教育衔接的一般原则等（选）

（美）杜威

目  录

教育衔接的一般原则（选）

教育行业的职责（选）

新式学校存在多少自由？（选）

哲学与教育（选）

为《商科教育的基础》所作的序（选）

为《集体经验的训练》所作的序（选）

为布利斯著《知识组织与学科体系》所作的序（选） 

教育衔接的一般原则（选）

关于消灭学校教育过程中的浪费问题，有两个解决办法。一个是行政方法，它一直关心的就是现行体系，探究造成师生作出错误判断、浪费时间和精力的知识链断裂以及重复教学的情况，这些情况毫无用处，因而会对精神活动造成伤害——它们不仅仅百无一用，而且具有伤害性，因为它们会导致坏习惯的养成。另一个方法可以称为个人的、心理的或道德的，使用这些形容词意在表明这种方法以个体需求和个体能力的自我发展为出发点，探寻什么样的教学组织方式最适宜于保障发展的连续性和高效性。它着眼于学生，研究应该如何安排学校教育体系中那些连续的阶段，从而在儿童和青少年从一个阶段上升到另一个阶段，从幼儿园到小学、从小学到高中、从高中到大学的过程中，把阻碍、停滞、突发性的改变和中断、无意义的重复降低到最小。

说存在两种方法并不意味着它们之间必然是对立的关系，它们应该互为补充。二者的共同之处在于，它们都把教育体系视作一个整体，在看待每一个部分时，都在考虑它是如何使教育成为一个真正的整体的，而不是把教育当成由一个个机械性地分离开来的部分并列组成的东西。每一种方法路径都同样关注消除孤立，使每个部分与其他部分相关的功能都取得成效。二者之间并不存在必然的对立，就像工程师从一座山相反的两端开凿隧道一样，在开工之前，隧道必须被当作单一的事物，从任何一端开始的工作都必须仔细斟酌，在研究整个工程的前提下进行，而预先对整体所进行的智力调查很有必要，它将使两种方式方法在中心会合。

如果从一个方面考虑问题时忽视了另一个方面必然存在的因素，那么就会不可避免地出现危险和危害。因而，只从个人立场出发的方法会忽略该情境所同有的某些行政需要。在任务概述中，针对这一点指出了一个重要的考虑因素，即必须考虑到所选取的区域范围，以及就读于小学和更高年级的儿童及青少年的不同数量。按照常规，对于年龄较小的孩子，校舍应该安排得离家近一些；同时，因为他们人数较多，所以必须与年龄较大的学生保持一定的空间距离。此外，必须为年龄较大的孩子提供更加多样的课程、不同专业的教师，以及更多的教学设备。这些事实要求高中容纳相当数量的学生，这反过来又要求这些学生来自范围很广的地区。由此可见，从个人发展的方面考虑问题必须考虑到行政需要。

而从行政需要出发考虑问题，则必须在每个阶段都接受检查，考察有益于个体作为独立的个人在精神和道德方面有效成长的那些条件。过分关注行政方面，往往会导致在某个特定时期造成制度的分裂情况被“合理化”。人们会找出理由，说明它们作为或多或少独立的部分而持续存在是合理的，于是，教育衔接问题就变成了外部问题，即如何使不同阶段之间平稳过渡，如何消灭更加明显的冲突根源。只要它发展下去，这就是一种收获，但它的发展却不足以触及保障个人充分、完全发展的基本问题。这个外部方法会引起一种倾向，即认为精神成长和道德成长以“年代”为标志，这种标志至少粗略地与学校系统的每个独立阶段相对应。

兴趣与能力的确会随着年龄而改变，这是一个不争的事实。16岁的男孩、女孩与12岁的非常不同，后者与8岁的也有显著的差异，以此类推，8岁与五六岁的孩子之间也存在不容忽视的明显差别。然而，潜在的问题是这种改变是逐渐发生、几乎不留痕迹，还是跨度明显、与学校传统的年级划分制度相一致。对这个问题必须进行调查，必须通过对个体发展的实际情况进行独立的研究来找到答案。必须将这种独立的调查作为一种检查检验标准，这是至关重要的，因为学校存在的年级单位划分会对个人发展起作用。因而，很容易假设个人的发展变化是连续的，但实际上相对而言，它有可能是现存学校年级划分的人为产物，因而是不正常、不可取的。

出于这个原因，研究教育衔接的最佳方法就是对那些把年级单位划分减少到最小的学校进行比较研究，这些学校也就是“一体化学校”，在那里，不同年龄的孩子，从小学到高中，都在一起学习，而高中在管理上也没有低年级和高年级的划分。唯有通过这种比较研究，才能发现强调年级单位划分的学校是否存在人为的传统因素。这与前面提到的地区分布问题和课程与设备种类随年级的增高而需要有所增加的问题并不矛盾。首先，城市人口分布非常不均，可能会存在大小适中的城市，非常适宜于一体化学校。第二，这种比较研究的结果会为过于庞大、无法照搬一体化体系的城市的教育组织方式提供启示。因为凡事都有限度，教育者可以朝两个方向——相反的两极——而努力，要么建立独立的年级划分单位，要么尽最大可能发展相对一体化的学生集中方式，而不会把任何一个原则发展到逻辑极限。我认为这个考虑因素似乎应该是整个教学衔接问题的关键，而简单、便于管理不应该凌驾于它之上。

大家都公认，对于这里提到的基本问题——管理方式与个体道德心理发展相互补充的特点，找到合适的解决方法必须要获得比现在任何人所了解的都要多的关于正常成长的自然过程的知识。但是不管怎样，参考这一知识非常重要，因为它们一方面表明，个人成长从管理的角度来看，作为教育衔接性问题的内在要素，有必要继续加以研究，另一方面起到警示作用，告诫我们不要轻易认为现在划分成分离的年级单位的制度适应了个人发展的“年代性”，因而是必要的，具有内在价值，也不要过于强调管理的习惯和惯性具有怎样巨大、起决定作用的价值。

除了管理者的经历，还要获得并使用与学生直接接触的课堂教师的经历，只有这样，才能对教育衔接性问题进行彻底的研究。这句话并不是说在他们的报告中学监和主管就没有利用从真正的课堂教学中获得的经历。但是，需要提醒一下，专门化的经历在思维习惯以及外在行为方面，侧重点往往比较片面，因而常常需要检查。各种各样的报告已经提供了大量证据，证明了在多大程度上会议以及报告、信息的交流已经获得避免科目和方法产生大量明显的断层以及避免有害的重复的必要方法。而我在此所呼吁的是更加直接地从课堂教师那里获得有关个人发展连续性这一主题整体的数据，连同关于主管和监管的数据一道，直接纳入收集和分析的材料之中。对处于实验和改革阶段的学校的研究成果也要包括进来，不是作为范例，而是为不同条件下个人发展的过程研究提供数据。

不得不承认，对于精神发展的过程我们并不具有足够的知识，那么我提议现在考虑一下在这方面存在哪些可供教育衔接的一般问题借鉴的知识。我就从一个广为接受、几乎没有争议的陈述开始吧。理想中的情况是成长的任何阶段所取得的成就都会为进一步的成长提供工具——方法和手段。这个陈述绝非仅仅指从一个年级单位转换到另一个，它具有稳定的意思，即学生在任何阶段的任何收获都会立即积累下来，活跃地应用于获取新的知识和技能。智力成就上升到新的水平应该在学校生活的每个连续的月份和星期都标示出来，而不应该被认为仅仅发生在从一个年级单位过渡到另一个的时候。在探讨这个原则对于许多有关该任务的报告都提到的教育衔接性的具体问题的意义之前，先来说明一下另一个基本原则。

关于个体成长问题，成年、成熟的观念显然至关重要。现在，关于成熟问题，我们必须要牢记的是它是多重的，即同时并存的各种能力和兴趣其成熟的速度非常不同。成熟是个连续的过程，即使我们假设人类与植物一样都能结出完全成熟的果实——这个做法也许不对，那么这种成熟的果实就好比树上的果实一样，也只有在后来的某个阶段才能出现。但是，正常的成熟是一种持续不断的过程，如果它停止了，那么一定是条件出了问题。停止成长、难以应对学习科目、对于后期使用的方法不能作出反应，这些都表明出了问题，它们应该像病症一样被研究，并着眼于提供建设性的治疗方法而加以诊断。

既然成熟是一个连续多重的过程，那么，它就不是一个统一并列的事物。只需观察一下婴儿，就会发现一种能力是如何比另一种提前成熟的——学会用眼睛凝视物体、抓握、坐、爬、走以及说话；也会发现每一种功能在成熟之后是如何被用于促进另一种能力和适应力的成熟的。没有哪个家长会犯下忽视成熟多重性这一特点的错误。然而，当想到学校教育时，我怀疑我们是不是太过倾向于假设存在着相等、统一、并列的成熟，而这是否意味着成长存在着与学校系统各个年级单位相吻合的“年代”概念。如果这种假设不是从正面而是从负面来表述的，那么，它就是忽视了学校生活的每一年和每个月所正在成熟或可能成熟的那些具体的需要和能力。正是这种忽视，造成了以下观点的产生，即每个阶段不过是为后来的某个阶段所作的准备，特别是小学教育的早期阶段，其目的主要是为了获得后来可以独立使用和享有的社会工具。

