一、心理是纯粹个人的

我们讨论过造成工作和闲暇、知和行以及人和自然之间的分割的种种影响。这些影响造成把教育的教材分成许多各不相联的科目。这种影响也见于相对立的各派哲学之中。它们把身和心、理论和实践以及物质机制和理想目的对立起来。在哲学方面，这种二元论的最后结果是把各个人的心理与世界截然划分，又把各个人的心理相互之间截然划分。虽然这种哲学立场与教育程序的联系没有前三章所考虑的各点那样明显，但是教育上有几点考虑和这种哲学立场相应。例如，假定在教材（与世界相应）和方法（与心理相应）之间存在对立；又如把兴趣看作某种纯粹属于私人而与所学习的材料没有内在联系的趋势。除了偶然论及教育上的意义以外，本章要说明心理和世界的二元论哲学对知识与社会兴趣的联系、个性或自由与社会控制和权力之间的关系存在错误的认识。

把心理等同于个人的自我，对把个人的自我等同于个人的心理意识，这是比较近代的事。在希腊和中世纪时期，都把个人看作普遍神圣的智慧运作的渠道。个人并不是真正的知者，知者是理性，理性通过个人发生作用。如果个人进行干预，自己要承担风险，结果只能损害真理。要是个人“知道”而不是理性“知道”，那么，自负、谬误和成见就要替代真实的知识。在希腊生活中，观察是敏锐的、活跃的；思想是自由的，几乎到了不负责任地推测的地步。因而，这种理论的结果就是缺乏实验方法引起的。没有实验方法，个人不能求知，也不能用别人研究的结果进行检验。没有这种应受别人检验的责任，人们的心理在理智方面就不可能是负责的；研究结果之所以得到承认，那是由于这些结果在美学上的一致性，具有令人满意的质量，或者由于这些研究者的威信。在欧洲未开化时代，个人对于真理的态度更为谦卑；重要的知识被认为是由于神的启示，个人的心理不过是根据权威接受这种知识，并进行研究，此外，就没有别的事了。除了这些运动的比较有意识的哲学方面以外，无论什么地方，如果信息是通过习惯传递的，任何人都不会把心理和个人的自我等同起来。

中世纪有一种宗教的个人主义。人生最关切的事是个人灵魂的得救。在中世纪后期，这种潜在的个人主义在唯名论的哲学中找到了有意识的陈述。唯名论哲学认为，知识的结构是个人通过自己的行动和心理状态在个人内部构成的。随着16世纪以后经济的和政治的个人主义的兴起，随着耶稣教的发展，强调个人为自己获得知识的权利和义务的时机已经成熟。这就导致知识完全是通过个人亲身经验而赢得的观点。结果，心理作为知识的来源和持有者，就被完全认为是属于个人的了。因此，在教育方面，我们发现很多教育改革家如蒙旦、培根和洛克，从此猛烈地痛斥一切凭道听途说而获得的学问，并且断言即使信念碰巧是正确的，除非它们是在个人经验中产生的，并且通过个人经验的检验，否则这种信念就不构成知识。在生活的一切领域中对权威的反抗，在不利的形势下为争取行动自由和探索自由的激烈斗争，导致了强调个人的观察和观念到这样的程度，结果孤立了心理，并且把它和要认识的世界分离开来。

心理的这种孤立状态反映在认识论这一哲学分支的巨大发展中。把心理等同于自我，又把自我看作独立和自足的东西，从而在认知的心理和外间世界之间造成一条鸿沟，因此，知识怎么是可能的这就成为一个问题了。我们有了一个主体（即知者）和一个客体（即被知的东西），两者完全彼此分开，必须制定一个理论，来解释它们怎样互相联系，以便产生可靠的知识。这个问题和另一个与此相联的问题，即世界作用于心理的可能性和心理作用于世界的可能性的问题，几乎成为当时哲学思想急待研究的问题。当时出现了许多理论。有的理论认为我们不能认识世界的真相，只能认识它在心理上留下的印象；有的理论认为在个人的心理以外不存在世界；有的理论认为知识只是心理自己许多状态的某种联合，这些理论就是当时哲学集中研究的产物。我们并不直接关心这些理论的真实性；但是这些在绝望中孤注一掷的解决办法被广泛接受。这一事实证明了把心理置于现实世界之上的程度。人们越来越把“意识”一词等同于心理而加以使用，假定有一个自然和社会没有任何关系的意识状态的过程的内心世界，这个内心世界比任何别的东西更加真实地和更加直接地为人们所理解。这种做法也证明同一个事实。总之，实际的个人主义，或者争取在行动中更大的思想自由的斗争，被转化成了哲学上的主观主义。

