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以学生为中心的教学（1951）（选）
（美）罗杰斯 著 张军 选编
在当事人中心疗法的主旨中有些东西非常引人注目，而那些在治疗工作中以这一主旨为基础的人几乎都不可避免地会发现，他们不得不在其他活动中来实践这一中心思想。如果在治疗中可以依靠当事人自己的能力建设性地处理他自己的情况，如果治疗师的目的就是为了释放当事人的那种能力，那么为什么不在教学中使用这一思想与方法呢？如果创造一种接受、理解和尊重的气氛就可以使所谓的治疗中的学习活动更有效地进行下去的话，那么它也一定是所谓教育的学习活动的基础。如果这种治疗方法不仅能够使一个人更好地了解他自己，而且能更好地在新的环境中指导他自己，那么在教育中也可以获得这种效果。正是这一类问题困扰着那些自己就是教师的辅导员。 由于这种疑问，一些在治疗中使用当事人中心疗法的工作者开始把这一方法试用到教室中去。这是一个未知领域，得经历很多探索、尝试和失败。有很多尝试都失败了——成功的只是一小部分，但成功的尝试所产生的学习效果远非一般课堂产生的学习效果能比——毫无疑问，还需要进一步的试验、探索。这种经历的一个独特的方面，就是使人逐渐认识到所尝试的东西具有革命性的特性。如果按照当事人中心疗法的主旨来更有效地进行教育的话，那么所取得的成就就可以把当今的教育方式彻底推翻——这个任务任重道远。 令人振奋的是，我们也发现了一些开始想法不同后来也得出了相似结论的人。第一个受到我们关注的是南思尼尔·康托尔，他的《学习的动力学》一书，在出版前两年我们就得到了书稿，其中表达的观点在很多方面都与我们所得出的结论相似。康托尔对兰克学派的思想和其在社会学方面的训练很感兴趣，他强调如下观点： 教师主要关心的应是理解学生而不是评判学生的优劣。 在教学活动的中心，教师应该把学生的问题和感觉而非他自己的放在第一位。 最重要的是，教师必须认识到，建设性的、创造性的努力必须来源于学生本身的正面的或积极的努力。 康托尔的这些观点不仅适合发展我们自己的教育方法，而且他还在书中逐字逐句把他的大量的课堂讨论重现出来，也会起到一种非常重要的论证作用。正如他出版的辅导实录案例，既注意原则又注意这些原则实施的完整性，康托尔的材料不仅意味着其方法推广的意义，而且也意味着他的原则中所包含的对教学方法的根本性转变。尽管他的有些结论与我们自己的经验还不完全一样，但一致的地方也有很多，这倒很令人鼓舞。 随后，厄尔·凯利，从阿德伯特·埃姆斯提出的关于知觉行为的富有意义的例证开始研究，出版了他的富有争议的小书《教育是为了现实》。尽管他的结论似乎超越了知觉行为研究，但他的思想在很多方面都与康托尔和我们的研究结论一致。 再晚一些时候，斯里格和科姆伯斯提出了心理学的现象学方法的意义，并对教育的目的和教师的任务提出了犀利的见解，他们的结论只是以略微不同的词汇表达了我们一直试图实践的思想。 从这一观点来说，教育就是，一个提高个人知觉领域使其分化发展的过程。 “但这一领域的分化发展是只能由一个人自己来实现的。别人是不能替他干的。作为一个寻找自我维持和提高的生活实体，他只能在那些对他的发展是必需的和有益的方面进行努力。他的领域的变化并不一定是有根据的，事实上这种变化可能是无法阻挡的，只要他感到不满足，也就是说，只要他还活着，改变就一定要进行。作为一个具有巨大的成长和自我提高动力的生活有机体，他所需要的只能是以现实的、社会可以接受的机会来发展和提高自己。” 就这样，在探索当事人中心疗法在教育上的意义以及在实施时我们所取得的成绩，主要是我们在改变课堂教学方法时所体验的东西，但它却因上述提到的人的贡献而得到了丰富和发展。事实上，这些研究者的思想有很多不可避免地与我们自己的教职员工的思想混合在一起，因此不可能说明本章阐述的那些思想和概念的具体来源。 