学生中心的教育（选）（1961）

——一个参与者的体验

（美）罗杰斯 著  张军 选编

在本书的前半部分我已表明，我不满足于仅仅提出自己的心理治疗观：我认为，把当事人对自己体验的理解也呈现出来，也是非常必要的，因为我的观点其实也是从这些原初材料中概括出来的。同样，对于以从心理治疗中所汲取的经验为基础的教育来说，我觉得我也不能满足于仅仅阐述自己的看法：我还想把学生对这种教育的见解呈现出来。

为此，我把我这些年收集到的学生在不同课程中的各种报告和“意见反馈表”都仔细看了一遍，并把那些满意的篇目选了出来。不过，我最终决定只用萨缪尔·迪南伯姆博士所写的两篇材料，第一篇是他在听了我的一门课程之后立即写的，第二篇是一年后他写给我的一封信。

我很高兴在一年后收到了他的一封长信，信中报告了他自己在教学方面的经验。这进一步证实了我从各种各样的人那里得到的认识，即不只是某个教师的个性使之成为一种充满活力的学习经验，而是还要依赖于某些基本原则的实施，而任何一位拥有正确态度的“促进者”都可以利用这些原则。

我相信迪南伯姆博士的这两篇报告将会澄清一个问题，即为什么那些经历过我所描述的这种团体学习的教师，永远也不会再回到那种老一套的教育方式上去。尽管可能会遭遇挫折和偶尔的失败，然而面对每个新团体，一个人总要坚忍不拔地努力去发现那些条件，以解放这种充满活力的学习经验。

卡尔·R·罗杰斯与非指导性教学

萨缪尔·迪南伯姆哲学博士

作为一个对教育感兴趣的人，我有幸聆听了一门关于课堂教学方法的课程，这门课如此独特和别具一格，以至于我感到不能不与人分享这一体验。在我看来，这种方法与传统的、公认的那一套似乎具有根本性的不同，它对那套陈旧的方法如此具有颠覆性，因此，它应该得到更广泛的了解。我料想，对这种学习过程做了精彩描述的罗杰斯，作为一个授课人，他自己就会倾向于运用“非指导性教学”。

我对这个术语的意思已有了一些了解，但坦率地说，我对这个如此具有颠覆性的事情却毫无思想准备。这并不是说，我是个墨守陈规的人。我所受到的最有影响的教育源于威廉·克伯屈和约翰·杜威，任何人——哪怕是对他们的思想略知一二——都知道，我并非在暗示说他们的思想狭窄。但是，在布兰蒂斯大学的课堂上，我看到，罗杰斯博士所运用的方法的确是异乎寻常；如非亲身经历，简直难以置信。我希望我能尽力描述好这一方法，以便让大家大体了解这种方法所引起的感受、情感、温暖和激情。

确切地说，这个课程是完全没有结构的。在任何时候，任何人甚至指导者本人。都不知道在下一时刻课堂上会发生什么。各种各样的主题将会被提出来讨论，各种各样的问题将会被提出，各种各样的个人需要、感情、激动都会呈现出来。这种没有结构的自由气氛——人们尽最大可能地允许相互自由——是由罗杰斯自己构建出来的。在一种友好轻松的状态下，他和学生（大约25个）一起围坐在一张大桌子周围，并表示说，如果我们能谈谈我们的意图并做个自我介绍。那或许是很美妙的一件事情。不过随之而来的却是一阵令人紧张的沉默；没有一个人出声。终于，为了打破沉默，有人不好意思地举手了，匆匆地说上几句。接着又是令人不安的沉默，然后又有人举手。此后，学生们的手举得越来越快。在整个过程中，指导者从未敦促任何一个学生发言。

无结构的方法

此后，罗杰斯告诉整个班级他随身带来了大量的材料——复印材料、小册子、文章、书；还拿出了一套推荐阅读的参考书目。他任何时候都没有表现出希望学生阅读或做别的什么事情的意思。据我回忆，他只提出一个请求——是否有学生愿意把这些材料放到特意为参加这门课的学生保留的房间里？立即有两个学生表示愿意。他还说他带了一些心理治疗方面的录音带，还有一些电影片。这引起了一阵兴奋，学生们问是否可以听一听、看一看，罗杰斯博士作了肯定的回答。然后全班就定下了付诸实施的最佳安排。学生都自愿去放录音，找放映机；这在极大程度上都是学生自我发动、自我安排的。