我发现，有人虽然坚持认为高中不可以被为大学作准备的思想所主导，但却照样轻易地假设最初两三年的主要目标必须是确保掌握“社会工具”，以备将来使用，而不是全心全意地获得与当时正在成熟的能力相适合的经历。这总是令我惊讶和不安。概述设立了儿童早期的真实经历和后来根据学校教育的需要所强行规定的要求这个双重标准，我必须表达一下对这一立场深深的反对意见。此时此刻，所确定的两个原则不再是不痛不痒的概括。获得并掌握可供未来使用的工具的方法是借助适合当时时机的那些经历——那些唤醒新的需求和机会的经历、那些因为是所取得的成就因而形成了可供未来活动使用的天然手段和工具的经历。任何理论如果以否认这个可能性为出发点，那么就是错误地阐述了教育衔接性问题，其“解决方法”也注定是有缺陷的。除非能力一成熟就立即被用来获取新的知识和技能，否则工具的形成绝不是为了供未来使用。从儿童早期成长的角度来看，问题在于发现当时当地正在成熟的那些特别的需要、兴趣和能力，而不是试图作为成熟前的引子或其他能力的催熟剂，还在于发现如何对它们加以使用和应用，从而使其悄无声息地进入到其他更加复杂的能力的成熟过程之中；而后期的成长存在着同样的问题，只是多了一个因素，即通过调整科目和方法来使已经相对成熟的能力用于促进正在显现出来的新能力的发展。只有这样，连续的成长以及内部所固有的而并非机械性的教育衔接才能最大限度地得到保障。

此处所确立的两个原则，其要义及说服力体现在它们具体的应用中。因此，我提议在它们的启发下，思考一下某些孤立、浪费、衔接不连贯的方面。

首先，它们表明，将问题局限于学校事务的范围之内，无法保障学校内部存在合理的综合性。教育衔接性的基本问题把我们带到了学校以外那些关系到学生课外经验活动的衔接性。当然，也是出于这个原因，课程就显得至关重要：为了衔接各个科目彼此之间连续的阶段，课程必须具有衔接性，必须涉及包括家庭、邻里和社区在内的非常广泛的经历。这个原则从一开始就适用，并且贯穿始终。我听到过一位智慧的家长抱怨说：幼儿园的老师似乎假设孩子们来到他们那里时都是一张白纸，似乎一切都要重新开始，让孩子们做那些他们早就会做或者已经很熟悉的事情，令孩子们感到厌倦，而没能充分利用他们早已获得的资本。

这个抱怨声来自30年前，确切的原因早已荡然无存，但却代表了本文所述观点的意思。除了高度专业的事务，能力的成熟并非专门或主要发生在学校。这一事实为许多报告所涉及的问题赋予了重大意义。这些问题初看起来，与学校教育的衔接性相去甚远，它们是健康、营养、出勤率、家庭生活、课外阅读与活动、家长与子女的经济地位，以及飞速变化的文化所不断改变的一般性要求。不仅如此，它一直扩展到在学校利用校外获得的经历这一整个问题。

关于这两个原则的应用，还涉及更多具体的要点。其中之一，是特殊领域的重点交替与工作减免原则。尽管已经取得了很大进步，但还是存在一种不良倾向，即采取千篇一律、面面俱到的方法研究组成学校课程的学科。某些内容的学习常常出现在学校课程的每个月和每一年。有必要采取灵活的试验方法，先是在低年级专注于阅读和算数等科目，然后进入松弛期，此时所获得的成就成为集中进行其他学习的资本。历史、地理、自然研究和科学也适用同样的原则，每一个都必须暂时被作为相对的中心，而其他因素均居于从属地位。其结果可能会比千篇一律的方法更好地揭示特殊的趋势和弱点，同时，我认为可能会大大减少现在因为学生进入新的学年和新的年级单位而造成的断裂。 

我相信在当前情况下，另一些难题源于教师被局限于单一的年级而造成的隔离。直接参与整个过程的只有学生而已，其结果是产生人为的割裂、突然介绍新的要求和新的原则方法、教授新的学科类别、重复以及复习本以为早该掌握的科目。我认为，它们在很大程度上是由过于绝对地局限于单一年级所导致的教师隔离而造成的。只有当学生的活动在学校体系的每个阶段，根据连续成长的完整性而得到指导，教育衔接才能得到保障。若想调查成长过程，一年的时间太过短暂。正如交换记录和数据的报告以及联合委员会的报告所显示的那样，在设置课程方面已经做了许多工作，统一监管发挥了作用。但是，这些并未触及全部情况。教师从一个年级凋人另一个年级，或者让一位教师在同一年指导不同的年级，都存在管理上的困难。尽管如此，我仍然坚信，如果不能更加广泛地使用这些方法，教师将无法真正领会学校活动的连续性；而正是这一点，使他们得以从内部确保教育的衔接性。

这个问题的一个方面涉及让年龄较小的孩子接触不止一位教师的问题。我注意到，探讨低年级分科教学的那份报告的第二章非常明确地提出了反对意见。但这些反对意见的提出，不应该只是用来反对教师一方有必要在孩子不同的成长阶段都与他们保持亲密的关系这一既成观点，还应该反对使孩子养成与一个人打交道的习惯和方法这种危害，反对常常引起人们注意一个事实，即学生进入到的确存在分科教学的年级单位时会产生矛盾冲突。因为分科教学在低年级很容易被过度使用，因此，认为学生哪怕在第一年也可能无法很好地适应存在两个以上教师的情况，这种观点是没有根据的。具体来说，这是个比例问题。我们还必须牢记，一个教室加一位教师的方案往往会使形式主义模式或早期不受约束的自发性模式永久保持下去。尽管一个教师足以让孩子们做想做的事情，教他们传统形式的学科，但却没有哪个教师可以回答孩子们提出的所有问题，而若想保证他们的成长，为未来的工作打下坚实的基础，这些问题必须得到深入的探究。认为高中必须严格地执行分科教学也是站不住脚的。在这两端，我们都需要更多一些“弹性”。而认为在高中，分科教学应该把懂得代数、几何或自然地理等许多方面的一位教师局限于一个年级就更加没有道理了。真正的相关性或者说综合性以及教学衔接真正的连续性也许依赖于一位了解不止一个话题、教授某个学科整整超过一年的教师。若干年前，艾拉·扬就曾提醒广大教师，我们通常所认为的分科教学在现实中不过是劳动分工而已，就像工厂里常见的情况一样，每个工人只负责制作一只鞋的一个部分，然后把它转给下一个工人。

报告中经常提及的一个观点，与最后这两点有关。教师在培训时往往只特别针对一个方面或一个年级单位，而忽视知识体系的整体性，由此而引发的难题必须得到关注。每位接受培训的教师都应该至少学习一门完整的课程，使他们熟悉整个体系，在此基础上，再特别参考他们专门准备的属于整个体系一部分的那些内容，这才合情合理。倘若这成为惯常的程序，那么，教师不愿意从一个年级或单位转换到另一个年级或单位的情绪，则可能让路给对更广阔的经验的渴望。关于教师培训，存在着太多与教学衔接性相关的问题，这里只可能选择性地探讨其中的一个。   

大学中的研究生院在很大程度上是在培训大学教师，并且也越来越多地培训高中教师。对那些在大学学习、将来出去教高中的人进行教育，这种方式无论如何会对高中教学产生反作用。这些情况在很大程度上，造成了教育衔接性问题所经常提到的高中与初中、中学与小学高年级之间的裂隙和失调。我指的是一方面更加关心学生的发展、另一方面更加关注此类学科这种矛盾。任何对于教育衔接性之所以比较糟糕的原因的调查，如果不直接或间接地考虑到大学研究生院对未来教师的培训，都是不完整的。这是那个古老问题的一个方面：师范学校被普通大学孤立起来，因为它侧重方法，而后者侧重学科。尽管现在这个问题不像过去那么尖锐了，因为双方都进行了调整，但这仍然是一个重要因素。

由于时间关系，只能列举这几个例子。我将再次回到对这个问题最初的表述来进行总结：协调使用行政方法以及贯穿个人发展的心理道德方法。如何着手处理教育衔接性问题会产生不同的结果。如果我们过于轻易地认为某个现存的年级单位划分哪怕是相对确定的，那么我也非常怀疑能够找到比消除体现外部摩擦的那些更加引人注目的事例有更大作用的解决方法。人类头脑的一个自然特性便是使存在“合理化”——也就是说，借助偶然的原因来证明已发现之物。我认为，我们似乎应该把教育衔接性问题视作分化问题。