二、个人的心理是改造的动力

这个哲学的运动误解了实践运动的意义，这是很明显的。这个哲学运动不是实践运动的再现，而是走入邪路。人们实际上并不做这样的蠢事，竭力想和自然界脱离联系，和人相互间脱离联系。他们力求在自然和社会中获得更大的自由。他们希望有更大的力量在自然界和社会中发动变革；更大的运动规模和由此带来的运动中包含的观察和观念有更大自由。他们不要孤立于世界，而要更紧密地与世界联系。他们要直接形成他们有关世界的信念，但不是通过传统。他们要和他们的同辈建立更紧密的联合，以便能更有效的相互影响，并且为共同的目的联合他们各自的行动。

就他们的信念而言，他们感到有很多信念被认为是知识，其实不过是过去积累的见解，其中很多是荒谬的，它的正确部分凭着权威接受，并没有被理解。人们必须自己观察，形成他们自己的理论，并且亲自检验这些理论。这种方法是把教条当作真理强加于人的方法的唯一替代办法，而强迫人们接受教条作真理就是使心理在形式上默认真理。这就是有时所谓用归纳的实验的认知方法替代演绎的认知方法。在某种意义上，人们总是采用归纳法应付他们当前的实际事物。譬如，建筑业、农业、制造业等等，必须根据对于自然界种种实物的活动的观察，有关这类事情的观念，一定程度上必须通过活动的结果进行核查。但是，就是关于这类事情还是过分依赖习俗，盲目地而不是有理解地沿袭习惯。这种观察实验法也限于这些“实际”问题，而且在实践和理论、知识或真理之间仍保持明显的区分。自由城市的兴趣，旅游、探险和商业的发展，商品生产和经商的新方法的演进，明确地要求人们依靠自己的力量。科学改革家如伽俐略、笛卡尔和他们的后继者，用类似的方法查明自然的真相。发现的兴趣替代了对所接受的信念加以系统化和进行检验的兴趣。

确实，对于这些运动进行公正地哲学解释，可以加强个人在获得知识和亲自检验信念方面的权利和责任，不管这些知识和信念被什么权威所证明。但是，这并不会使个人脱离世界，因而也不会在理论上使各个人彼此孤立。可以看到，这种个人和世界之间以及个人彼此之间的分离和连续性的破坏，超前否定了他们所作出的努力成功的可能性。事实上，每个人都是在社会环境中成长，而且总是必须在社会环境中成长。他们许多的反应变得明智了，或者有意义了，这仅仅是因为他是在众所承认的意义和价值观念的环境中生活，在这样的环境中行动的。通过社会交往，通过参与体现信念的各种活动，他逐渐地形成自己的心理。如果把心理看作自我的纯粹孤立的占有物，这样的概念和真理恰恰相反。自我根据事物的知识在他生活中实体化的程度来形成心理；自我并不是自己能够重新构成知识的独立的心理。

但是，在客观的和非个人的知识与主观的和个人的思维之间，确有正当的区分。在一种意义上，所谓知识，就是我们视为当然的东西。知识是已经决定的，经过整理的，已被确认的和已受控制的东西。凡是我们完全知道的东西，我们不再加以思考。用通俗的话说，这种知识是确凿的，有把握的。同时，这并不是说只有一种肯定的感觉。它并不仅仅表示一种情感作用，而是指一种实际的态度，指一种没有保留或遁词的行动准备。当然，我们可能犯错误。在一定时间被认为是知识——事实和真理——的东西，也许并非知识。但是，一切假定没有疑问的东西，一切在我们相互交往和与自然交往中视为当然的东西，在一定时间就是所谓知识。与此相反，思维始于疑难或不确定，它表明一种探索、搜索和寻觅的态度，而不是掌握和占有的态度。通过思维的批判过程，真正的知识得到了修正和扩充，我们对事物状况的信心得到了改造。

