指示的功能

一种事物指示或预示另外一种事物，这种功能引导我们去思考一种事物在多大程度上可以被看作是另一种事物的根据，这便是所有的反省思维或具有鉴别性智慧思维的中心因素。研究者借指示和提示这些语词想起各种情境，就能体察到这些词语所提示的各种真实的事件。这些词语的同义词还有：指示、显示、预示、预侧、表示、代表、暗指。我们还说，一件事物预兆另一件事物，是另一事物的预示，或是它的征兆，或是它的启示，或者（假如两者之间的联结不是十分明显的）它给另一事物提供了线索、迹象或提示。一件事物表示、意味着另一件事物，单就此而言，它同反省思维并不是一回事。当我们开始探寻任何特殊提示的可能性和它的价值时，当我们试图检验它的价值并察明什么条件能保证现有资料真正地引出预想的观念获得合理的证据而被人承认时，反省思维便开始进行了。

反省思维是把信念建立在证据的基础上

如此说来，反省思维的含义在于：某事物的可信（或不可信）不是由于它本身的缘故，而是通过能作为证明、证据、证物、证件、依据等的其它事物来体现的，即是说，是信念的根据。

根据这一探寻的作用，可将反省思维定义为：现有的事物暗示了别的事物（或真理），从而引导出信念，此信念以事物本身之间的实在关系为依据，即以暗示的事物和被暗示的事物之间的关系为依据。这是一种客观的真实的联结，是实际事物的联结，这种联结使一种事物引出某种其它事物为信念具有根据、理由和证据。

反省思维的各种形态

反省思维和一般所谓的思想具有显著的不同，反省思维包括：（1）引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态；（2）寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法。

不确定性和探究的重要性

思维开始于可称之为模梭两可的交叉路口的状态；它于进退两难中任选其中之一。如果我们的行动顺畅无阻地从一事物进行到另一事物，如果我们任意想象，在幻想中求得欢乐，那便不需要反省思维。可是，当我们树立一种信念而遇到困难或障碍时，便需要暂时停顿一下，在暂停和不确定的状态中（我们可用爬树来比喻），试图寻找某个立足点去审视补充的事实，以便寻找某些证据，从而判定这些事实的彼此之间的关系。

思维受目的的控制

在整个反省思维的过程中，居于持续的和主导地位的因素是解决疑惑的需要。如果没有需要解决的疑难问题或需要克服的困难，则暗示的过程必流为胡思乱想。每一个暗示的结论都要由它所依据的目标来检验，由与他具有的问题是否相关来检验。这种要把疑难搞得清楚的需要也支配着已经着手的探究的性质。问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程。

要  点

思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。思维的发生不是依据“普遍的原则”。思维由某种事物作为诱因而发生。若要依据儿童（或成人）对于思维的一般兴趣，而又不顾及到他们是否有引起他们困惑和打乱他们的心理平衡的某些困难问题的切身经验，是徒劳无益的，这样做，正如同劝说人们抓住自己的鞋襻把自己的身体提起来一样。

困难提出以后，接下来便要提出某种暗示——制定某种尝试问题的特性，考虑对问题作出某种解释。现已拥有的资料并不能提供解决问题的答案；它们只能提出解决问题的暗示。那么，暗示又从何而来呢？显然，它凭靠人们已往的经验和可供自由使用的相关知识的储备。如果没有某些类似的经验，那么，疑难终究是疑难。即使儿童（或成人）有了问题，若事先不具备某些类似情境的经验，要想促使他去思维，也是全然徒劳的。