倘若不那么严格地来说，拿有机体的成长来打个比方会有所帮助。生理协调成长出现了问题并非是指骨骼、肌肉、肺连同肠胃的协调全部出现了问题，而是只有不协调产生了，后面的问题才会随之而来。不同的器官和功能彼此合作，它们之间存在着逐级的分化。教育指导的问题可以被当作用连贯的方式引起分化的问题。可以举一个很简单的例子来说明这个一般性观点的意思，为此，我再次选择了任务概述的一个部分，它似乎暗示着与这个原则有所背离。我要探讨的是根据被动类型的温顺听话所确立的早期阶段与根据个人独立以及个人主义的开始所确立的晚期阶段之间的对比，以及从这个所谓的对比中得出的有关划分年级单位合理性的结论。该观点似乎忽略了若干事实，例如，家长们都很熟悉在幼年时期存在被称为“逆反表现”的事实：学习阶段的成长不仅通过各种活动而实现，而且也通过应用幼儿园期间获得的社会活动方法而实现。

接受的能力和确定的行动是稳定不变的功能，与成长的不同阶段不相一致的是练习的范围以及领域。因为六七岁的孩子无法主动承担与八九岁时同样的责任，并不意味着早期阶段不存在某个可以进行练习的领域，也不意味着这种练习不是正常发展的一个不可或缺的因素。从某个能力尚未产生的领域开始进行归纳总结，然后从中推导出孩子们接受强加给他们的事物，大量这样的意愿“要求”在那个时期设立某些学科，这无法为学生未来在其他领域更加独立作好准备，从而导致后来过分强调“个人主义”。这就是独立行为能力存在永恒分化的问题，它是由事先利用已经存在的能力造成的。正常的分化会使学生以后愿意承认自己在某些领域并未达到独立的程度，从而需要引导和理解力，因此减少意想不到、令人讨厌的“个人主义”。

虽然这个例子来自特定的领域，但却放之四海而皆准。无论小学生、初中生、还是大学生，在每一个阶段都有相对熟悉的经验领域以及相对成熟的思想行为倾向。关注这些情况，把它们作为确保在更加广阔的经验领域获得独立负责行为的新能力的手段，便是为分化的连续过程提供了解决办法，它将使教育衔接性问题得到恰如其分的理解。

在结束这个既过于琐碎又过于笼统的讲解之前，我必须先表达我对任务报告包含的研究所怀有的深深的感激之情。然而，比任何个人感激更加重要的是，它证明了国家的教育工作者对自己的责任充满热情。在美国分散性管理的体制下，在缺少中央管理机构的情况下，我们不断取得进步的唯一保障便是采取自愿的合作调查与相互商讨的方法。报告为实现这一关系到教育发展基本问题的重要任务作出了杰出贡献。在完成这项任务的过程中，他们小心谨慎、全面周到。对此，我们全体人员应向他们致以诚挚的感谢。

教育行业的职责 （选）

那些认可一般性目标的原则的人们，目前似乎对这些目标的本质存在一致的认识。在心理或个体方面，其目的是保证能力的进步和发展，这些能力应因人而异，它们涉及身体基础，包括健康与活力、有价值地利用空闲时间的审美品味和能力，独立进行批判性思考的能力，以及对获取以往文化所积累的成果的工具和过程的掌握。在社会方面，这种个人的发展将会为民主合作的生活提供分享的愿望和能力，包括政治上的公民权、职业效率和有效的社会慈善。反对意见似乎只关系到这些目的中不同元素应该在多大程度上得到重视，以及获得它们的最佳途径，而不是这些目标本身。

而在另一方面，其他群体明显地倾向于摒弃所有的一般性目标，取而代之的是寻找具体的目的。在这种情况下，对于后者的探寻往往是借助分析现存的社会职业和社会机构（当前成年人的全部生活）来实现。他们没有说出口的一般性目标，似乎是教育应该通过为社会和个人规划蓝图来为学生有效地适应当前生活作准备。

1．在这些情况下，第一个要求便是教育行业作为一个体系应该考虑到学校的社会职能这一属性。一般性目标与具体目标相对立的问题可以追溯到学校的宗旨，应该是使个体适应现存的社会秩序还是应该承担起社会规划责任的问题。后一目标显然涉及学生为进入变化的社会而作的准备，要求考虑需要加以改变的缺陷和危害。

据此，第一个论题或主题为：除了考虑学校的实际课程、科目和方法中所产生的改变以外，以及在考虑这些因素之前，教育作为一个体系应通过内部讨论总结出学校工作根据社会条件将朝哪个方向发展。这包含规划和领导的职责，还是仅仅为了创造一致？

2．一旦结论显示为前一个方向，那么关于美国公立学校在执行这一职能时所遇到的障碍问题就会产生。(1)有言论表示，社会舆论，特别是关系到重要利益的舆论，不会允许在学校讨论有争议的问题，甚至反对引入与它们相关的客观公平的学科。(2)还有言论表示，教师作为一个阶层，没有资质参与到对这些问题的理性讨论中，也没有能力引发对它们的思考。因此，我的第二个主题为：通过教育体系的内部讨论，应该对学校实现其社会职能所存在的障碍有一个更加清楚明确的认识。这可能涉及教育体系的状态，以及关于它为参与社会和领导社会作出更好的准备的限度问题，这既包括在职教师，也包括培训学校可能必须作出的改变。讨论必须关注到成人教育问题，以及目前儿童教育和成人教育这两个过程之间不协调程度有多深的问题，因为教育连续性的思想表明它们之间应该存在一致性，而不是矛盾冲突。

3．目标该如何确定和制定也是一个问题。这篇报告也许会证明存在这样一种趋势，即从上层开始，将制定好的方案向下传达，途中要由一系列不同级别的领导经手，最后辗转到达任课教师手中。这一过程与民主合作的原则相矛盾。这提出了一个主题：任课教师与学生有直接的接触，因此有必要比现在更深入地参与到教育目标以及教育过程和材料的决定之中。

针对它们所涉及的问题进行提问，会使这三个主题更加具体明确。

(1)教育过程应该有多大自主权，在实际操作中如何达到这种程度？学校是否有义务教导政治经济事宜，包括当代社会流行的国家主义原则？是否应该允许对现存社会秩序进行批评？如果允许，应该采取怎样的方式？如果排除掉一切有争议的问题，学生所受的教育能否使他们有效地参与社会生活？

(2)除了由领导制定的目标以外，教育体系作为一个整体是没有目标的，以至于它不具有统一的、有感染力的积极性，该情况是由没有认识到教育潜在的社会性所造成的，这个观点的正确性有多少？学生们离开学校走向社会时，对他们将要面临的问题和事件是不是没有足够的认识？就算该情况属实，如果教育体系和管理者没有意识到自己负有社会规划的责任，那么它会得到纠正吗？

(3)如果(a)教育没有更大的自主权，如果(b)教育者对使他们能够担任社会领导者的社会知识和利益应当负有责任这一点没有得到更大程度的认识，那么教师中能否形成核心的职业精神？

(4)高层曾表示任课教师的个性和自由正在减少，“教师越来越像是一部没有情感的大型机器中的一个齿轮”，这个言论的正确性有多少？它的原因和补救措施分别是什么？管理者的工作与教师的是不是相差太远？目前，标准化测试管理存在怎样的趋势？它是否倾向于把任课教师的注意力集中于统一结果，从而产生机械性教学？它是否以牺牲个体发展为代价，培养出了一种根据学生对事先确定的标准化学科的掌握情况而给他们分类的体制？他们的管理可能采取怎样的测试和方式以更多地释放教师在工作中的创造性？目前的管理程序在多大程度上是基于对任课教师智力能力的不信任？如果不给予教师更大的自由，这些能力会得到提高吗？

(5)如果与有争议的社会问题相关的一切都严格地被排除在思考的范畴以外，那么被视作教育的一个目标的批判性思考和独立思考的能力能够获得吗？如果思考仅限于技术问题，而将这样的社会材料排除在外，那么还能够期望思考习惯发生“转变”吗？

(6)实现民主的社会合作的愿望和能力，其发展会遇到哪些具体障碍？——因为有言论称这也是一个重要的教育目标。资本和劳动力的关系、工人组织的历史和目的、失业现象的原因和程度、税收方法、政府与国家收入再分配的关联、合作型社会对竞争型社会，诸如此类的问题能否在学校教室里进行思考？关于家庭关系、禁酒、战争与和平，也有着同样的问题。

(7)学习如果来自真实经验并与之相关，会是最容易、最有效的，这个原则得到了普遍接受。那么从逻辑上和实际上来看，该原则在多大程度上暗示了影响我们学校经验的经济政治活动的结构应该在学校得到系统的关注？

(8)现在的学校工作其目的在多大程度上是在为个体的个人成功作准备？在多大程度上依靠竞争的刺激？这些因素在多大程度上与民主合作的职业目标相一致？

(9)学校在多大程度上可以并应该涉及种族与阶级的往来和歧视所产生的问题？与黑人、北美印第安人、新生移民人口相关的问题是否应该明确地得到思考？对于学校内部存在的文化传统和观念差异，校方应该持怎样的态度？是应该致力于培养还是消灭它们？为进一步促进我们人口中各民族间的友谊和相互理解，学校可以并应该做些什么？