其后的四次课是艰难而又令人灰心的。在这期间，全班似乎未取得任何进展。学生说话很随便，想到什么就说什么。一切似乎都是毫无秩序、漫无目的的，好像完全是在浪费光阴。有一个学生提到了罗杰斯哲学的某些方面；下一个学生则对此全然不顾，他又把全班引到另外一个方向；而第三个，则又彻底撇开前两个，开始转到别的什么新鲜事上。有时候，大家或多或少地会努力讨论同一内容。但在很大程度上，课堂的进程似乎缺乏连贯性和方向性。指导者聚精会神地关注并接收课堂里每一个人的发言，而任何一个学生的表现是否适当，在他看来根本就不是一个问题。

整个班级对这样一种完全没有结构的方法毫无思想准备，他们不知道如何进行下去。陷于困惑和沮丧的学生们要求教师继续扮演那个习惯和传统分配给他的角色；要求他用权威式的语言向我们阐明对与错、好与坏。难道他们千里迢迢而来不是为了向哲人本人求教吗？难道他们不够幸运吗？难道按照正确的仪式和惯例他们不能得到这位伟人——以他的名字冠名的这场运动的创立者——本人的真传？笔记本在静静地等待着记下这位智者的真知灼见，然而它们却基本上没有被碰过。

足以令人称奇的是，从一开始，甚至是在他们感到恼火的时候，这个团体的成员就觉得他们相互联结在了一起；而在课堂之外，他们会感到兴奋和激动，因为他们一直在进行交流，哪怕是在他们感到沮丧的时候。这样的交流在以前任何课堂都不曾有过，而且以前可能从未以这种形式交流过。这个班级被一种共同而独特的体验联结到了一起。在这种罗杰斯式的课堂上，他们说出了 自己的想法；而这些话既不是出自课本，也不是指导者思想的反映，亦非来自什么别的权威。这些想法、情感和感受发自他们内心；这是一个放松的而又令人激动的过程。

在这种自由的气氛中，他们说出了平常很少说的事情，然而这些事情他们过去却不曾料想过，也没有准备过。在这期间，指导者曾多次受到打击；我觉得他好像有很多次发生了动摇；虽然他是我们愤怒的根源，然而，奇怪的是，我们好像对他非常有感情，因为对这样一个富有同情心、能对他人的感情和想法保持敏感的人发脾气似乎是不对的。我们都感到其中存在着一点点误解，一旦它们被理解和纠正，一切都将重新变好。但是，我们这位表面看起来十分温和的老师，有着“钢铁一样牢固的怪念头”。他似乎不理解我们，而在充分理解了我们的想法之后，他则倔强而顽固地拒绝改变自己的主意。双方的激烈竞争就这样持续着。我们在看着罗杰斯，而罗杰斯则在看着我们。大家普遍赞同一个学生的看法：“我们是以罗杰斯为中心，哪里是以学生为中心！我们原来是在向罗杰斯学习啊。”

鼓励思考

另有一个学生认为，罗杰斯曾受到过克伯屈和杜威的影响。以此看法为出发点，他说，他觉得他察觉到了罗杰斯的用意。他认为，罗杰斯想让学生独立地、创造性地思考；想让他们与他们自己的个人和他们的自我深深地融合在一起，希望这能够促使人的“重新建构”——从杜威角度看——这涉及人的看法、态度、价值、行为。这是真实体验的重构；是真正有意义的学习。当然，他不想让这门课以这种形式来结束——即以教材和讲课为基础，然后进行考试，然后再像传统做法那样给个期末成绩，因为这往往意味着完成和遗忘。几乎从这门课的一开始，罗杰斯就申明任何人都不能把任何事物教给其他任何人。但是，这个学生坚持认为，思考，就发生于这样的十字路口，这个著名的两难困境的论断是由杜威提出来的。当我们到达一个十字路口时，虽然我们想到达目的地，但我们并不知道应该选择哪条道路；于是，我们就要审查整个形势，而思考就从这里开始。