这并不是说，我们的思想和方法仅仅来源于那些只是在最近才得到详述的有关教育学的全新观点。在某种意义上，我们的经验既是由杜威、基尔帕特里克以及其他很多人阐述过的有效原理的再发现，也是由称职的教师一再发现过的有效实践的再发现。例如，埃克何通过心理疗法这一相同渠道也发现了某些相同做法。但是无论在过去还是最近几年，别人也得出了某些类似结论；这一事实并不影响我们努力在教育领域中实施治疗方法中所用观点的效率和作用。本章的内容正是来自于我们靠自己的实践所得到的第一手资料。 教育的目的 如果在一开始就清楚阐明的话，就可以避免不必要的误解，即体现了当事人中心疗法的原则的教育，只适合于一种类型教育的目的。独裁文化不适合于教育，教育也不会采取独裁哲学。如果教育的目的是为了培养熟练的技术人员，同时要求他们完全愿意服从并执行权威们的命令而不进行质疑的话，那么我们要描述的方法就非常不恰当。一般而言，这种方法只适合于那种粗略定义为民主的目标。 让我们设法更具体地阐述那种以学生为中心的教学法更适合的教学目标，其基本原理已由哈钦斯阐述过： 民主的基础是普选制，普选制使得每个人都成为一个统治者。如果每个人都是统治者，那么每个人都需要那种统治者应该拥有的教育……民主教育制度的主要目的是统治者受教育。 这似乎就意味着民主教育的目标是帮助学生 使他们能够采取积极主动的行为并为此负责； 能够做出明智的选择并自己指导自己； 能够批判地学习并评价别人的贡献； 能够获得知识以解决实际难题； 更重要的是，能够灵活而聪明地适应新的困境； 将灵活解决问题的方法变成自己的主观意图，可以自由而创造性地利用所有适当的经验； 能够在各种不同的活动中与别人有效地进行合作； 能够根据他们自己的社会目的来工作，而不是为了别人的赞扬工作。 不可否认的是，有些教育者不承认这些目标；而在某些文化中，大多数教育者对此持反对意见；即使在我们自己的文化中，这些仅仅是极少数教育者理论上的目标。我们的语法学校、学院、大学和职业学校的管理方法就充分证明了这些学校的目标大相径庭：区别大多在培养学生的方向上，使学生能够重现某些信息资料、在执行规定的智力操作中掌握一定技术，并能够复制出他们老师的思想。我们所要描述的教学方法的目的并不是达到这样的目标，而是设法发现一种方法能够达到这里所描述的民主化的目标。 这样的目标是否适合我们当前的文化，还需要每个读者自己做出决定。由于我们的文化在很大程度上是独裁性的，只有部分民主性，对某些人而言，教育就应该反映这两种互相矛盾的情况。关于这一点，每一个人必须得出他自己的结论。 一些试验性原则和假说 当我们摸索开发一种以学生为中心的教学方法时，它是建立在当事人中心疗法的概念基础上的，我们形成了一些基本的假说，事实上，这些假说与这一疗法的中心思想非常相似。下边用一些似乎有点技术性的方式对一些假说进行陈述。由于称之为假说，人们总会以为这是对一些事实的平铺直叙，因此必须强调，这些假说本质上还是试验性的，很大程度上还未被教育领域里的研究证实。 我们不能直接教一个人一些东西，我们只可以使他的学习更加便利。 这一个假说是任何一个有思想的教师都会同意的。事实上，那只不过是对一个古老的格言的重复：“要使马喝水，不能强按头。”但在教学中，大多数教师都完全忽略了这个基本假说。对于关心课程表的教员来说，他们会讨论如下问题：这个课程应该覆盖多少内容？怎样才能避免课程间的重复？这样的课目是否适合在第三年教？我们第一年的课程有多少应该涉及这个课目？这些问题全是以所教即所学这一假设为基础，而关于这一点，每个教职员工都知道是错的。 这里就是要证明以学生为中心的教学法在本质上具有革命性。如果不把我们的兴趣集中在教师身上而是聚焦于学生身上，那么下述问题和焦点就会完全不同：我该教什么？我怎样才能证明我已教过这些内容了？怎样才能“覆盖”我应该教的所有东西？