然而，有了疑难的状态，也有了先前的经验，能够产生一些联想，思维还未必就是反省的。因为人们可能对所得的观念没有加以充分的批判。他可能是匆匆忙忙地得出结论，而没有对结论的根据作出衡量；他可能放弃了或过分削减了研究、探索的行动；他可能由于心智的怠惰、麻痹，只采用了第一次出现的“答案”或解决办法，而不肯耐心地寻求某种更为稳妥的方案。只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑，不辞劳苦地进行探究，他才可能有反省的思维。有许多人，既不能承受判断时的困惑，又不愿作出理智的研究，他们想要尽快地获得结论。他们养成了过份独断的或教条式的思想习惯，也许认为对某种情境发生怀疑乃是心智能力低劣的表现。对此加以检验研究，反省思维同拙劣的思维是绝不相同的。我们要想富有真正的思想，就必须愿意坚持和延续疑虑的状态，以便促进彻底的探究，这样，如果没有足以下判断的理由，就不轻易地接受任何信念或作出断然的结论。

为什么必须以反省思维作为教育的目的（选）

它使合理的行动具有自觉的目的

思维的能力是非常重要的。但是，思维怎么重要，思维为什么重要，我们通常的理解是含糊不清的。因此，确切地说明反省思维的价值是有益的。首先，它使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。思维能够指导我们的行动，使之具有预见，并按照目的去计划行动，或者说，我们行动之前便明确了行动的目的。它能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的，或者说，指挥我们去行动，以便达到现在看来还是遥远的目标。我们心中想到了行动的不同方式所导致的结局，就能使我们知道我们正在做些什么。思维把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。一个能够思维的人，其行动取决于对长远的考虑，或者取决于多年之后才能达到的结果。

哲学家们说过许多“自然之书”、“自然之语言”等名言。是的，已有事物成为未见事物的象征，自然界发出的声音可以被人们理解，就在于思维的作用。对于一个有思维能力的人来说，实物是事物已往的记录。一个有思维能力的人可以给客观事物增添机能。只有当我们周围的事物对我们具有意义，当我们以特定方式使用这些事物、并可表明达到的结果时，我们对这种事物才可能作出自觉的、深思熟虑的控制。

它可能作出有系统的准备和发明

人们也运用思维建立和编制人造的符号，以便预先想到结果以及为达到某种结果或避免某种结果而采取的种种方式。这里提到的思维的特点表明了文明人和野蛮人的不同。野蛮人过去在河中乘船出过事故，他注意到了的某些特定事物就会成为此后的危险信号。但是，文明人却深思熟虑地制作这种符号，他预先设置显著的警戒船只失事的浮标，建造灯塔，使人们可以看到可能发生事故的标志。野蛮人观测天象凭靠其干练的技巧；文明人则修建气象台，从而取得人工的标记，并且能在种种迹象出现以前，事先公布信息，而不借助其它的方法。一个野蛮人在荒原中能辨别某种不明显的标记而熟练地找到他要走的路途；文明人却建造公路，向大家提供要走的路。野蛮人发觉火的标记得知火的存在，并且发明了取火的方法；文明人却发现了可以燃烧的瓦斯和油，发明了灯、电灯、火护、熔炉以及中心供暖装置，等等。文明人的文化特质是深思熟虑地建立标志和记录，以免遗忘；在各种生活中的意外事件和突发事件出现之前，深思熟虑地建造一些装置，以便在意外突发事件临近时能够觉察出来，并把它们的性质记录下来，以便预防那些不利的事，至少可保护自己免遭其害，并且取得更多的担保和大量的收益。各种形式的人造装置，都是有意地变更自然的性质而加以设计，使之同自然状态相比，更好地揭示那些隐蔽的、不完善的和遥远的事物。

它使事物的意义更充实

思维使有形的事物和物体具有不同的状态和价值，而没有反省思维能力的人则不能做到这一点。这些文字，对于那些不知道语言符号的人来说，只是黑白相间的古怪的胡抹乱画。而对那些知道文字是其它事物符号的人来说，这些符号堆集在一起代表着某些观念或事物。一些事物对我们来说是有意义的，它们不只是感官的刺激物，我们对此已经习以为常，因而认识不到它们之所以具有意义，是由于已见过的事物暗示了未见的事物，而这种暗示又为后来继起的经验所证实。如果我们在黑暗中被某种东西绊着，我们可能作出反应，想办法避免被撞伤，或者由于没有看出它是什么特殊的对象，因而被它绊倒了。我们对许多刺激物几乎都作出自动的反应；它们对我们没有什么意义，或者说，它们不是特定的对象。对象比事物包含更多的意义，对象是具有一定意义的事物。