很清楚，过去几个世纪就是一个典型的修正信念和改造信念的时期。人们并不真正抛弃所有流传的有关现实生活的种种信念，而是他们私自独有的感觉和观念的基础上重新做起。如果他们想抛弃一切流传的信念，他们也做不到；如果可能抛弃这些流传的信念，唯一的结果只能是普遍的愚蠢。人们总是从被批准为知识的东西出发，并批判地考察这种知识所依据的基础；他们注意有什么例外；他们运用新的技术装置揭露与原来深信的东西不一致的论据；他们运用他们的想象力设想一个不同于他们祖先所信赖的世界。这项工作是一件一件零敲碎打的工作，一次解决一个问题。但是所有修正的净结果，等于先前关于世界的许多概念的一场革命。所出现的情况便是对先前种种理智习惯的改造，这种改造比摆脱一切联系所可能产生的情况更有无穷的效果。

这种情形提出了关于个人和自我在认识中的作用的含义，即众所承认的信念的重新定向或改造。每一个新的观点，每一个不同于流行信念所认可的事物的概念，必须来源于个人。新观念无疑总是不断萌发的，但是，习俗所统治的社会并不鼓励新观念的发展。相反，习俗往往压制新观念，仅仅因为它们偏离流行的观念。在这种社会里，一个对事物所抱的见解与众不同的人，是一个受人怀疑的人；这样坚持己见，一般是致命的。甚至当社会对各种信念的检查不很严格时，社会条件也有可能不能提供适当的阐述新观念所必需的工具；或者不能对持有新观念的人给予任何物质上的支持和报酬。所以，这种新观念不过是幻想、空中楼阁或无目的的推测。近代科学革命所包含的观察和想象的自由是不轻易取得的；必须为自由而斗争；很多人为争取理智的独立而遭受苦难。但是，总的看来，近代欧洲社会先是容许个人背离习俗所规定的反应，然后至少在某些领域有意识地鼓励个人背离这些反应。到了最后，发现、研究、新的探究和发明或者成为社会的风尚，或者在某种程度上成为可以容忍的东西。

但是，我们曾经指出许多哲学上的认识论，并不满足于把个人的心理看作改造信念所依靠的枢纽，从而维持个人与自然界和同辈所处世界的连续性。这些认识论把个人的心理看作独立的实体，每个人的心理都是完全的，孤立于自然，所以也孤立于他人。所以，一种合理的理智的个人主义，也就是进步所不可缺少的对过去种种信念的批判改造的态度，可以明确地表述为道德的社会的个人主义。当心理的活动从习惯的信念开始，并努力实现信念的改造，以赢得普遍的信服时，个人和社会之间就没有对立了。个人在观察、想象、判断和发明中理智上的变异只是社会进步的动力，正如遵守习惯是社会保存的动力一样。但是，如果把知识看作发源于个人自身发展，就把一个人的精神生活和他同辈的精神生活连结的纽带忽略或否定了。

个性化的精神活动的社会品质如果被否定，寻找足以联结个人和他同辈的联系就成为一个问题。道德的个人主义的提出，就是由于有意识地把不同的生活中心划分开来。道德个人主义的根源是认为每个人的意识是完全属于私人的，好像一个自我封闭的大陆，本质上与其他人的观念、欲望和目的无关。但是，当人们行动时，他们是在一个共同的世界行动的。主张有意识的心理是孤立的和独立的，这种理论引起这样的问题：如果我们的情感、观念和欲望彼此没有关系，怎样能根据社会的或公众的利益来控制它们引起的行动呢？如果有一种利己的意识，怎样能发生关心他人的行动呢？

三、教育上的具体表现

我们无需详细考虑各派哲学缺陷在教育上出现的对应现象。只要说明一下以下情况就够了。总的来说，学校纯粹个人主义学习方法和社会行动之间以及自由和社会控制之间这种虚构的对立表现得最鲜明的机构。这种对立反映在缺乏社会的气氛和学习的动机，和在学习管理方面造成的教学方法和管理方法的分离；学校很少有机会照顾学生的个别差异。如果学习是包含相互交流的主动作业的一个阶级，在学习过程中就发生社会控制，如果缺乏社会因素，学习就变成把所提示的材料贮存到纯粹个人的意识之中，而且没有多大的理由说明为什么学习应该给智力的和情感的倾向更加社会化的方向。