假设我们以学生为中心，上述问题就会变为：学生在课程学习中的目的是什么？他期望学到什么东西？我们怎样才能使他的学习和成绩更加便利？那么就可能采用一种完全不同的教学方法，无论是小学、大学还是研究生教育，如果其教育计划是清楚地以方便学生的学习为主要目的，那么这样的教学计划将完全不同于我们最熟悉不过的教学计划了。 只有当一个人感到他所学到的东西是关于维持或提高他自身素质时，他才学得最有效。 这是我们所理解的人性理论的基本假说。很多人会持不同意见，并指出，在与自身肯定无关的学科中，不同学生掌握的知识程度也有差异。也许我们可以以数学专业和统计学专业这两类学生为例来证明这一假说的意思。第一类学生认为数学是直接与他的职业生涯有关的，因此也就与其自身的长期发展直接相关。第二类学生学习数学是因为数学是必修课，他认为要想维持和提高自己，就必须待在大学里，不一定要学会数学，但必须通过数学考试。对于两类不同学习上的区别，还有什么疑问吗？第一类学生获得了这一课程功能上的知识，第二类学会了怎样“通过”这一课程。再假设，所给的信息是关于某一地区的地形学。对于一组认为这是地理学的一门必修课而学习的学生，和那些要进入这一地区的山川沟壑去搜寻敌人的一排步兵相比，两者的学习效果将会大相径庭！自身的维持在第一组中很少涉及，而在第二组中却深深地涉及了。 只要学习就能引起自身改变，但人们往往不愿意改变自身，而常常通过对其加以否定或歪曲进行抵制。 受到威胁的自我结构和组织会变得更强、不易改变，而若完全没有受到威胁则不会那么强而易于改变。当自我组织结构目前处于放松和扩张时，与自我经验不相一致的经验也会被吸收。 这些假说与下述事实有关：学习常常是一种具有威胁性的东西，尤其是意义重大的学习活动。有时新的教学材料一下子就被认为是以提高自身为目的的，但在大多数情况下，新的学习材料威胁到了自身，或者更准确地说，是威胁到了自身所认同的一些价值观念。在社会科学中这一点尤其明显。学习一些有关于偏见的客观事实，可能会威胁到别人重视的认为有价值的观点；学习情报在人群中传播的知识，可能会损害别人认同的一些信仰；要理解那些有关我们经济制度的事实，可能会威胁到学生们已经认同的中产阶级的价值观。 这样的学习尽管具有胁迫的性质，却使得物理学、生物学以及人类学更加适用。要学习一种新的数学方法可能就意味着学习者己掌握的旧方法不适用了，要学习欣赏古典音乐或文学可能就意味着对自己已有的低水平欣赏能力的否定。当我们了解到很多学生对学习新东西所持的基本态度是怀疑抵制时，毫无疑问，我们会大大感到吃惊的。读者自己也可以通过回想过去参加的5个演讲、课程或讲道，在一定程度上检测一下自身的情况：是否会有怀疑与抵制的情绪，对多少新材料自己内心里是抵制的。 最能促进学习的教学是这样的：（1）对学习者个人自我的威胁减少到最低限度；（2）促进学生对经验进行详细的领悟。 这个假说的两部分几乎是同义的，因为当自身未受到威胁时，学生才能领悟细节的东西。如果我们认为这一假说说明了教育应该提供什么东西，那么这样的教育就会完全不同于现今的教学计划。 人们可能会反对有威胁或者正是由于有威胁，学习才能继续进行下去这一观点。想到进入敌人的区域可能会遭到袭击，那一排步兵们对于敌人占领区地形的学习正是由于那种威胁才会更迅速、更有效。情况确实如此，当现实存在威胁时，对于能够维持自我存在的行为的学习就会加快。如果所要求的训练其目的实际就是维持自身的存在，那么对于自我的威胁就不会妨碍学习的进步。但在教育中，情况似乎从来都不是这样。教育所要求的是个人成长，而成长要求改变自我。当正视这样一个宏伟目标时，对自身的威胁似乎就成了有效学习的障碍。 在课堂上应用这些原则 上述所引用的一些抽象的假说，很明显是经验的产物，而非先驱们创造出来的，我们会尽力将产生那些假说的经验以及应用这些假说的教学方法加以详细阐述。 