控制的和充实的价值

上面提到的前两种价值是属于实际的；它们使控制能力有所增加。刚刚提到的这种价值使事物的意义更加充实，而与控制能力并无关联——天空中的某种特定事件是难以躲避，正如我们知道了日食，并知道它是如何发生的，我们知道了过去我们不曾知道的意义。当某些事件发生时，我们可能不需要去做任何的思考，但是如果我们以前思考过，那么，这种思维的结果就成为使事物加深意义的基础。训练思维能力的巨大价值就在于：原先经过思维充分检验而获得的意义，有可能毫无限制地应用于生活中的种种对象和事件，因而，人类生活中，意义的不断增长也是没有限制的。

穆勒在下面的一段话中综述了思维能力的各种价值：

“推论被人们视为生活中的伟大事务。每个人每日、每时、每刻都需要确定他没有直接观察到的事实：这不是出于增加他的知识贮存的一般目的，而是因为事实本身对他的兴趣或他的职业来说是重要的。行政长官、军事指挥员、航海者、医生、农学家等的事务，只是判断证据，并根据这种判断去行动。……他们做得是好是坏，也就说明他们在各自的职业中克尽职守的好坏。这件事是要用心从事而永不终止的。”

训练思维的两个理由

以上提到的三种价值，累积起来，形成了真正人类的理性的生活同受感觉和欲望支配的其他动物的生活方式之间的区别。这种价值远远超过由生活需要所引起的某种狭窄的范围，然而，这种价值本身却不能自动地成为现实。思维需要细心而周到的教育的指导，才能充分地实现其机能。不仅如此，思维还可能沿着错误的途径，导引出虚假的和有害的信念。思维系统的训练之所以必要，不仅在于担心思维有缺乏发展的危险，更为重要的是担心思维的错误的发展。

洛克曾论述过思维对生活的重要性以及思维训练的必要性，认为思维训练能发挥思维的最好的可能性而避免其最坏的可能性，他说过：“任何人从事任何事项，都依据某种看法作为行动的理由；不论他运用哪种‘官能’，他所具有的理解力不论好坏都不断地引导他；所有的活动能力不论真伪都受这种看法的指导。……其实，人们心目中的观念和意象才是不断控制他们的无敌的力量，人们普遍地顺从这股力最。因此，应当高度关切的仍是“理解”，要引导理智正确地研究知识，作出判断。”

思维的力量使我们摆脱对于本能、欲望和惯例的奴性的屈从，然而，思维的力量也给我们带来谬见和错误的机会和可能性。

态度的重要性

我们引用了以往颇具影响的思想家的话语。其中涉及到的事实是我们日常经验中所熟知的。任何从事观察的人随时都能注意到，无论他们本身或其他人，都有一种相信同其愿望相协调的事物的倾向。我们喜欢它是真实的，我们便认为它是真实的，同我们的希望和愿望相反的观念，是很难取得立足之地的。我们全都是匆匆忙忙地得出结论；由于我们个人的态度的影响，又全都不去检验我们的观念。当我们进行概括时，我们倾向于作出包揽无遗的断言，就是说，我们从一件事实或少数事实作出覆盖面宽广的概括。人们的观察也显示出社会势力所给予的强而有力的影响，哪怕这种社会势力对于人们所坚持或反对的真理或谎言，实际上并无关联。有一些倾向，它们与限制人们思想和把人们思想搞乱是不相干的，这些倾向本身是好的，这个事实表明思维的训练是更为重要的。尊重双亲和权威人士，抽象说来，确实是可贵的品质。但是，诚如洛克所指出的，这种品质正是决定我们的信念离开甚至违反理智的主要势力。期望同别人保持和谐的愿望，其本身也是令人称心的品质。但是，它可能使人轻易地倒向他人的偏见，并且削弱其判断的独立性。它甚至把人引向极端的党派偏见上去，使人感到怀疑其所属的团体的信念是不忠诚。