学校中自由的支持者和反对者都有一种倾向，把自由等同于缺乏社会指导，或者把自由等同于单纯在身体运动方面不加限制。但是，对自由的要求的实质，就是需要有一些条件，使个人能对集体利益作出特殊的贡献，并且使他在参与集体活动时，社会指导应该是他自己的精神态度，而不只是他的行动受到权威的支配。因为，通常所谓训练和“管理”，必须只和表面行为有关，通过反应，把类似的意义附加在自由上。但是，如果我们理解每一个观念表现在行动中的心理特性，自由和社会控制之间的对立就消失了。自由主要是思维在学习中所起的作用，这种思维是属个人的。自由指理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性。

但是，因为这些要求都属于行为的精神方面，我们所需要的个性或自由要发挥作用，就不能同身体运动的自由运用的机会相分离。强迫使人身体安静，也许不利于认清问题，不利于解释问题所需要的观察，也不利于进行实验检验所提出的思想。关于教育上“自我活动”的重要性，已经讲了很多，但是，这个概念过分局限于仅仅是内部的东西，排除感觉器官和运动器官的自由运用。有些人处于从符号学习的，或者在进行比较慎重考虑的活动以前就阐明问题或观念的含义，这种人可能很少需要感觉得到的外部活动。但是，自我活动的全过程要求一个观察和实验的机会，以便试验一个人对事物的看法，发现能利用材料和仪器做些什么。这是和严密限制的身体活动不相容的。

有的时候有人认为个人活动就是让学生自己工作或单独工作。要获得宁静和集中注意，就要让学生在工作时不去注意别人在干什么。儿童和成年人一样，需要有一定的单独活动的时间。但是，这种单独活动的时间、地点和多寡，乃是枝节问题，而不是原则问题。和别人共同工作与个人单独活动之间并无内在的对立。相反，一个人的某些能力，除了在和别人联合的刺激下以外是无法产生的。认为儿童必须单独工作，不参与集体活动，以便自由发展他的个性，这种观念是按空间距离衡量个性，把个性看成物质的东西。

教育上所重视的个性因素有两重意义。第一，一个人必须有他自己的目的和问题，并且能自行思考，在心理方面才是一个个体。“为自己思考”，这是一句烦冗的话。除非一个人为自己思考，不然就不是在思考。只有学习自己观察，自己反思，自己提出建立，自己检验建议，他已知的事物才能得到发挥和证实。思维和食物的消化同样是一件个人的事情。第二，各人的观点，喜欢学习的对象以及处理问题的方式，都存在个别差异。如果这些差异为了所谓一致性的利益而受到压制，并且企图使学校中的学习和答问都必须按照一个单一的模式，就不可避免地使学生造成心理上的混乱和故意矫揉造作。学生的独创被逐渐摧毁，对自己心理运作的质量的信心被逐渐破坏，被反复灌输要驯顺地服从别人意见，否则就是胡思乱想。这种情况所造成的损害比过去整个社会受习惯信念的统治的危害更大。因为学校中的学习方法和依靠学校外的学习方法差别更为悬殊。当各个人被容许利用他们对付材料的特殊方法，并因此而受到鼓励时，科学发现的系统进展就开始了，这一点是没有人否认的。如果有人反对，说学生不能有这种独创性，因而必须限于占用和再现较有知识的人所已知的东西，对于这个问题，回答有两方面。（1）我们注意的是态度上的独创性，而不是以产品计量的独创性。态度上的独创性等于一个人根据自己的个性而不受外界强迫的反应。没有一个人期望青年能作出和自然及人文科学中所包括的事实和原理同样的创造性的发现。但是，如果从学习的观点来看，在某种条件下能有真正的发现，那么，在这种条件下期望学习可能发生，这种期望并不是没有理由的。虽然未成熟的学生不会作出用高年级学生观点来看的那种发现，但是，只要能有真正的学习，他们就能作出从他们自己的观点来看的发现。（2）在正常的熟悉别人已知的教材的过程中，甚至年幼学生也会以出乎意外的方式作出反应。这些年幼学生研究课题的方法和事物唤起他们注意的特殊途径，总有些新奇的地方，有一些甚至最有经验的教师都不能完全预料的地方。所有这些往往被人抹煞，被认为是毫不相关的东西。千方百计地强迫学生按成人所想象的方式去背诵教材，其结果是个性中各人不同的本能上所固有的独创性没有被利用，没有得到指引。于是教学对教师来说，不再是一个有教育意义的过程。这种教师，最多不过学会改进他现有的技术；他不能获得新的观点；他不能体验到任何理智的伙伴关系。因此教和学就变成一套机械的东西，教学双方在精神上都很紧张。