创造一种愿意接受的气氛 在教学辅导中，我们首先采取的实验性的方法主要是依赖于老师的技巧。慢慢地我们认识到，如果教师的态度就是为了创造一种合适的课堂氛围，那么具体的技巧就成了次要的东西。这种基本的态度和具体方法之间的关系，已由埃舍勒加以详细阐述过了： 如果教师对学生不加苛求，允许他们自由地表达自己的感情和态度而不加以责备或评判，与学生们一起计划学习活动而不是替他们计划好学习内容，并创造一种轻松活跃的课堂氛围，那么所产生的效果就会完全不同于没有这些条件时的情况。根据现有的证据表明，这样的效果似乎更加民主。很明显，上述条件可以用多种方法达到—一学生们自己指导自己的学习并不只是一种实践的结果。 至于这种氛围对学生的所产生的效果如何，雪德林已经在这种教学中取得了很好的效果，他这样说： 课堂上自由和理解的气氛就能让学生免于威胁，从而使他们轻松地学习，那么让他们内心里考虑所要讨论的材料就会无所障碍；他接受的愿望就实现了，因此他会要求自己对自己的解释和观点负责，这种自我接受的一种有趣而重要的自然产物就是他与别人的人际关系也明显改善了，他就会经常显示出愿意更加理解和接受别人，愿意和他们发展更自由更现实的关系。从课堂交流和延伸的基本方式来看，这一点非常重要。 所描述的这种气氛在教学的整个过程中都是必需的，急切地要在教学中实践这种方法的老师希望了解怎样才能在一开始就创造出这种教学气氛。答案似乎有两点，第一，只有在教师的观念和这种气氛所要求的基本点相一致的时候，才能创造出这种尊重每一个学生的自尊和个性的自由、理解的氛围。这与第二章所阐述的关于教学与辅导的观点似乎没有什么区别。第二，教师在一开始上课时就必须考虑实践这种观点。由于这种经验将直接与学生以前所有的教育经历相反，教师必须仔细考虑所用的技巧。 座位的安排要求是圆形或是其他形式的排列，以使教师与班上任何一个学生处于同样的位置，没有高低之分。重要的是必须以学生为本，开始时让学生们描述一下他们所面临的问题或者是你提出一些难题让大家讨论。笔者有时的开场白如下列一样简单：“这门课程叫做‘个性的动态发展’（无论教的是什么课），我知道参加这个课程的每一个人都有自己的目的，哪怕只是为了得到一个学分。如果我们能够讲一下我们各自的目的是什么，也许我们可以一起共同努力来实现我们的目的。”当大家在陈述自己的目的时（通常犹犹豫豫、迟迟疑疑），他们就被接受了，或者与这些目的有关的态度也就被澄清了。渐渐地，问题就从这些目的中产生了，而课程也就开始了。 但这并不是说一切就会顺利进行下去。对于那些从l岁到20岁之间的任何学生来说，课程以这种被动的方式开始，首先会感到困惑不解，接着就是沮丧。这会导致非常强烈的负面情绪的产生。由于没人与老师“顶嘴”或者纠正老师，你可能不知道有这种负面情绪的存在。但随着精神压力的积累，有些大胆的学生就会爆发：“我想我们是在浪费时间！我们应该有一个学习大纲，按大纲去学习，而且你得教我们！我们来这里是向你学习的，而不是让我们学生自己相互讨论的！”当老师理解并接受这样的负面态度时，学生们才一开始认识到这样做要达到的气氛。有些同学可能不喜欢这样的方法，可能会从内心里反对，但所有的学生都会认识到，这种气氛完全不同于一般课堂上所存在的那种氛围。 在这种气氛中，学生们的思想发生了变化。当课程结束，要学生们表达他们从这样的课程中学到什么时，他们常常强调课堂的总体氛围所产生的效果。看看刚刚参加过这种以学生为中心的教学法教授的课程的一个同学是怎么说的吧： 我认为这种教学法对我产生的效果是全新的，甚至具有治疗的性质，这也就是为什么我不能那么客观地去表达我产生的新态度的原因。我说具有治疗的性质，是在我还未意识到我极需要帮助时。在课程开始时我并不感到烦扰、痛苦，但我喜欢把这种经历称之为具有治疗性质。