克伯屈也在探寻学生的创造性思维，他也拒绝那种反刍式的教材学习，但他会提出至关重要的问题以供讨论，而这些问题会引起学生极大的兴趣，会使其产生巨大的变化。为什么学生会或者学生个人不能组织对这些问题的讨论呢？罗杰斯很同情地听着并说：“我是否了解了你的这种强烈渴望？”这个问题就这样化解了。如果我记得不错的话，下一个学生发言时完全没有在意刚被提及的话题，而是重新开始了一个话题，这完全符合这个班所建立的习惯。

在这个过程当中，出于好心，学生会时不时地向罗杰斯提出前面提到的那个建议，并更一致地要求他担任传统的教师角色。在这期间，罗杰斯会频频地遭受相当强烈的攻击，我觉得他对他们多少有点屈服。在一次课上，有一个学生建议罗杰斯讲一小时，然后再进行课堂讨论。这个建议似乎正合他意。他说他随身携带了一篇尚未发表的文章，我们可以得到此文，自己去看一看。但是，这个学生说这样的效果是不一样的，因为如果作者本人不亲自参与进去，那么，重音、音调、感情等这些细微的变化会影响到句子的价值和意义。然后罗杰斯问学生这是否就是他们想要的。他们说“是的”。他读了一个多小时。在这番我们已习以为常的生动而刻薄的交流之后，当然是失望，乏味至极，令人昏昏欲睡。这一体验把我们所有对讲课的进一步要求镇压下去了。有一次，在他为这件事道歉的时候，他说：“你们要求我讲课，我的确是一个资源，可是，我的讲课又有何意义呢？我已经带来了大量的材料，很多讲稿的复印件、文章、书、录音带、电影。”

在第五次课上，有一些积极的事情发生了，再也没有那种误解了。学生相互交谈，他们绕开了罗杰斯。学生们要求他人倾听，想被人倾听；以前那个蹒跚的、结结巴巴的、忸忸怩怩的团体现在变成了一个能够相互作用的团体，一个崭新的团结的整体，它以独特的方式运作着；产生在他们之中的讨论和思考，除了这个团体外其他任何团体都无法重复和复制。指导者也加入其中，但是他的作用比团体中的任何一个成员都重要，他以某种方式与团体融合在了一起；团体才是重要的，是中心，是运作的基础，而不是指导者本人。

这都是由什么促成的呢？对于其中原因我只能进行推测。我认为发生的是这样一些事情：在头四次课中，学生不相信指导者会拒绝承担传统的角色。他们仍然相信他会给学生指定任务；他们相信不论发生什么，他都是团体的核心，他总会控制这个团体。然而他们耗费了四次课的时间才认识到，是他们自己错了；他来到他们面前时，除了他自己和他这个人以外什么也没有带；如果他们真正需要什么事情发生，那么，他们不得不提供一定的内容——一种真正令人不安的、具有挑战性的情境，他们不得不冒着承担所有风险的可能而主动发言。作为这个过程的参与者，他们共享，他们愤怒，他们赞成，他们反对。无论如何，他们自己、他们最深层的自我融入其中；而且在这种情形下，这个特别的、独特的团体——这个新的创造物诞生了。

接纳的重要性

正如大家已经知道的，罗杰斯相信，如果一个人被接纳，被充分接纳，并且在接纳中没有评判，只有同理心和共情理解，那么，这个人就能够认真地对待自己，就能够逐渐产生放弃自我防御和面对真实自我的勇气。我看见了这个过程是如何发生的。在团体早期所进行的沟通尝试以及寻找某种暂时性的合作状态的努力之中，大家已经有了情感、情绪和观念方面的初步的互动交流。但是在第四次课之后，在这个偶然拼凑而成的团体中，其成员相互间逐渐变得亲近起来，他们的真实自我也逐渐显现出来。当他们相互作用时，不时地出现令人吃惊的顿悟、启示与理解的时刻；我相信这就是罗杰斯所描述的“治疗的时刻”，在此孕育成果的时刻，你会惊诧地看到一个人的灵魂展现在你的面前；接下来，几乎是出于一种敬畏，全班变得安静下来。课堂里的每一个人都被近乎神秘的温暖和关爱所包围。作为其中的一员，我相信其他人和我一样从来没有过如此的一种体验。这就是学习和治疗；就治疗而言，我不是指治病，而是把它描绘成：人的健康变化、流动性的增加，开放，倾听的愿望。在这个过程中，我们都感受到了提高，感受到了更多的自由，感到更能接纳我们自己和他人，能更开放地面对新观点，尽力理解和接纳。