(10)关于我们的国际关系，也存在同样的问题。爱国主义教育对其他民族是否存在敌对的倾向？美国史的教学设计在多大程度上应该以牺牲历史事实为代价来弘扬“美国主义”?我们与加勒比地区的关系、使用武力干预财政和经济问题、我们与国际法庭的关系，此类具体的国际关系问题是否应该成为教学内容？

这些问题的提出，是为了使所总结的三个原则的意思更加具体，它们之所以有关，是出于以下确定无疑的理由。第一，目标的制定，一般性的也好，具体的也罢，往往会变得正式、空洞、甚至只说不做，除非后者被转化成有关学校实际工作的条款。第二，学校与生活相脱节，这是造成教学工作效率低下、缺乏活力以及没有形成更加积极的职业精神的主要原因。第三，学校和生活无法形成更加密切的关系，除非教学体系能够严肃不断地关注妨碍这种关系建立的原因。第四，考虑到学校所承担的社会责任，特别是有关我们时代的重大事件和问题，有必要赢得全部教育主体的支持，包括任课教师。

这些原因背后隐藏了一个信念，即教师所作出的承认他们具有社会职能的设想，一定会得到公众积极的回应；而目前公众之所以反对自由思考社会问题，是因为教育行业没有积极、有组织地争取自己的自主权。

新式学校存在多少自由？（选）

若想估算出进步学校在过去十年中所取得的成就，并非一件易事，因为这些学校在目标和管理方式上存在太多的不同。从一方面来看，情况就应该如此：这表明不存在约定俗成的程序可供效仿，学校有按照特殊需求和条件发展的自由，创新派的领导也可以自由表达各种不同的观点。但是，现存的多样性中所存在的这些考虑因素给我们的启示远不止这些。它还证实了，潜在的动机对传统学校产生了如此巨大的反作用，以至于进步运动的口令有可能被转换成不协调的实践。

进步教育的消极方面源自其产生的条件。进步学校的发起者通常是家长，他们对既存的学校不满意，并发现有教师与他们持相同的观点。通常情况下，他们在表达对传统教育或当地学校不满的时候，并没有提出任何经过深思熟虑的具体方针和目标。他们表现为反对形式主义和密集型管理，表现出渴望拥有更加自由、更加丰富的教育。在一些极端情况下，他们所表现出的狂热令人非常难以理解。

他们共同的信条便是对自由的信仰，对美的享受和艺术表达的信仰，对个人发展机会的信仰，对通过活动而非被动接受来学习知识的信仰。此类目标赋予了进步学校某种共同的精神和氛围，但却没有提供任何有关培养或教导的一般程序，没有设立教学科目，没有确定重点应该是科学、历史、美术和不同的工艺模式，还是社会热点和社会问题。因此便产生了进步学校的多样性，也因此很难对它们作出评估。对于反对的批评声，一个容易而有效的回答便是它们并不应用于具体的学校。

长处与弱点总是形影不离，每一个人类机构在质量上都存在缺陷。帕克中校比任何其他人都更有资格被称为进步教育运动之父，这个事实更为重要，因为他大部分时间是在公立学校而不是私立学校接受教育——先是在马萨诸塞州的昆西市学习，后来就读于芝加哥伊格伍德市的库克县师范学校。我不知道他是否使用过后来非常流行的这个短语——“以学生为中心的学校”。他最常讲的话就是教师一直在教学科，而他们『本应该教的是学生。他积极地投身到这场战争中，来反对根据成年人眼光安排设置的那些枯燥乏味的现成学科所带来的负担——换句话说，就是反对当时现状、抛弃传统课程。他呼吁建立与学生的经历和生活更为贴近的学科，致力于摒弃固定统一的学科标准。他引入了许多事物，它们在他那个时代是一种革新，而今却在任何自诩为现代的公立学校中都十分平常，例如由学生自行组织的学校大会。

就连上述这样一个不完美的观点都能揭示出进步教育运动后期持续程度非常之深的一组对立事物，一方面是学生、孩子、年轻人所代表的人性和个人因素，另一方面则是不掺杂个人情感的客观因素——学习科目、知识主体以及如何有组织、熟练地取得成就。说这组对立事物总体上导致了不平衡，我没有任何归咎于帕克中校的工作和影响之意，我的意思是影响到他早期改革的对无聊、正式、肤浅的学习的反对，同样被他的后继者继续加以使用，并出现了一边倒的情况，即侧重强调学生，而牺牲了学科体系。

我认为反对甚至反抗的必要性似乎是毋庸置疑的。传统的教室是一种灾难，它几乎与现实生活完全脱节，过于正式的教学材料十分沉重，造成了情绪极度沮丧，这些都迫切需要改革。但是，对正式的学习和课程的反抗若想有效地得以实现，就只有建立新的学科体系；新体系要像旧体系一样有条理，事实上，真正就系统性而言，它要比旧体系做得更好，同时，又要与在校人员的经验保持与时俱进的紧密关系。这种结果相对来说未能实现，这体现了“以学生为中心”的教育观点的片面性。

我的意思当然不是说教育不应该以学生为中心，教育以学生为出发点和终点，这是显而易见的。但学生不是孤立的事物，他并非生活在自身内部，而是生活在一个有自然有人类的世界中。他的经验不会止于本能和情感，它们必须投入到一个拥有对象和人物的世界中去。而在一种经验相对成熟以前，本能甚至都不清楚自己要接触什么，为什么要接触它，因为它们是盲目的，是不成熟的。不能确保对它们加以控制和引导，不仅仅是放任它们盲目冲动地活动那么简单，而且还会导致幼稚、自我、未开化的行为习惯的产生。控制和引导的意思是说本能和欲望通过不掺杂个人情感的客观材料起作用，而这种学科体系可以由某种方式来提供，该方式促使经验连续有序地发展的唯一途径便是让经验最为丰富的人对材料进行精心的挑选和组织，这些人把本能以及不成熟的欲望和计划当作通过相互作用而成长的潜能，而非最终状态。

真正的自我中心并不是以自己的感情和欲望为中心，这样的中心意味着驱赶并最终瓦解任何中心，无论它是什么。它也不意味着任性地决意要实现个人的愿望和抱负，而是意味着拥有丰富的社会和自然关系领域；这些关系最初存在于自身以外，但现在已经融入到个人经验之中，因而可以对经验施加影响、进行调和、发布命令。在一些进步学校中，担心成年人作出强制性要求已经成为一种名副其实的恐惧症，如果对这种恐惧症加以分析，那么它不过意味着宁愿选择未开化的不成熟经验，而非经过深思熟虑的成熟经验，它上升为某种权威性事物，其本性决定了它无法提供稳定的测量标准或检验标准。我最近发表在《新共和》上的几篇文章主张，一个成年人如果没有将自身所处的现实生活情况与自身融为一体，就无法获得完整的人格。这一过程对年轻人更为必要，而所谓的“学科”恰恰代表了在任何特定时间都与此类融合息息相关的经过筛选和整理的材料。忽视了它就意味着使成长停留在不成熟的阶段，最终无法获得完整的自我。

当然，使用不会引起误解的词语并不容易。也许有人会认为，我主张倒退回某种成年人提出强制性要求的情况，或者至少倒退回事先严格规定的现成活题和研究的顺序问题。但事实上，目前对以孩子为中心的教育、对学生主导和以学生为目的制定计划的解释，许多方面存在着与传统学校中成年人提出强制性要求的方法相同的缺陷，只不过形式相反而已，即他们仍然沉迷于个人因素，除了由孩子发出命令以外，他们找不到可以替代成年人发出命令的其他方法。我们想要的是远离任何方式的个人命令和个人控制。一旦重点落到具有对教育有价值的经验上，重心就会从个人因素转移到学生和教师等人共同参与的与时俱进的经验上。教师因为更加成熟，知识更加丰富，便成为共同活动中天然的领导者，并且自然而然地得到接受。关键问题在于找到值得拥有的经验类型，不是临时借用，而是因为它们能够引起其他事物的产生：它们会提出疑问、制造麻烦、要求获得新的信息、引发一些活动、不断开辟和扩大更为广阔的领域。

正如我早已说明的，在评论进步学校方面，很难作出全面的概括。但是，这些学校中有的让学生不受限制地沉溺于言行、举止和无礼的自由之中。极左的学校（还有许多家长也犯了同样的错误）甚至将他们所谓的自由演变为无政府状态。这种许可——这种表面上的行为自由，只不过是刚刚所探讨的大问题中的一部分而已。如果借助客观学科而对内在的具有价值的经验进行真正的控制和引导，那么外部行为过度的自由也会自然而然得到规范。归根结底，正是没能借助重要的学科体系来实现理性的控制，才会导致骄傲自大、粗鲁无礼、无视他人权利的情况产生，而显而易见的是，在一些人看来，他人权利即便不是自由的实质，也是它的必然伴生物。