“具有治疗的性质”，我是想表达一种与其通常意思略微不同的意义，也就是说，当我们体会到烦恼、不快和迷惑的时候，我们可以从这种具有治疗性的教学方法中受益，当我们在日常生活中经历一些事情，能够把我们从目前的困境中——平庸与单调、消极与矛盾的漩涡中拯救出来时，这些事情就如同那种治疗性的教学法一样同样可以使我们受益，简而言之，我成长了。“治疗性”与“成长”之间是紧密联系的。但我感到，“非病态性”治疗的内在含义是当一个人觉得自身内部发生了重大的鼓舞人心的变化时，“治疗”这个词更具体，更能说明发生了什么事。 我还记得第一次上课时的情景：紧张、抵制、令人窒息的沉默，敌对的冲动情绪的爆发，灵感不时地闪现，迷惑与理性，机智的陈述与尖锐的辩论。我们很难接受，我们是如此信赖传统的教师，当要我们为自己的学习负责时，我们反抗。我们想向你“学习东西”，我们想从这个课程中“学到东西”！这样，我们的需要就会得到满足，我们距我们的教学目标就更接近了一步。我们很多人经历了一段痛苦的时间才排除掉这种依赖性。有些人却从没排除掉。对我而言，我艰难地度过了前三四周的时光，相当迷惑，有时甚至是心灰意冷。随后我开始阅读和思考治疗中的一些东西。我想读什么就读什么，并发现自己逐渐开始理解了。我不再感到你或课堂能给我带来压力，我为自己而阅读、学习。我对自己感到满意，但从不为此而沾沾自喜，我到课堂上去是为了看自己能从这种思想的自由交流中学到什么东西，当我感到自己有能力的时候就发表自己的意见，并倾听别人设法阐述治疗中的一些问题。我感到我是真的“融入其中”了。每一周上课时间似乎变短了（糟糕的是我9点半还有课，我发现自己在9点半的课上还思考着前节课上讨论的问题，因此错过了很多必须记的内容，课程真不应该那样一堂接一堂地上。我认为上完一节课后由于没有时间思索讨论过的材料，就不能进行有效的学习）。 在这一课程中，我感到完全自由，我想来就来，想不来就不来，我也可以晚来早走，可以高谈阔论也可以保持沉默。我逐渐跟一些同学处得很好，人们像对成人那样对待我，我没有从你那里感到压力：我不必取悦你，也不必相信你，这完全在我。我以自己的方式前进，但所取得的成绩令我吃惊，在其他任何课程中，我从来没有像在你的课程中阅读到那么多东西，而且我相信这是我所经历过的最有意义、最有效的阅读。我也相信，我身上所浮现出的这种自信也被带入到了其他课程的学习中，我妻子注意到了我对学习的态度完全转变了，我对工作的兴趣更积极活跃了，我们两个对此都感到很高兴。 注意：这种没有压力的自由，这种对于沉默或发表意见的接受性，这种完全“取决于我”的事实，这似乎就是这种教学方法对这个学生所产生的最大作用。 安德森的工作表明，课堂上的气氛可以在小学客观地测量。威势俄完成了一项研究，其目的就是根据“以教师为中心”还是“以学生为中心”来测量课堂上的氛围。尽管他所采用的标准是主观的而非客观性的，还有很多缺陷，但他的工作至少表明，我们所讨论的这些东西可以用科学方法进行测量，并可以进行严格的研究。他和安德森的研究都表明，课堂上的气氛很大程度上是教师行为的产物，主导课堂气氛的因素主要取决于教师自己的所作所为。当深入进行这样的研究时，很有可能会表明，受教育者心理上的气氛对于学习的质量和种类起决定性作用。 那些想按这种方法进行教学的教师常常认为，他无法尝试这种方法，“因为我们得使用规定的考试来检测学生的成绩”，或者因为“我教的班级必须像其他以常规方法教的班级一样通过同样的考试”，或者“我有责任让班上的学生每周都阅读一定量的东西”。考虑到这些问题也许就可以说明老师的态度起着主要作用。假设这个班级必须与其他班一样通过相同的考试，老师向班上同学表明态度时必须考虑进这一点：“我想要这个课程尽可能地成为你们自己的课程，以满足你们想要达到的目的。只是你们和我都有一种限制，那就是参加这个课程的人都必须通过考试，有了这种限制，你们希望这个课程要达到什么目的呢？” 