当然这不是一个完美的世界，在这里也有像成员间的意见分歧这样的敌对表现。但不知何故，在这种环境中，所有的攻击都变得柔和起来，其锋利的边缘好像已被磨掉；如果某件事情不值得做，学生就会转而去追求别的事情；攻击则莫名其妙地消失了。就我自己的情况而言，甚至对那些最初激怒我的人，随着对他们的熟悉，我也开始接纳和尊敬他们了；而且当我尽力去理解正在发生的事情时，我产生了这样的想法：你一旦去接近一个人，去理解他的思想、情感、感受，那么，他不仅会变得可以理解，而且会变得更和善，变得受人欢迎。有些极具攻击性的成员说了很多不该说的、超出其本分的话，但是团体最终是依靠其自身的存在，而不是依靠制定规章制度，来使自己的权威受到尊重；除非一个人有病或者感觉迟钝，否则，成员或多或少都会顺应别人对自己的期望。这样一些问题——敌对问题、控制问题、神经质问题——都不是太严重的问题；不过如果用正统的方式——例如用一块秒表——来衡量，那么，每一次课似乎都是在说些废话和浪费大好光阴。然而，当我观察这个过程时，我却要坚持这样的观点，即这种浪费时间或许是必要的，它可能恰恰是人们学习的最好方式；当然，当我回顾这整个体验时，我非常相信，这种学习不可能像传统的课堂环境那样学得那么多，学得那么好，学得那么彻底。如果我们接受杜威所说把教育定义为经验的重构，那么，就个人融入他整个的自我、他这个人、他的根本驱力、情感、态度和价值来看，一个人还能学到比这更好的方法吗？任何系列的事实或论据，不管它们被设计得多么符合逻辑，多么精彩，也不足以与此相比。

在这个过程中，短短几周的时间里，我亲眼目睹了那些冷酷无情、缺乏流动性、教条古板的人发生了变化，变得富有同情心、能够理解别人，在很大程度上能够不做评判。我还看到那些神经过敏、有强迫症状的人变得放松了，变得更加接纳他们自己和其他人。曾有这样一个例子，有个学生由于他的变化而给我留下了深刻的印象，当我提起这事时，他告诉我：“真的，我觉得现在不那么僵化了，对世界变得更加开放了。我更喜欢我自己，我相信，不管是在哪里我从来都没学到这么多的东西。”我还看到那些害羞的人变得开朗起来，攻击性强的人变得越来越敏感、温和。

有人可能会说这似乎主要是一个情感过程，但是我认为这样描述它是完全不准确的。其中有大量的智力内容，而这些智力内容对一个人是富有意义和至关重要的，对个人来说意味着诸多的意义。事实上，曾有个学生提出过这个问题，他问：“我们应该只关心情感吗？难道知识不重要吗？”当轮到我时，我是这样问的：“是否有任何一个学生曾为任何别的课程阅读了这么多、思考了这么多？”

答案是显而易见的。我们花费了不知多少时间来进行阅读；专供我们用的那个房间直到晚上十点还有人呆在里面，只因大学保安人员要关楼门，很多人才不得不离开。在罗杰斯的课堂上，学生们听录音，看电影；但其中他们做的最好的则是交谈，交谈，反复交谈。在传统的教学中，指导者要讲课并指定读什么、学什么；学生则忠实地把这些内容记在笔记本上，然后考试，而感觉是好还是坏就取决于考试结果。但是，几乎在所有的情况下，这只是一种完成了的体验，一种到了终点的感受；而遗忘规律会立即开始无情地发挥作用。在罗杰斯的课上，不论在课堂内还是在课堂外，学生都在阅读和思考；不是由教师，而是由他们自己从自己的阅读和思考中选择什么对自己是富有意义的。