因为这种态度重要，所以训练思维的能力便不能仅仅凭靠思维的最好形式的知识。拥有这种知识并不能担保有良好的思维能力，而且，没有可供反复进行的一系列的正确思维的练习能够把人造就成良好的思想家。知识和练习，二者都是有价值的。但是，只有在其个人品质中具有某种占优势的态度，亲身受到激发，他才能认识到它们的价值。从前，人们几乎普遍地相信人脑具有种种能力，象记忆和注意等，它们借助反复的练习能够发展起来，如同体操练习可以发展筋骨一样。然而，这种一度被人崇奉的信念在广义上已经信誉扫地。同样，人们也很怀疑，依照某些逻辑公式进行的思维练习是否可以建立普遍的思维习惯，即是说能否建立起一种适用于广泛学科领域的思维习惯是很可怀疑的。众所周知，在特殊领域内具有专长的思想家，在接受其他领域的观点时，并不去做那些在他们本专业范围内，证明简单事例所必须的研究。

虚心态度

然而，培养适于应用最好的研究和检验方法的态度，是我们能够做到的。只是具有方法的知识，那是不够的，还必须有运用方法的愿望和意志。这种愿望乃是一种个人的倾向。可是，另一方面，只是具有倾向还是不够的。也必须理解沟通种种态度、获致最佳效益的形式和方法。

这种态度的涵义是免除偏见、党派意识和诸如此类的封闭观念，免除不愿考虑新问题、不愿采纳新观念的其它习惯。它具有更积极的、更现实的意义。它对新的主题、事实、观念和问题采取包容的态度。它包含一种愿望，去倾听多方面的意见，不偏听一面之词；它留意来自各种渠道的事实；它充分注意到各种可供选择的可能性；它使我们承认甚至在我们最喜爱的观念中，也存在错误的可能性。心智怠惰是封闭头脑、排斥新观念的巨大因素之一。这是一条抵抗力最少，困难最少的小路，它是由心智的常规惯例形成的。变更旧的观念，需要做困难的工作。自满自负使得人们经常认为承认一度崇奉的信念是错误的做法，乃是软弱的象征。我们把一种观念看作是一件“宠物”，并且捍卫它，对任何不同的事物都视而不见，听而不闻。不自觉的惧怕心理也驱使我们完全采取防卫的态度，不仅排斥新的概念，甚至阻碍我们作出新的观察。这些势力累积起来的影响是闭塞头脑，取消学习所必需的新的理智的接触。制服这些势力的最好办法是培养灵敏的好奇精神和自动的追求意识，这便是虚心的基本要点。消级地允许一些事物渗透进来，此种意义上的虚心并不能抵抗封闭心智的那些势力。

当大量课业或支离破碎的事实充塞学生头脑，使得学生没有时间和机会去衡量所学内容的意义时，也会出现思想混乱的现象。他以为自己接受了所学的东西，自以为相信它们，实际上，他的信念同所学的东西完全不同，并且采取与校外生活和行动完全不同的衡量标准。他在理智上变得混乱起来，不仅对某些特殊事项感到糊涂，就是对这些事项值得相信的基本道理也感到迷惑不解。为了取得较好的效果，必须减少些课业，减少些传授的事实，要增加一些训练思维的责任感，透彻地认识这些课业和事实究竟包含着什么内容。所谓透彻，其真正含义是办理某事，使之达到完满的成功，而把某事办理得彻底或达到最终的结局，则需凭靠具有理智责任心的态度。