即使最极端的进步学校，也会帮助学生获得一定程度的精神独立，以及有利于他们将来到正规方法盛行的学校去读书的能力。这一事实显示了，若想强调作为客观知识和理解力成果的理性自由，都可以做些什么。这样，我们就触及了问题的核心。管理一所进步学校要比管理一所正规学校困难许多，后者早就拥有现成的标准、材料和方法，教师只需遵从便可。总的来看，在历史、科学、艺术和其他的学校“科目”中，仍然不存在根据学生自身洞察力和能力成长的关系所组织安排的学科体系，这不足为奇，进步学校的时间太短，还不足以取得太多成就。然而，有一个要求却是正当合理的，那就是进步学校应该承认它们有责任完成这个任务，因而不能满足于任意随性的发展，也不能自作聪明地满足于维持生计。

再次重申，必须警惕误解的产生。我们有能力建立的学科体系，哪怕经历了若干年，也没有哪个可以适用于全国各地。我并非在为这个结论正名，对于什么会扼杀掉进步学校，把它们变成另外一种具有一套不同规矩的正规学校，我一无所知。即使在同一所学校，对于一群孩子起作用的事物很可能不被另一群同龄的孩子所欢迎。然而，充分认识到学科必须根据地区、情境以及孩子的特定类型而改变，与充分认识到有可能制定不同的学科体系供教师在自身工作中按照自己的方法吸收利用是非常一致的。旧式教育可以利用根据成人眼光安排的某个知识体系和学科技术体系，而进步教育则必须拥有更加丰富广泛、适用性更强的资料和活动体系，它们是在对有益于能力和理解力持续发展的条件和方法不断进行研究的基础上发展而来的。现存进步教育的弱点在于人们极其缺乏有关持续性的那些控制精神力量发展的条件和法则的知识，在这种程度下，它存在缺陷就在所难免，也用不着对其指责埋怨。但是，如果进步学校满足于既得成就，没有意识到它们所依赖的基础是多么弱不禁风，不在乎在成长规律方面还有多少研究要作，那么反对它们的情况就必然会发生。

在实际的指导中，说一种学科具有价值、有不断发展的经验，这类说法过于概括，没有什么价值。如何找到这种可以促进技能、理解力和理性自由发展的学科体系，是我们要合作解决的主要问题。然而，也许有人会问，一直以来，进步学校是否并不倾向于强调那些使学生直接感到教育更加快乐的事物，而是强调那些将会为他们提供与当代社会生活息息相关的理解力和能力的事物。任何贬低为学生的内在生活提供额外资源的教育都是不公正的，但不能为了维护这个观点的正确性，而忽视或掩盖为工业和政治文明中的社会现实乃至社会罪恶作准备这一点，这是进步教育问题必然的要求。

总而言之，在促进音乐、绘画、戏剧及文学创作（含诗歌）等文艺“创造性”方面，进步学校最为成功。这一成就非常有价值，它可以帮助培养出对美更加敏锐的一代人。但这还远远不够。它会自动促进中产阶级上层鉴赏力的提高，但却无法满足当代工业社会表面存在的主要审美需求和审美缺失。同样地，虽然教授科学已经取得了很大成就，为智力享受提供了额外的个人资源，但在揭示科学与工业社会、与它有计划地控制未来发展的潜力的关系方面，我发现并没有同样多的建树。

根据所谓的“时事”来安排练习和讨论是无法应对这些批评的，我们所需要的事物应该确实可以及时理性地与时事相联系，但又能够把我们的记忆带回到发生过的事情，以理解其基本的起因。没有对实施条件的洞察力，就不会有能够保证提高社会指导力的教育。

这一情况再次把我们带回到进步教育若想取得实质性进步和发展所涉及的巨大难题。这种发展只靠研究儿童是无法得到保障的，它要求对社会及其推动力量进行全面地研究。传统学校几乎对教育潜在的社会性完全不予以考虑，但这并不意味着进步学校有理由继续这样做，哪怕在审美方面的成就让它深受欢迎。一个无法洞悉工业文明和城市文明基本推动力量的男人或女人不应该被视作受过教育的人，这样的时代应该到来了。唯有在提供这种教育方面起到带头作用的学校，才能在任何重大的社会意义上自称是进步的。

哲学与教育（选）

在希腊，对真理的探求曾经一度只针对自然，人类则处于从属地位；这之后，雅典的哲学便转而开始研究人类。正如人们常说的，苏格拉底把哲学从天上带到了人间。然而人们常常会忘记，当时的这种变化与对教育的兴趣相一致，它实际上是对可能发展广义上的教育产生兴趣所引发的结果。这个事实之所以被掩盖，是因为苏格拉底的基本疑问，即产生了柏拉图和亚里士多德理论的那个讨论被翻译成英文后变成了：美德可教吗？当听到“美德”一词，我们就会想到在道德方面与人类其他利益和特征有所区别的事物。但是，被翻译成“美德”的那个希腊词语含义要宽泛得多，其本义接近英勇、刚毅，后来，它的词义有所扩大，指使一个人自身受到尊重的一切品质，以及一个群体里忠诚、有贡献的成员。

在当时，美德是否可教这个问题是指能否刻意使用有计划的方法向人类的本性中植入某些特性，这些特性使个体变得有价值，让他逐渐对善产生积极的热爱，并为他准备好足够的力量来服务社会。人们承认某些技能是可能学会的，艺术和手工艺领域都要培训学徒便是一个例子；人们还承认专门性的事物所承载的知识是可以转移的，个体可以被提供必要的知识，从而使他们可以从事诸如鞋匠、木匠、内科医生等专门性的职业。但是，这种培训、这种知识的教授远不及教育。完整意义上的人类可能接受系统化的教导吗？因为人类的卓越原本是指将人类本性中具有兽性的原始特征转变成对理性和合理的理想有意识的获取，以及对科学和高雅艺术的理解和欣赏。具有部分兽性的自然人类那难以驾驭的嗜好以及没有规律的冲动可以转变成维系集体生活的稳定和幸福所必需的服从和领导的理性习惯吗？

这曾是人类向自身提出的最为尖锐的问题。问教育是否真的可能，就是问：是否可能将理性刻意系统地用来规范生活？人类的本性是否具有某种能力，使它可以被引上特定的道路，从而确保它可以实现想要的全部能力？是否有人足够智慧，可以担当教育的职责？他们在试图控制他人的发展时，是否存在其可以依赖的某些目标和原则？另外，人类的本性是否适合于、是否有能力通过教育创造杰出的个体和卓越的社会？

因为这个疑问是如此尖锐、如此重要，它引起了自伟大的希腊人时代以来欧洲哲学所关心的几乎全部问题。知识是什么？它与存在和真理有什么关系？对善的了解与善行的实践之间有什么关联？精神是什么以及它与身体有什么关系？思考、理解、嗜好、感情彼此之间有什么联系？至善是什么？如何理解它？能否有效地传授它？也就是说，如何才能引导个体参与其中从而用它规范自己的生活？是否只有在公正的社会秩序里才能把它传授给个体？而后面这些针对至善的疑问曾引起了个体与社会相互关系的整个问题以及关于社会组织、法则和权威的问题。

我并不打算讨论这些哲学问题，我提起它们是想说明哲学的起源与人们开始有意识地关注教育之间有着怎样紧密的联系。当时，人们非常严肃地对待教育事业，把它视作实现和维护美好生活的有系统的方法：对于个体而言，这是一种完整、杰出、丰富的生活，个体是这种生活的中心；对于集体而言，这是一种美好的生活，而上述个体正是这个集体中的一员。我之所以强调教育是对美好生活审慎的启动和培养这个观点，是因为它非常清楚地体现了从那以后流行过的许多关于教育的观点所具有的缺陷。过去，专门职业中对技能进行培训的可能性没有受到质疑，成功传递特定的知识内容的可能性也没有遭到疑问，这些我在前面都提到过，但是，这些过程便是真正的教育却被暗暗否定了，教育的目标范围延伸到囊括了任何为有目的地发展美好生活作出贡献的事物，同时，它也仅仅局限于为这个目的服务、经得起它所强行推出的考验的那些事物。