应当指出，这种非指导性教学也不是百分之百的成功。有三四个学生觉得这整个的观念令人生厌。甚至在这个课程结束时，尽管绝大多数的人都热情洋溢，但据我所知，有一个学生的情绪却极其低落，还有一个学生也持有非常严厉的批评态度。这些人想让指导者提供完整的智力内容，然后记住它，接受考试，这样他们会明确地知道自己学到了哪些该学的内容。正如一个学生所说的：“如果我必须汇报一下我在这门课上学了些什么，我有什么可说呢？”应当承认，要回答这个问题比在传统的课程中会困难得多，甚至是不可能的。

这种罗杰斯式的方法其特点是自由、流动、开放、包容。由一个学生发起的一个有趣的讨论，可能会被另一个学生继续下去，但第三个学生则有可能提出一个全班并不感兴趣的私人事情，从而把我们的讨论带到另外一个方向上去；于是大家都会感到沮丧。然而，这就如同生活，它像一条河一样向前流动着，表面上看似庸碌琐碎，其实留在那儿的永远不是同样的水；它流动着，谁也不知道下一时刻将发生什么。但这其中，却存在着期望、警觉、活力；在我看来，就像生活总有瑕疵一样，在一个课堂上也能找到不足之处。对于那些热衷于把事实处理得整齐划一的专制者来说，我相信这种方法可能具有威胁性，因为在这里他得到的不是安慰和封闭，而是开放和流动。

一种新的方法论

我认为，这个班之所以会产生大量的激动和骚动，其原因在于不封闭。罗杰斯的学生讨论起问题生气勃勃，他们渴望汇聚在一起，所以在餐厅吃午饭时，他们很容易就被辨认出来。有时候，由于没有足够大的餐桌，他们就里三层外三层地团团围坐着，干脆把盘子放在腿上吃饭。正如罗杰斯自己所指出的，这个学习的过程没有定局。他自己从不做总结（这违背了所有传统的教学原则）。争议被放在一边听之任之；课堂上所提的问题总是处于不断的变动、进展状态。当需要知道、需要达成一致意见时，学生就会自动聚集起来，以求得到一种理解并寻求解决方案。甚至在分数的问题上，也不是封闭的。分数意味着结束；但罗杰斯本人不给学生打分，由学生自己建议一个分数；既然他这样做了，那么，甚至这个意味着完成的符号也被置之不理，没有终点，没有结局。而且，由于这个课程是无结构的，因而每个人都全身地投入其中；与那些组成常规课程的非个人题材相反，学生不是以教材为标准来说话，而是以他个人为标准，因此是作为自我的个人在与他人进行交流，而且惟其如此，才产生了亲密和温暖的氛围。

把班里成员的那些让人感到亲切的所作所为描述一下，也许会让人对这种亲密感留下一些印象。有一个学生曾邀请全班到他家为野餐准备食品。另一个学生，是一位来自西班牙的牧师，被这个团体深深地吸引，因此，他谈到要发起一个出版活动，以便在这个团体解散之后能了解到每个成员的情况。还有一个对学生咨询感兴趣的小组，他们自发地集会。有个成员曾安排全班去参观儿童及成人精神病院；他还组织我们去观看由林斯利博士和他的精神病人一起做的实验。班里的成员还为图书馆引进一些录音、印刷材料，以供我们使用。在某种程度上，那种罕有发生的、在个别情况下才会出现的善意和友好态度，现在以各种方式随处可见。在我所选的诸多课程中，还从来没见过类似的情况。应当指出的是，在这种成员之间的关联中，组成一个团体的成员是偶然凑到一起的；他们各自的背景不同，年龄差别也很大。