三、秩  序

反省思维包含暗示的连续、组合或秩序

只是产生观念和暗示，可称为思维，但并不是反省思维，不是能引导出令人满意的结论的那种观察和思索——这就是说，一个使人相信的合理的结论要建立在种种理由和证据的基础上。没有连续秩序的观念，不过是“突然闯进头脑”的东西。人们常说：“我不过是偶然想到某事”，这种说法，用来说明没有连续秩序的观念，是十分贴切的。因此，另一方面，还需要把暗示转化为反省思维——转化为具有秩序性和连续性的反省思维。没有所谓的“观念的连续”或暗示的连续，便没有思维。可是，这种连续本身还不能构成反省思维。只有控制连续发生的观念，成为有秩序的连续，用理智的力量，从先前存在的观念中引导出一个结论来，这才是我们所要有的反省思维。这种“理智的力量”对于形成一些有可信价值的可靠的观念来说，是具有重要意义的。

如果我们把简易、丰富和深厚这些因素适当地加以平衡或调配，我们就能达到思维的连续。我们既不期望思维缓慢，也不期望思维过急。我们不希望胡思乱想，也不希望僵硬固执。思维的连续意味着材料的灵活多样，并且在方向上是单一的和确定的。它既不同于机械式的整齐划一的因循守旧，又不同于象煌虫那样的胡乱蹦动。

另一方面，思维的连续并不是思维的不转换，这仍是不够的。我们的目的不在于狂热地追求呆板的首尾一贯。思维集中并不意味着暗示的固定，或把暗示狭窄地抑制起来，或使暗示的流动瘫痪无力。它意珠着把多样的变化的观念，联合组成为谋求统一结论的持续单一的活动。把思想集中起来，并不是要求静止不动，而是朝着一个目标活动，就象一位将领统率他的军队去进行攻击或防卫一样。把思想放在掌握学科上面，就好象在航线上驾驶船只一样，船的位置不断地变动，而船只变动的方向都是一致的。首尾一贯的和有秩序的思想就是在特定教材的范围内作出类似这样的变化。一贯性并不只是没有矛盾，集中性也不只是没有转换——只有呆头呆脑地墨守陈规和“酣睡”着的人，才会有这种没有矛盾、没有转换的现象。各种变化多端的和互不相容的暗示可能发芽并随之生长起来，然而连续的、有秩序的思维却使每一个暗示同主要的论题和要达到的主要结果联系起来。

思维的顺序总是间接地跟随着行动的秩序

大体上说，大多数人思维习惯的有秩序的发展，其基本的资源是间接的，而不是直接的。理智组织和为实现目的而采取种种手段的组织是相伴而生的，并在一定时期内相伴发展；理智组织的发生和发展并不是直接诉诸思维能力的结果。为了实现思维以外的目的，其所需要的思维，比起没有其他目的的为思维而思维，是更为有力的。通过有秩序的行动而获得一些有秩序的思维，对所有的人来说，在开初阶段是如此，而对大多数人来说，或许终生都是如此的。在正常情况下，成年人都从事某种职业、专业和事务；这种职业、专业和事务就成为稳定的轴线，他们的知识、信念以及他们探索和检验结论的习惯都围绕这个轴线组织起来。为了有效地完成他们从事的职业，必须扩大观察的范围，并作出正确的观察。凡是同职业有关联的知识，不只是被搜集起来，杂乱地堆放在那里，而是按照需要把它们加以分类，以便有效地使用它们。大多数人作出结论不是出于纯粹思辨的动机，而是由于需要有效地完成他们职业上的任务。他们作出的结论不断地由他们行动的结果来检验；那些无用的、散漫的方法便逐渐被淘汰；有秩序的行动备受重视。由思维引出的活动及其结果，成为不断检验思维的准绳，在行动中富有成效的原理乃是主要的裁判，实际上，除了专门的科学家以外，所有人的思维秩序时常受着行动的裁判——这种行动是理智的，而不是固守陈规的。

