不应当表现为结果和效果的堆积，表现为只是陈述发生了的事情，而应表现为有力的、行动的东西。动因即原动力必须突出。学习历史不是为了聚积知识，而是为了运用知识去描绘出一幅生动的图画，用以表明人怎样和为什么这样做；他们怎样和为什么取得成功和归于失败。

一旦把历史看作动态的、前进的，它的经济方面和工业方面就会受到重视。这些不过是表示人类不断与之打交道的问题的一些术语；怎样生存，怎样驾驭并利用自然使之为丰富人类的生活作贡献。文化的伟大进步已经成功地把那些将人从听任自然摆布的屈从中解脱出来的智慧展现出来，已经向人揭示，他可以怎样使自然的力量与他自己的目的互相协作。儿童现在生活于其中的社会生活是如此丰富和充实，要看出它的价值、要看出在它背后花去了多少努力和思想，是不容易的。人有一种近在手边的巨大装备，可以引导儿童将这些现成资源转译成流动的名词；可以使他去观察当人们在没有继承下来的资本、没有工具、没有工业制造的材料的条件下怎样面对面地与自然打交道。于是他就会一步一步地遵循人们赖以认识其处境的需要的过程，思考出能使他满足这些需要的武器和工具；他可以认识到这些新的资源怎样为生长打开新的眼界，产生新的问题。人类的工业史不是实利主义的或仅仅功利主义的事情。要是一个智慧问题。它所记录的是人怎样学会思考，怎样进行达到某种结果的思考，怎样改变生活条件使生活本身变样的事情。它也是一种伦理的记录，是人们为服务于自己的目的而坚忍不拔地创造条件的记载。

实际上，人怎样生存的问题，是儿童探究历史材料时最感兴趣的问题。正是这种观点使过去工作的人和每天与儿童共事的人心心相印，赋予儿童具有同情的洞察力的才能。

凡是对人们的生活方式、对他们必须与之打交道的工具、对他们的新发明、对从这样获得的能力和闲暇中产生的生活的改造感兴趣的儿童，都渴望在他自己的行动中重演同样的过程，重新制作器皿，重现过程，重新处理材料。因为他只有通过领会人们从自然而来的障碍和资源才能理解他们的问题和成功，所以儿童对田野和森林、海洋和山岳、植物和动物感兴趣。由于建立一种他所研究的、人们生活于其中的自然环境的概念，他就掌握了他们的生活。除非他熟悉了围绕着他的自然的力量和形态，他是不可能进行这种再现的。对历史的兴趣给他自己的自然研究赋予更富有人性的色彩，更广阔的意义。他对自然的知识给他的历史研究提供目的和精确性。这就是历史和科学之间的自然的“相互关系”。

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