苏格拉底和柏拉图的观点便是一例。他们认为，知识是达到完美的一个条件，了解善与实践它有着必然的联系，而无知、没有精神信仰与糟糕的生活之间也是紧密联系的。这个观点因过分夸大了智力和知识的重要性而经常受到批评。因为经验表明，虽然人知道什么是善，但其行为却未必与其所知相符合。这些反对的批评忽略了一个事实，即苏格拉底的观点可以自圆其说，它不仅为正确的行为，也为知识设立了标准。我认为，柏拉图对批评者的回答很可能是这样的：没能促使人按照对事物的了解而采取行动的知识就不是知识，而是观点，是道听途说，是间接接受的别人提出的观点。我们可以想象他如是说：知识的衡量标准正是它所激发和指引的行为。而对于他夸大了智力的重要性、贬低了实践、技能、习惯和情感的重要性的批评，其回应很可能是指出他曾经对行为进行过长期严格的练习，对情感和好恶进行过系统的训练，这是有能力实现美好生活的那种智力得以表现出来的先决条件。他可能会指出这样一个事实，即他称之为体育的对身体及其习惯和技能的培训，以及通过他称之为音乐的方法对情感的训练，是洞悉美好生活的结构和原则的预备。他称之为体育的事物，其内容如今已经延伸到包含了各种形式的技能，就像许多职业所要求的那样，这是他所没有料到的。而他称之为音乐的事物，其内容也扩展到囊括了各种形式的文学和高雅艺术。尽管承认这些，柏拉图或许还要问一个问题：数量的增加以及范围的扩大是否伴随着质量的下降？他可能会认为，我们切断了专门的职业培训方式以及审美培养方式与美好生活以及对其深入的了解所带来的最高价值之间的关系，使那些方式本身变成了目的，从而不再清楚由它们所组成的教育的用途以及它们应该为之作出贡献的综合目的分别是什么。

我所关心的不是柏拉图理论技术上的正确性，他的理论证明了教育曾被当作人类建立美好生活的方法，而哲学则曾是研究这种美好生活本质、组成、实现条件的科学。哲学与教育原本就存在着有机的联系。

这条重要的联系纽带很早以前就已被打破，教育教学踏上了自己的道路，而哲学则追寻着独立的路途。教育和哲学各自都存在许多令它们应接不暇的特殊问题，随着二者日趋专业化，它们的距离也越来越远。希腊的情况相对而言简单统一，而我们的则复杂多样。有许多的事情——太多的事情需要去做，而这些不计其数的事情似乎如此不同，以至于它们彼此之间没有统一的联系。这诸多不同的事情每一件都很难完成，每一件都需要一个人投入全部的时间和力气。思考和关注都转移到了细节上，而综合整体的感觉变得模糊，常常丧失殆尽。而恰恰是这种情况可以被视作一种召唤，来重新把对生活问题的严肃思考与教育工作联系起来。现在，人们对于教育的兴趣非常浓烈，并与日俱增。在过去30年左右的时间里，这种兴趣变成了有特色的大学研究，同时，人们对哲学思考的兴趣也在不断增加，那么将二者相结合难道不会既帮助教育明确发展方向、变得更加完善，又帮助哲学增加可靠性、增添活力吗？

我们的情况至少有一点与希腊人的相似，在教育被当作常规经验、传统、学徒期很长一段时间之后，我们再一次开始把它视作具有智力基础、需要有系统的智力引导的一种追求，我们的大学开设教育系就是一个证据。我们不再满足于让教学工作和学科根据先例和从过去继承下来的、未经检验的模式来自行发展，也不再满足于将它们当作因掌握了某些特殊学科而得以强化的纯粹个人的天赋和灵感。学校的组织曾经是关乎来自于传统和行政管理的一些要素，主管和学监遵循着先例，只是根据地方教育董事会和纳税人的要求稍作修改，没有心理学及其相关分支的知识可供使用；从仅受个人天资影响的日常规则中获得指导，也没有经济学、统计学以及相关的社会科学知识可供引入科学控制学校组织管理的方法。

以往，那些习惯了此类低级条件的人们觉得，试图将教育研究引入更高层次的学习机构有些过分，是不会有结果的；师范学校就足够好了，在那里，对自己的任务没有经验的年轻人应该初步了解本行的诀窍，除了更深入地学习教授给他们的学科以外，还应该学习老师们经过经验积累过程所总结出的方法和技术的相关知识，并加以练习。但是，何必要把这样一个事物引入到致力于传播旧知识和探索新知识的大学里呢？在我们更高层次的学习机构中，较早较优的院系曾经对被称为教育学的学科的建立不屑一顾，一提到这个词便充满了轻蔑。这两种情况比较相似。

作为大学教学和研究的一门学科，起初的“教育”因为是新生事物，所以必然较为缺乏系统性，它的开创者不得不摸索着前进。说它不曾犯过错误，或者不再继续犯错误了，都是很愚蠢的。但是，如果对这个事业全盘加以反对，则忽略了两个重要事实。其一，教育是有组织的国家和政治团体最宏大、最重要的事业，对它的人力财力投入最大。此外，可以毫不夸张地说，就其结果而言，它是所有公共活动中最基本最重要的分支。（因此，总的来说，州立大学最乐于接受这个新学科的主张就不足为奇了）这只是情况的一方面而已。也许需求的确存在，却没有能够满足它的智力资源，但怀有敌意的批评者忽视了这样一个事实，即其他研究型学科的发展已经达到了一定的程度，足以为解决学校教育体系出现的问题提供有价值的资料，为学校必须完成的工作指出更加明智的方向。现在，不仅存在大量种类惊人的问题有待解决，而且还存在从其他许多专门学科借鉴而来的丰富的材料，可以对这些材料进行整理，使它们与这些问题联系起来。

作为举例，我想提一个与我自己的兴趣距离稍远的领域，即教育组织及管理。在这个国家里，高度集中的政府管理监督体系并不存在，我们中很多人希望它永远不会出现，而某种智力监管和指导却十分必要，否则将会出现任意和浪费的现象。传统促使我们自愿地接受某种管理，主动地传播和接受事物，大学则是提供所需之事物的天然中心场所。于是，许多问题马上显现了出来。学校至少是诸多重要的社会机构之一，对我们而言，它具有法律基础，并与政治相关。关于这个机构的历史，其研究价值至少像其他任何机构的一样，而它目前的形式和运作也需要得到与其他任何机构一样详细的研究。任何对所产生之问题的有指导的研究都会涉及政治科学、社会学、经济学和公共健康学，它们为必须处理的问题提供了智力资本。公共教育之所以会出现许多错误，造成很大浪费，产生不少失败，正是因为处理过程中没能从上述诸学科中得到启示。大学不仅是使与公共问题相关的知识系统化的逻辑场所，也是其得以实施的唯一地方。

我曾经提到过机遇和需求的一个方面。如果一个人想想从小学到高中的学习过程所存在的问题，考虑一下急剧增加的学科和科学所造成的浅尝辄止和消化不良，一个大学研究更富成果的领域就会呈现于我们的考虑范围之内。姑且只提一下这个复杂学科的一个方面吧：旧的传统研究如何与在上一代进入学校的那些研究有系统地相适应，这个问题至今尚未找到广为接受的解决方法。生活处处都存在着新旧传统的冲突，以及由此引发的困惑，而这种冲突在教育领域里表现得最为尖锐，所造成的困惑也最具危害性。直接的日常生活距离大学非常之远，因而无法彻底解决这个问题，而它们可以也应该与学校保持足够密切的联系，从而获得解决该问题所需之必要材料。如果不能够在某个智力中心不间断地进行认真研究，那么我们就会陷入以下这个重大的危险之中：要么只要是新鲜不同的事物，就会大肆鼓吹，从而损害了教育的效能；要么受到极端保守的经济社会力量的阻碍，面对全新的情况，满足于因循守旧。

还有一点需要注意，哪怕只是顺便提一下。近些年，与如何对待个体相关的知识得到了长足发展，不仅包含传统的“教育及学科”的全部内容，还囊括了影响到老师和学生精神健康以及道德状况的一切。生理学、心理学、精神病学、儿童诊所、儿童指导机构都为处理这一紧迫问题提供了出乎意料的极为不同的必要材料。对于那些特别关乎人的正常和非正常发展问题的材料，如何对它们进行调和便成为一个特殊问题。不能安心地等到出现病症、需要进行治疗时才去解决，而是要有建设性的预防行动，学校以及家庭便是采取这种行动的天然场所，教师连同家长则是该行为的实施者。但是，如果没有与教育而并非治疗相关的系统知识，老师和家长就会无能为力。职业学校被认为是大学教学和研究的正规组成部分，而教育则是这样一种职业，它的直接目的是建设性的，它关系到正常人的发展，而不是解决个人或社会的混乱和崩溃等问题。

然而，这些都没有涉及大学教学中哲学与教育的关系。人们也许承认对教育的兴趣曾经是哲学问题之母，但也可能认为它们二者现在是彼此分离的个体，就如同父母和子女之间经常发生的情况一样。然而，承认它们已经永远地分离了，就是承认教育现在只与专门的技术问题有关，而与美好生活无关。在人们的成见中，有着许多值得关注的特殊问题的教育总是与不断地传授特殊技能的关系更加密切，不管是小学的正规学习还是后来生活中的职业能力，并且，它更加关心传播知识内容，而不是如何为有价值的经验创造条件这个问题，这种情况毫无疑问是真实的。还有一个情况也属实，那就是知识已经变得过于专门化和细化，以至于失去了统一性。但是，除非我们觉得这些结果是必要而正确的，否则恰恰是这种情况催生了对哲学的需求，因为哲学可以对它发起挑战。