四、教育上的若干结论

一位最博学的希腊人曾说过，疑惑是科学和哲学的创造者。疑惑并不等于好奇，但好奇达到理智的程度，就同疑惑是一回事了。外部的单调呆板和内部的因循守旧是惊异的最坏的敌人。惊奇、意外、新奇等都对“惊异”起刺激作用。每个人都知道，活动的事物比静止的事物更容易被眼睛看到，身体的可动部分比身体的固定部分有更大的感觉辨别能力，可动性愈大，感觉的辨别力愈强。可是，在纪律和良好秩序的名义下，人们经常使学校的状况尽可能地趋向于单调呆板和整齐划一。桌椅安放在固定的位置上；对学生实行严格的军队式的管理。长期地反复阅读同样的课本，排斥其它的读物。除了背诵教科书中的材料，其它全在禁止之列，讲授中是如此强调“条理”，而排斥自然发挥，同样地，也排斥新奇性和变化性。在管理制度较好的学校里，这样说也许是夸大了。但是，在以建立机械习惯和行动整齐划一为主要目的的学校里，激发求异精神并使其保有活力的情况是必然受到排斥的。

不幸的是，反对教育上的机械的管理方法，经常产生倒退的副作用，人们把新奇本身当作目的，为新奇而新奇，其实，新奇只是刺激观察和探索的诱因。人们把变化性同良好思维的连续性对立起来。由于人们往往把秩序联想为外部的整齐划一，所以就连促进有效的智力活动的那种秩序，也被冷眼相待。再有，学校中的大多数活动，时间过于短暂，不容许把活动彻底展开，也不容许把一项活动引导到另一项活动，而做不到这一点，良好的反省思维习惯就不能得到发展。为要准确地记住事情的细枝末节，反而把重大而完整的观点丢在了脑后。把获取知识等同于堆积孤立的条文，而不是把获取知识当作消化吸收精神食粮。其实，如果知识是有价值的，应当把它们组织起来成为有条理的思想。有一种古老的说法：每件真正的艺术作品必定有“变化中的统一”的标记。的确，教学的艺术也证实了这种说法。如果一个人回亿起同那些曾为自己留下终身智力影响的教师的接触，那么这个人就一定会发现，虽然那些教师在教学中违反过许多教育学上的固定的规则，甚至会在教学中扯得甚远，离开本题，好象是在聊天取乐，但他们也还能保持着思想的连续性，并能有所成就；他们能够运用新奇性和多变性使学生保持机敏的、严格的注意力。同时，他们也利用这些因素，为确定主要的问题和丰富主要的论点而作出贡献。

学校情境与思维的训练（选）

思想的训练是间接的

形成反省思维的方法问题就在于建立必能引起和指导好奇心的各种情境，在于建立被经验到的各种事物的联结，以便随后能促进暗示的流动，引出各种问题，确定各种目的，有利于造成观念的连续性。当儿童要提出一些问题时，却让他们默不作声；儿童的探索和研究的活动，被视为麻烦的事，因而被当作讨厌的行为；只教给学生去记住事物的字面上的单向的联系，而不是去建立各种事物本身的多样性的和灵活的联结；没有提供使学生向前看、作出预见的各种计划和方案，而只有按这种计划和方案去做，才能在完成一件事之后提出新的问题，设想出新的方案。教师可能会设计出特殊的直接训练思维的各种练习，但是只要存在着各种错误的情境，那些练习就注定要落空。只有控制引起思维和指导思维的种种条件，思维训练才能获得成效。