随着学生成熟程度的逐渐增强，和学生对新课题的背景的更加熟悉，多少有些随意性的物质的实验的范围就逐渐缩小。学生的活动限定在某些系统。在别人看来，这个学生在个体方面也许处于完全宁静的状态，因为这种态度是受过训练的人在心理上高度集中注意的明证，我们不能把这种态度作为还要寻找理智出路的学生们应该学习的榜样。甚至对成人来说，这种态度也不包含精神力量的全部线路。这种态度标志着一个中间时期，这段时期可以因对科目增加熟练程度而延长。但是，这一段时期总是介于两段时间之间，一段是早先比较一般的和明显的有机体活动时期，一段是后来利用已经理解的东西的时期。

但是，当教育认识到在获取知识中身心是联合在一起的时候，我们就能不必坚持需要明显的或外部的自由了。我们只要认清在教学和学习中所包含的自由就行了，这种自由和使一个人所已知的和信奉的东西得以扩大的精炼的思维，这两者是一致的。如果我们能把注意集中在为取得有效思维的有利情境所必需满足的条件上，自由也就自行得到关注了。如果一个人有一个真正的问题，它唤起他的好奇心，使他热切地寻求有助于解决问题的知识，同时他又具备相当的实行工具，那么这个人在理智上就是自由的了。他所具有的创造性的和富有想象力的远见都将发挥作用，并能控制他的冲动和习惯。他自己的目的就能指导他的行动。否则，他表面上的注意力，他的温顺驯良，他的一切记诵和复述，都将带有理智上的奴性。这种理智上的屈服，在一个使群众适应一个不希望许多人有他们自己的目的和观念而只是服从少数有权势的人的命令的社会里，是必需的。这种理智上的屈服不适应一个旨在民主主义的社会。

提   要

真正的个人主义乃是放松作为信念标准的习俗和传统的权威支配的产物。除了偶见的例外，例如在希腊思想发展的顶峰时期，真正的个人主义是比较近代的表现。并不是因为不常存在个别差异，而是因为一个被保守的习俗支配的社会抑制个别差异，或者至少并不利用个别差异和促进个别差异。但是，由于各种原因，新的个人主义在哲学上不被认为是修正和改造过去所接受的信念的力量的发展，而视为一种主张，它认为每个人的心智是独立于其他一切事物的，是自身完全的。这种情况在哲学的理论方面产生了认识论上的问题，即个人对于世界的认识上的关系的可能性问题。在哲学的实践方面产生了纯粹的个人意识为共同的或社会的利益而行动的可能性问题，即社会指导的问题。虽然解决这些问题的各派哲学没有对教育产生直接的影响，但是它们所提出的基本假设在学习和管理之间以及在个性自由和他人控制之间常出现的分割现象中有所表现。关于自由，应该记住的重要问题是，自由指一种心理态度，而不是行动不受外部约束，但是，如果在探索、实验和应用中行动上没有相当的灵活性，这种心理素质是不可能发展的。一个建立在习俗基础上的社会，会利用个别差异，但只是在和习俗一致的限度之内；在每一个阶级内部，主要的理想是一致的。一个进步的社会把个别差异视为珍宝，因为它在个别差异中找到它自己生长的手段。因此，一个民主的社会，必须和这种理想一致，在它们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用。

（本文自杜威《民主主义与教育》第二十二章）