几年前，卡尔特教授——一位本身非常成功的教师，提到教育时说了下面的话：

不存在任何一个问题，让我们如此难以教导，却又如此非常乐于教导。不存在任何一个问题，如果用过去的经验作为指导会如此的不安全，因为我们已经获得的根本不能与我们所希望和有权期待的相比较。不存在任何一个问题，对它进行理论化会误入到如此遥远的歧途，并且充斥着如此之多不够成熟的理论化过程。我们不理解我们正努力修改和发展的体系，我们不清楚当我们理解它时该为它做些什么，我们不知道当我们知道该做什么的时候又该如何去实现。正是在这些否定的基础之上，我们构建着我们的假说。

换言之，在洞察力方面，现在的我们与苏格拉底和柏拉图的时代并没有太大差别，也不像教育机构的增加所表示的那么深入，我们还是不得不提出教育是否可能、如果可能该如何进行这个问题。因为教育仍然是对性格的培养，包括智力、道德、审美等方面，而不仅仅是培训技能以及教授知识。而好的个性的形成具体指什么以及如何对它进行智力指导，仍然是备受怀疑和争议的事情。我并非想说哲学对这些问题有现成的答案，但我十分确定，这个问题是哲学要考量的问题之一，并且，教育对哲学提出了一些问题，这些问题对哲学的全部资源提出质疑，对它的所有理论进行检验。哲学若想从闭塞的空间走出来，接受实践的检验，那么教育问题就会为它提供最为直接紧要的机会。

因为教育的最终目的就是创造出能力得到充分开发的人类。通过对人类进行加工，使男人女人拥有丰富的灵感、自由的思维和高雅的品位，具备知识以及适当的方法，社会亦不断得以重塑，而这种重塑使得世界本身也随之得到改造。无需提醒我们社会在迅速变化，或者当前的生活充满难以解决的问题，被邪恶所侵蚀。相反地，我们最好不断提醒自己教育是惩戒社会邪恶、应对社会问题最有效、最重要的方法。由于对教育有着美国式的巨大信心，我们仍然倾向于认为外部改革可以解决我们的困难。我们寻求立法方案——托付给机构进行处理的一种方法，来从事只能由男人或女人单独完成的工作，而只有当他们的全部潜能得到充分发展，才能胜任这种工作。我相信没有人能够准确地预见到未来会怎样，也没有人能够想象出足够完美的未来社会。但是，就教育将个体塑造为掌握自身能力的主人这方面而言 。我们必须信赖这些个体可以应对产生的问题，能够把他们所面对的社会条件改造得更加适宜于人类和生活。

过去，我们曾有多少回依靠战争来显示人类至高无上的忠诚？这种生与死的较量直观而生动，其结果对于历史进程的改变明显而惊人。然而，我们何时才能意识到这个世界的每一所校舍也正在与禁锢扭曲人类生活的一切展开着斗争？这种斗争没有武器，也没有暴力，其结果无法用肉体上的伤亡数字进行记录，也不会带来领土变化。但是，在这个难以察觉的缓慢过程中，那些旨在争取人类自由、打破人类生活局限、扩大人类生活范围的真正意义上的斗争最终取得了胜利。我们有必要立下誓言，怀着新的信念，重新参与到这种最伟大的斗争当中，为了人类的自由事业，为了实现全人类都能过上完全配得上人类之名的生活这一目标而奋斗。

为《商科教育的基础》所作的序（选）

在阻碍教育进步的许多因素中，一个普遍存在并且非常严重的障碍便是大多数成年人的教育观。在他们脑中，教育这一概念的形成源于对学生时代的记忆。当年的他们也许并不喜欢甚至还反抗过所受到的训导与管教；离开学校时，他们也许会记住学校的种种弊病。成年以后，他们中有一小部分人会萌生出改革教育的愿望，但更多的人却形成了一种偏颇的教育观，认为教育本该如此，认为自己曾经受到过什么样的教育，现在以及未来的教育就应该是什么样。他们对教育改革无动于衷；他们也许会对改进教学细节表示欢迎，但若要对教学内容或教学方法的总体方针作出重大改革，他们便会产生重重敌意。在他们眼中，这种改革往往只是画蛇添足，经不起时间的考验，只有他们记忆中的学生时代才构成了教育最基本的模样。

谈到商科教育的发展，上述评论似乎仍然适用，因为尽管大多数成人反对教育改革，教育的内容和方法仍在改变。教育随着社会环境的变化而变化。如今，它的这种变化极其迅猛，已席卷所有的教育系统。本书对现有的商科教育进行了一项调查，阐述了它的目的以及它所存在的问题。对于我们这些对商科教育的了解还停留在过去的人，书中的调查结果会让我们惊讶不已，因为我们记忆中的商科教育意味着簿记课程与书法练习，意味着玩具钱币，以及虚构银行这种迎合当时新奇的教育观念的产物。本书令人惊叹，必定会让一大群时代的落伍者大跌眼镜，促使他们开始思考商科教育变化的范围和特点。在过去的50年里，各个领域里的教育方法和教育观念都在迅速地转变，但转变最多、最迅速的无疑是商科教育。

作为并未没有直接涉足过商科教育这一领域之人，我有幸在本书中读到了商科教师所作演讲的书面记录。透过它们，我看到了一个进步的、奋斗的商科教育界，这非常鼓舞人心。在阅读的过程中，我还有一个十分有趣且发人深思的发现——商科教育的发展趋势和其他教育领域的发展趋势遥相呼应。本书向读者所呈现的，不仅是商科教育这一特殊领域的发展图景，更是一个思想交流的图景、一个各种思潮积极活跃在整个教育领域的图景。若认真思考一下，教育领域的这种方向性与活跃性也是可以理解的。不管是哪个阶段、哪个方面的教育工作，它们都肩负着同一个责任——联系共同的社会实际并积极帮助解决种种社会问题。

由于通识教育是我的兴趣之所在，所以在此，我便想冒昧地指出商科教育和通识教育之间的一些共同点，尽管书内的演讲已经就此问题有更好、更详细的说明。第一点，是商科教育希望打破教育活动长久受到孤立的局面。分离之墙和隔离之瓦正在分崩离析。书内的每一页都以某种形式说明了一个事实，即商科教育离不开社会，正如商业贸易不能脱离社会生活的其他方面而独立存在一样。商科学生必须学会理解所学内容与社会其他领域之间的关系。如今，比起只懂得一门专业知识的专才，社会更加需要深谙事物之间联系的通才。第二点，也可以说是第一点的特殊部分，是人们已经意识到，商科教育并非是要定期训练学生并向他们传授某些特别技能，而是必须要有科学作为它的基础。科学影响着现代生活的方方面面；没有理解科学的能力，便必定理解不了生活。第三点，是商科教育强调要尽量培养学生的主动性与独立判断能力。在一个陈规旧习当道的僵化社会里，人们不加思考地效仿他人、对他人言听计从，可以勉强取得成功。但现在，社会环境十分不稳定，生产和商业活动的形式又极其多变，教育必须教会学生面向未来，而不是顺应过去。只有教会学生思考，才能让他们为未知环境、为新的创造发明和新的组织模式所带来的影响作好准备。正是由于上述这三个鲜明突出的特点，商科教育和其他教育领域表现出了相同的发展趋势与发展目标。本书展示了商科教育的现在和未来。

为谢菲尔德编《集体经验的训练》所作的序（选）

早在20多年以前，我国的大学就已经开始在高级课程中采用研讨班的授课模式。研讨班授课不是讲座，也并非背诵式教学。它的实质是让学生展示个人研究所得的资料，并让全班学生对这些资料进行讨论与评价。不久前，中小学开始实施一种被教学术语称为“社会化教学”的模式。这种模式要求学生通过亲身经历、观察以及阅读为课堂主题提供相关内容，而不是老调重弹让所有学生学习理论上来讲是同样的内容。可以毫不夸张地说，《集体经历的训练》这本书结合了上面谈到的两种模式——大学的研讨班教学模式与中小学的社会化教学模式。需要指出的是，本书并不只是在理论层面上讨论集体经历，而是旨在让人们采取行动、制定政策。

长期以来，人们深信民主的思维方法不足以解决一个民主国家所面临的种种问题，而这种认识随着时间的推移愈加深刻。在发起政策、制定政策方面，民主的各种方法完全不能胜任，以至于大部分政策都是由一个个小集体所制定。这些小集体可能确实是为公众利益着想，但也可能是为谋取私利。他们制定出政策，随后向公众“清楚地解释”这些政策以供讨论与实施，这一过程大都诉诸公众的情感，确保公众会表示拥护，而不是批评与判断。对政策制定过程，我们已有太多指责，但关于如何才能设计并使用更好的方法，却很少有建议。