我相信，上述方法的确具有创造性，它充实了课堂教学方法论。但它与陈旧的那一套东西又有着根本的不同。它能够使人感动，能够使人更自由，思想更开放、更流动，对此我深信不疑。我亲眼目睹了它的影响力。我相信非指导性教学有着深刻的含义，尽管那些接受了这种观点的人目前还没能够充分领会它。我认为，它的重要性超出了课堂之外，遍及每一个需要人与人相互交流、尽力共同相处的领域。

更明确的是，作为一种课堂教学方法论，它能够保证最广泛的讨论、质询和试验。它有可能展开一个全新的思考维度，这是一个清新而富有创造性的维度，因为其取向、实践、哲学理念与陈旧的那一套有着根本的不同。在我看来，这种方法似乎应该在所有的学习领域进行试验——小学、中学、大学，在任何人们需要聚集在—起进行学习并对旧有的东西加以改进的领域。由于这种方法还没有得到进一步的精雕细琢，而且我们对它的了解也远远不够，所以，目前我们不应该过分关注它的局限和不足。作为一种新方法，最初会面临许多不利条件。我们不愿意放弃过去，旧有的一套受到了传统、权威、名望的支持，而且我们自己就是它们的产物。然而，如果我们把教育看作是经验的重构，那么，这不就是假设了人必须自己去重构自己吗？他必须通过重新组织他的深层自我、价值、态度以及他这个人来重构自己。还有什么比这更好的方法能吸引一个人呢？还有什么比这更好的方法能把他、他的观点、他的情感带入与别人的交流之中呢？当为了自己的精神安全和健康，身处某社会中的人不得不学习以便成为人类的一员时，还有什么比这更好的方法能摧毁那些在这个世界上制造疏离的障碍呢？

一次个人的教学经历

（一年后向罗杰斯博士所做的汇报）

萨缪尔·迪南伯姆哲学博士

我觉得我不得不把自己接受了你的思想和影响之后的第一次教学经验写给你。我对教学存有恐惧症，对此你可能知道，也可能不知道。自从和你一起工作以来，我才比较清楚地察觉到了问题之所在，这主要在于我对 自己必须要扮演的教师角色的看法上，即我要扮演一个激励者、一个指导者、一场演出的负责人。我总是害怕在课堂上“被架空”——我相信你曾表达过这种看法，而我也开始喜欢这一看法了——全班情绪低落、缺乏兴趣、没有反应，我则抱怨来、抱怨去，直到有些失态，语不成句，词不达意，时间过得很慢很慢，甚至从来没这么慢过。这就是我所想象的恐惧。我认为每个教师都多多少少会遇到这种情况，而我则会遇到所有这些情况，而且在走近课堂时总有不祥之兆，感到不自在，觉得不是真实的自我。

现在来谈谈我的经历吧。耶西瓦大学教育研究生院请我去为他们讲授两门暑期课程，但我本来对此有一个非常好的托辞，那就是我打算到欧洲去，所以不能接受这个课。难道我就不能在6月份临时给他们集中讲授这共计14课时的课程吗？何况这又不耽误我的旅行？我再也找不到借口，就接受了这个请求—一因为我不想再对这种情形躲躲闪闪了，更重要的，是因为我决定最后一次去应对这种情况。如果我不喜欢教学（我已差不多有10年没教学了），我会学到点儿什么。如果喜欢的话，我也可以学到点儿什么。既然这是集中授课，而且时间也很短，那么如果我不得不忍受痛苦，这也算是最好的方式了。

你知道，我对教育的看法深受克柏屈和杜威的影响，现在则又增加了另一个强有力的影响因素——你。当我第一次面对我的班级时，我做了一些以前从没做过的事情。我坦诚地对待自己的感受。我承认自己的不足、疑问、困境和无知，而不是觉得教师就应该无所不知，学生就应该坐在那儿接受教育。由于我卸掉了教师的角色，因此，我的那个更加自然的自我就更加自由地显现出来了，我发现自己能很容易地甚至创造性地进行交谈。就“创造性”而言，我是指，我一边说一边就有新的想法产生，我感觉这些崭新的想法很好。