在训练思维习惯的工作中，教师所面临的问题是双重的。一方面，他需要研究个别人的特质和习惯，另一方面，他需要研究种种情境，这些情境或好或坏地规定了个别人日常表现自己的力量。教师应当认识到，所谓方法，不只是那些为训练心智的目的而有意设计和使用的方法，而且还包括那些无意识的不自觉的方法——诸如学校的环境和管理制度，对于儿童的好奇心、反应性和有秩序的活动发生反作用的任何事物。一位明智的教师既要研究个别人的心理作用，又要研究学校情境对个别人心理作用的影响，从而能够主要地依据他本人选择的更狭窄的、更为技术性的教学方法——在诸如阅读、地理或代数等特殊学科中更能取得成果的最好的方法。如果一个人不能清醒地认识到个别人的各种能力，也认识不到整个环境对这些能力的不自觉的影响，那么，即使是最好的技术性的方法，貌似取得了直接的结果，那也是以形成根深蒂固的、不易更除的不好习惯作为代价的。

普通的和特殊的情境

教师经常被一种倾向所诱惑，即把注意力固定在学生活动的有限的领域内。他经常考虑的问题是，学生在算术、历史、地理等等特殊的课业上是否有了进步？当教师完全把注意力放在这些事情上面的时候，却忽视了养成学生基本的和持久的习惯、态度和兴趣。然而，养成基本的和持久的习惯、态度和兴趣，对于学生的未来的生活是更为重要的。事情还有另外的一面，那就是当教师专门注意似乎影响一时的课业的特殊情境时，反而忽视了更为普通的情境，影响建立持久的态度特别是个性特质、虚心精神、全心全意和责任感等的情境。

知识性学科可能无助于发展智慧

在知识和理解之间也经常存在着一种错误的对立状态，特别是在高等教育中存在着这种对立状态。有一派人坚持主张必须把获取学识放在第一位，因为只有在掌握实际教材的基础上，才能发挥智慧的作用。另一派人则认为，发展思维能力才是主要的事情，只有专家和研究生才把掌握知识本身作为最好的目的。其实，我们真正急需的是在获得学识或技能的同时，也得到了思维的锻炼。知识与智慧的区分，是多年来存在的老问题，然而还需要不断地重新提出来。知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。知识，如果只是作为单纯的知识，它不包括特殊的理智能力的训练；而智慧则是理智训练的最好的成果。在学校中，当注意积累知识时，却时常疏忽了发展智慧的观念或良好的判断力。学校的目标似乎经常是让学生成为所谓的“无用知识的百科全书”。他们认为让学生掌握“无所不包的原理”，才是当务之急，而培养心智乃是低劣的次等的事。当然，思维不能在真空中进行；暗示和推论只能在头脑里发生，而头脑里必须具有知识，把知识作为暗示和推论的材料。

但是，把获得知识本身当作是目的，或者把获得知识当作思维训练的不可或缺的一部分，这两者是全然不同的。假使认为积累起来的知识即使不应用于认识问题和解决问题，以后也可以由思维来随意地自由运用，这是十分错误的。通过智慧获得的技能，才是可由智慧随意支配的技能，另外，只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。有些人，几乎没有什么书本知识，他们的知识是同在特殊情况下的需要联结在一起的，因此，他们时常能够有效地运用他们所具有的那些知识；而一些博学多识的人，却时常陷入在大堆知识中而不能自拔，这是因为他们的知识是靠记忆得来的，而不是靠思维的作用得来的。