然而，已经有越来越多各种主题的小集体以各种方式得以建立，它们旨在通过集体讨论成为各种事实与观点的集散中心，以便统一思想，使思想有可能被有效地付诸行动。未来的历史学家很可能会发现，当前社会生活最为重要的特点就是“集体”这个词的迅速普及；他们也将发现，为实现真正的共同决策与行动而共享经历是集体影响最为深远的特征。本书并未作出上述论断，只在有限的范围内对集体经历的方式、途径与目的进行了适度的研究。不过，如果我们从伴随着当代民主活动而产生的种种问题与失败——包括大的政治问题与小的社会问题——来着手看待集体经历这个主题，我们会很可能把问题放置于更大的背景中去考虑。这样做之后，我们接着就会思考，除了使用得越来越广泛的集体讨论法，是否还存在其他解决问题的方法。本书虽然主要讨论适合集体所作探究的各种方法，但它同时也可以作为探究本身的一种操作模型与实例示范。

从狭义上来说，本书所关注的集体都是与制定行动政策有关的协商性机构。也许，书中所展示的各种方法最终会在公司董事会、教师会议以及所有通过共同协商进行决策的集体中得到运用。但宗教、慈善以及社会服务性质的理事会与协会构成了本书的特殊资料来源。这可能解释了为什么本书有着鲜明的教育性——对于宗教、慈善以及社会服务性质的理事会与协会来说，它们的目的显然不是促使人们只就某一具体的小问题作出决策，而是要确保人们就特殊问题作出决策，这些决策要加深人们的兴趣，让人们以更加明智的方式看待所有类似的问题，并保证人们在未来遇到这些问题时能以更加个人的方式作出回答。不管怎样，本书的特别之处在于作者意识到了，比就具体问题作出明确决策更为重要的是永久地留下一种成熟的态度与兴趣。也就是说，本书认为集体集会最为重要的是其显著的教育意义。在普遍同意的基础上完成某事只是集体集会的次要目标，其首要目标是集思广益，作出决策，并由此使人们不只对行动，更对进一步行动所带来的学习保有持续的兴趣。

上述引论重点介绍了本书关于集体讨论的大致含义，至于集体讨论的具体操作细节，书中已发展出了有用的方法。谢菲尔德以及他的同事认识到，在各种理事会与组织的会议记录和报告背后，人的感觉与思想之间相互作用，各种经历得到整合，如果我们认真注意这一相互作用的发展与排序，就可能实现真正的教育服务——这实在是个大发现。借用谢菲尔德的巧妙之言来说，我们有可能找到在化解冲突的同时解放思想的讨论方法。

本书最重要的特点在于它对社会学方法的贡献。目前，所有的社会科学都在不同程度地从研究抽象原理变成研究具体事实。然而，即使研究的对象变成了事实，如果这些事实仅仅是被阅读，那便存在一种对文献的过度关注。当对社会生活这一正在发展的重要事物进行研究时，高等教育中盛行的“理智主义”便尤其明显，而且尤其令人厌恶。如果为观察而观察，我们可以很大程度上将二手材料的研究与正在形成的材料联系到一起，但这种观察缺少亲自参与所能带来的发现。不管在家还是在学校，大多数学生都有机会参与到某种形式的委员会和组织工作中。带着“集体经验”的观念与目标，他们有机会去亲自完成某事，而不只是简单地做事或执行某一计划。他们可以学会反思如何使自己的经历与想法变得有效，如何召集并运用他人的经历，从而通过共同行动达成决策。他们也许会开创出一种必需但又几乎不存在的艺术，即民主思维或合作思维的艺术，并为它作出一定的贡献。

本书对心理因素的不断关注会令读者——至少包括我——印象深刻。只要不是参与纯学术性的集体讨论，每位参加讨论的成员都清楚，思维进程会受到很多因素的妨碍与歪曲：偏见、固定观念、对个人有趣经历的回忆、伤心事以及对任何被认为是批评的言语都抱有的超级敏感。恐惧、嫉妒、个人抱负、个人的声誉感、过去的忠诚与过去的失败以及防御反应都会出现，并微妙而又隐秘地影响着讨论。主持讨论的人通常都擅长回避这些因素，将它们及其引起的后果掩盖起来。但这种做法常常使这些恶魔继续存在，遮住现实状况，让一场实际存在的利益冲突之战变成了一场模拟战，让一切都变了样。结果，某个个人或派别的观点获胜，而这种胜利是虚假的，是未能公开潜在的冲突所导致的。原来看待问题的态度得到了保留甚至是加强，换句话说，讨论没有产生任何教育性的结果。本书就此提供了建议，这些建议并非为了制造争论而制造争论，但它们确实表明了人们应如何呈现并运用真实的利益与信念冲突，使争论成为有效探究与讨论艺术中的一种经历。

我们美国人似乎热衷于建立组织与协会，我们组织成癖。批评者已经指出了这种狂热的种种危害，我表示赞同。然而，各种俱乐部、委员会、大会、会议、机构、理事会（有人诙谐地形容为既冗长又狭隘还枯燥）、集会、议会、联盟以及集团现在没有、将来也不会消失。它们的危害在于过于热衷“完成事情”，在于情感“激励”，而这种激励只不过是一种意气用事。不假思考地行动、表露情感，这对它们是一种公正的批评。这本《集体经验的训练》不仅指出应该如何避免这些恶魔，更揭示了如何将众多且越来越多的组织转变成建设性机构，使它们能够为一个民主国家起到它最亟须的教育作用。我们欢迎这本书以及其他各卷的出版，它们具有开拓意义，一个新的领域被打开并得到了探索。

为布利斯著《知识组织与学科体系》所作的序

我想我们大多数人，包括图书馆的常客，都认为图书馆主要是为了满足我们的个人需求。我们视图书馆的存在为理所当然，我们还考量它们，看它们能否在必要时实际有效地为我们提供所需书籍。对于这种狭隘的个人见解，布利斯的这部巨著可谓是当头棒喝。本书十分清晰地指出，图书馆的组织问题一方面关系着知识组织的科学性与教育性，另一方面则关系着社会组织的进步。此外，本书还讨论了关于如何不断有效融合知识的心理学问题，以及学科的统一、关联与分类问题所涉及的逻辑问题与哲学问题。

本书也从大的社会层面上明确指出，我们的实践活动愈来愈依赖于科学发现、知识进步与真知的传播。社会组织对有效运用组织知识能力的依赖在增加，对传统风俗的依赖在减少。

本书讨论的背后有着合理的哲学支撑：部分与整体、个别与一般的关系，理论与实践的关系，以及组织化、标准化与自由和持续的发展变化所带来的需求之间的关系。作者在书中旁征博引，连马虎的读者也能一眼看出他的渊博学识。作者十分巧妙地运用了自己所掌握的知识与哲学原理，行文流畅，论述清晰。

为了使社会生活更加统一，知识一体化和实际应用这两股洪流汇聚到了一个路口，现代图书馆便站在这个十字路口中间。这一事实在这本证据充分的学术著作里得到了证明。作者把图书馆的组织问题整体提升了高度，表明图书馆在现代生活中占据着中心枢纽的地位。

顺着布利斯的思想脉络，读者会明白，图书馆不只是书籍的存放处，将书籍武断地加以分类连实际需要都满足不了。要使书籍分类实际有效，就必须根据书籍内容的相互关系进行分类；而要做到这一点，就必须根据各知识领域的内在秩序组织知识或观念，以体现自然规律。图书馆为实际目的服务，而当实际中使用的工具和手段符合各学科的内在逻辑，能够反映自然现实时，这种服务的效果最好。此外，图书馆对知识的正确组织是对知识与经验获得统一的记录，也为新知识的创造提供了一种必不可少的途径。

知识的整体积累依赖于各领域专业知识的零散增加，而除非各领域的专家无视自身工作的意义以及自身工作与他人工作的关系，想要导致一片混乱的局面，否则，知识的积累便必定遵循某种基于整体统一原则上的总秩序。然而，这一总秩序必须足够灵活，以不断适应各种意想不到的新知识的出现。

综合性与开放性使得本书不仅对图书服务业人员有特别价值，对所有那些关注知识的组织与关系如何影响生活从无序混乱变成有序统一的人，也十分重要。知识分子利用各种材料谋求合作并共同解决复杂问题，这已经成为现代生活的显著标志。

本书内容综合广泛，有许多特别令人感兴趣的地方；在此，我想指出其中一点，以引起读者的特别注意。若从广义上理解教育，本书主要是一本教育图书，因为它让公众以及图书服务业人员明白了图书馆组织的最终目标问题；若从狭义上理解教育，即学校教育，本书仍然有很强的教育意义。目前，教育面临的最迫切的问题，是如何正确处理专而精的授课与学生和教师的全面均衡发展之间的关系。为了解决这个问题，各大学正在纷纷开设“导向”课程和“概论”课程。几乎每一所教育机构都在进行实验，以更好地融合不同学科。学校已经培养出太多的专才，现在的社会反而更需要通才。

本书不仅永久地解决了知识组织的一般问题，更通过综合详尽的论述及时地为完成当前迫切而又重要的特殊教育任务作出了重要贡献。