还有一点很重要的区别是：既然我确实受过克伯屈方法论的影响，因此我总是欢迎最广泛的讨论，但我现在才知道，其实我仍然需要、仍然希望我的学生去熟悉为他们准备的课本和要讲授的材料。更糟糕的是，我现在才知道，尽管我欢迎讨论，但我最想要的却是在一切都说过和做过之后，要根据我的思考方式得出全班的结论。因此，从开放、自由和探究的意义上看，这些讨论没有一次是真正的讨论；从试图激发思考的意义上看，这些问题没有一个是真正的问题；我非常自信我的答案就是好答案、有时是正确的答案，从这个意义上看，所有这一切都是在灌输。因此，我把有关的授课材料带到班里，学生其实就成了一种工具，通过他们再控制各种情况，就能够生产出我认为是令人满意的授课资料。

在这最后一门课中，我没敢舍弃所有的授课资料，但这一次我真正倾听了学生的心声，给予他们理解和共情。尽管我花费了很多时间来准备每一堂课，但我发现，我没有一次查看根据我带进课堂的大量授课资料所做的教学笔记。我对学生实施放任式管理，不把任何人限制在任何固定的课程上，允许他们最大范围地进行转换，不论学生引领到什么地方，我都紧随其后。

我记得曾与一位著名的教育家讨论过这一点，他以一种在我看来是失望和反对的口气说；“你当然坚持认为这是好的思想。”我援引了威廉·詹姆斯的话，大意是说，“人只不过是情感的大海之中小小的一粒理性”。我告诉他，我更感兴趣的是学生的情感——我称之为第三维度。

罗杰斯博士，我不能说我一路都在追随你，因为在课堂上我表达了自己的看法，而且遗憾的是，有时候还讲讲课；我相信这样做很糟糕，因为一旦表达出权威的看法，学生往往就不再思考，而是尽力揣测指导者的心思，并投其所好，以便从他的眼睛里找到他喜欢的东西。如果我不得不把这个工作再做一遍，我就会避免出现这些情况。但是，我确实尽力——而且我认为我在很大程度上成功地——给了学生一种尊严。给了学生受尊重和被接纳的感觉；我绝不想对他们进行检查、评估和打分。

这个结果——这也正是我给你写信的原因——对我来说是一次空前的体验，这种体验用通常的词语难以描述。除了感激发生在我身上的这一切，我自己对此无法做出充分的解释。我在你的课程中体验到的一些品质，我发现在这次课上我也把它呈现出来了。我从未喜欢过其他任何团体，但我觉得自己喜欢这些特别的学生，我还发现——而且他们在最后的报告中也表达了——他们自己已开始感受到温暖、亲切以及相互接纳。不论是在口头上还是在他们的文章中，他们都谈到自己是多么受感动，学得多么多，感觉多么好。对我来说这是一次崭新的经历，我被它所征服，因它而变得谦逊。我相信我有许多尊敬和仰慕我的学生，但从没有过能产生如此温暖和亲密气氛的课堂体验。顺便说一下，依照你的先例，在阅读或课堂准备方面我也尽力避免向他们提出固定不变的要求。

以上所述并非偏见，它能够从我在课堂外所获得的报告中得到佐证。这些学生给了我那么多的赞美之辞，以至于教员们都想听听我的课。尤其在这次课程结束时，学生们给本杰明·范恩院长写了一封信，在信中更是对我百般称道，而院长又给我写了一封同样热情洋溢的信。

需要指出的是，我被这一切征服，这只是大致上反映了我的感受。我已从教多年，但还从未经历过这样极其罕见的事情。对我来说，还从未在课堂上见过一个人有如此多的人格侧面呈现出来，如此深入地融入其中，并得到如此深切的激励。此外，当一个拥有深层次丰富需要的、“日益变化着、形成着”的个人努力发展自己时，我怀疑在强调学科知识、考试、分数的传统体制中是否有或者是否能有他的位置。不过，这有点扯远了。我只能向你汇报所发生的事情，同时说明我心存感激，我也因这一经历而变得谦虚。我非常想让你知道这些情况，因为你再一次充实和丰富了我的生活与存在。

（自罗杰斯《个人形成论：我的心理治疗观》15）