提高表面标准的地位

（1）在教学中。在教学中，重视表面标准，表现为强调获得“正确答案”的重要性。有人认为在教师的心目中，主要工作是让学生正确地诵读他们的功课，而不是把教师的注意力集中到思维训练上。这种看法必然会铸成不可挽回的错误，或许没有别的事情是比这更为严重的了。只要过分地抬高了这种目的（不论是有意的，还是无意的），那么，思维训练必然处于偶然和次要的地位。为什么这种观念如此地流行，这是不难理解的。教师要同大量的学生相处，而且家长和学校当局的倾向是，要求共同协力，使学生取得迅速而确实明显的进步。按照这一目的，只要求教师具有教材的知识，而不要求教师了解儿童，更有甚者，要求教师关于教材的知识只囿于有限的特定的那一部分，因而掌握起来又比较容易。以改善学生的理智态度和方法作为标准的那种教育，则要求教师具备更严格的预备训练，因为这种教育要求教师对于个别人的心智具有同情的和理智的观点，并且要求教师能够非常广博地、灵活地掌握教材——从而使教师能够做到需要什么知识，就能选择和运用什么知识。最后，采用这种表面的结果作为标准，目的在于很容易地采用学校管理的若干措施——如考试、记分、升级，等等。

（2）在行为中。表面标准的观念对于品德的培养也有巨大的影响，使行动遵从各种戒律和规则是最容易的事，因为那是顺从最机械的标准。行为的问题是全部生活问题中最深刻、最普遍的问题，行为的方式一定会影响到别人的心智态度，尽管这种态度与任何直接的、有意识的道德问题相距甚远，也会受到影响。实际上，每个人的心智态度的最深的程度是由他处理品行问题的方式所决定的。对待这个问题，如果把思维的作用，把严肃的探索和反省的作用降低到最小的程度，那么，反而期望思维的习惯能在次要的事务上发生强大的影响，是没有道理的。另一方面，在意义重大的行为问题上，主动探索和深思熟虑的习惯，能提供最好的保证，使得一般的心理结构也必定是合理的。

在思维中有训练的迁移吗？

所谓“迁移”的问题是，在处理一种情境或一项学科时获得的思维能力是否能表明这一思维本身在处理另一学科和另一情境时也具有同等的效力，迁移并不一定是必然的。现在，人们普遍承认，共同因素是所谓“迁移”的基础。那就是说，把技能和理解从一种经验带到另一种经验中去，所依靠的是两种经验存在着同样的因素。相似性往往是一座桥梁，它使心灵从一种先前的经验通过相似性这个桥梁通达到一种新的经验。思维是一种自觉地理解共同因素的过程。思维大大地增益了共同因素的有效性，以便达到迁移目的。如果我们的头脑没有抓住并且掌握这些共同的因素，那么，任何迁移的发生将仅仅是盲目的、纯粹偶然的。思维是使迁移成为可能的因素，是控制迁移的因素。

愈是专门性的学科，它给思维提供的赖以活动的共同因素也愈少。对一位刚刚开始学习代数学和物理学的人来说，“指数”和“原子”的观念是专门性的，这些观念是孤立的。他不了解这些观念同他日常生活经验中的事物和活动之间的联结，不了解这种联结的意义；甚至他在学校生活中经验过的材料，似乎也不含有这种联结的意义。相反地，对自然科学家来说，这些观念的专门性是极其少的。因为在他们的科学研究中，积累了很多经验，这些观念已经变成普通观念了。在经验的早期阶段中，除了专家以外，人们全部经验中的较大部分的共同因素是人的因素，这种因素是同人们之间的彼此关系联结在一起的。对儿童来说，最重要的事情是他同父母姐妹的关系。这些同他们相联结的因素，在他们的大部分的经验中经常反复出现。这些因素大量地渗透到他的经验中，并在他们的经验中增添新的意义。因而，这些人的和社会的因素可以而且能够最容易地从一种经验迁移到另一种经验。它们提供的材料最适合于发展思维的概括能力。很多初等学校在发展反省态度方面表现得如此无能，原因之一是儿童进入学校生活时，突然在儿童的生活中形成了一个裂口，儿童的学校生活经验同那些渗透了社会价值和社会性质的经验间出现了一条裂缝。因为学校是孤立自存的，因而，学校教育也便具有专门的性质；因为学校生活同儿童的早期经验之间没有共同因素，所以，儿童的思维便不能发挥作用。