我们可以这样说，只要学生每周都得安排有限的而非无限的时间来学习，他就有某种限制，重要的不是限制，而是包含在这些限制中的态度、认可和自由。肯定地说，如果限制很大，而且是来自于教师的期望而不是来自于外部力量，那么以学生为中心的气氛就不可能建立；但如果是在一个极为宽广的心理学框架中，就可以创造一种自由的气氛。因此康托尔在要求学生每周都读一定量的书时似乎感到更加宽慰。尽管这无助于创造一种合适的氛围，但也不是创造这种氛围的障碍，这一点他的原文引述已经表明，必要的原则也许是这样的：在客观环境和校方或者教师为了心理上的安慰而施加的限制中，可以制造一种自由、接受和依赖学生的责任心的气氛。 发展个人和团体目标 上文已经提到以学生为中心的课程其目的是为了学生。尽管采用的具体方法可能不同，但在这整个课程中，都必须如此。 也许笔者所常用的一种方法非常极端化，每一节课的开场白都是用不同的语言来表明这样的意思：“今天我们希望讨论或做什么？”自然而然地课程就以一些个人问题或个人发言开始了。这种方法似乎很随便而不能让人满意，因为个人需要或个人问题可能会主宰最初的发言。但是整个过程却很有趣，如果所说的问题是大家都不感兴趣的，大家就都不急于讨论，或者转向某些大家更感兴趣的领域里，听课的人——无论学生还是老师，都会感到大量的时间被浪费了。但问题的另一面是，通过这种方法，大家会迅速地抓住感兴趣的主要问题。笔者既用传统的方法也用过以学生为中心的方法教过很多课程。学生们感到传统课程很难说明解决的问题，必须留到第二学期进行细细地考虑；但如果用自由的方式进行上课，在第一学期的前几周内这样的问题就可能得到细细的考虑并加以解决了。因此，尽管这样上课常使人感到有些迷惑、觉得是浪费时间，但实际学习过程却在加速前进，这是由于这样的课程是由学生们自己根据自己的学习目的而决定的。 我们认为，教学与咨询不同的一个功能在于，教师可以帮助学生用一些可以使用的材料，发掘自己的学习目的。例如，在“咨询调整”的课程中，教师可以告诉学生们他们可以实施自己目的的几种不同的方法：通过课堂讨论，通过演讲，通过阅读公开出版及未出版的材料，通过模拟治疗过程，通过访问有关的咨询员，通过收听记录下来的咨询会谈，等等。如果教师不加以说明，学生们是不可能想到所有这些方法的。 但假若学生们只想听讲课呢？这可能会深深地触动教师的处世哲学。如果学生们要他做一件与他自己的原则相背的事情，诸如在没有当事人许可的情况下让学生们听听当事人咨询的情况，那么作为一个人从道义的角度上他希望拒绝；但如果学生们在怎样学习才最有效上与他意见相左，并希望他讲课，他可能会觉得这与他的内心观点相一致，而默许接受。在全班同学的请求下所作的演讲对于全班同学来说完全不同于那种强加在他们头上的演讲。教师仍然有责任经常检查他是否满足了学生们目前的要求，因为这是对目前的目标而不是以前要求的直接理解，这就是这种课程的基础。 我们可以说，教师的目的就是不断诱导出每个学生矛盾的表述不清的目的，并使之逐渐与团体目标相互融合。他可以通过指出学生们未意识到的一些资源来进一步促进这些目标，在促进学生们自己目标的发展的时候，他可以清楚地接受也可以明白地拒绝学生们强加给他的角色。 领导者（教师）角色的转变 当我们设法寻找在教学中释放学生能量的最有效方法的时候，我们也用一些方法进行了试验。如果领导者只是对学生所表达的情绪化的态度和感情作出反应，并对此加以澄清或理解而不进行评价的话，学生们的经历就似乎是在接受纯粹的治疗。领导者的反应常常集中在这情绪化的方面，如果领导者是围绕着课程的目的安排最初的课程，那么这就是学生们要体验的大体框架或大纲，学生们所表达的大多数感情都与课程的主旨有关。我们发现，这样安排课程很少会对学生们的体验性质产生决定性的作用。尽管领导者所起的作用从备课笔记来看很小，但他的行为却极其重要。教师可以让学生们自己决定在课程学习中有否进步，但如果教师对于向他请教的一些问题给出最终答案的话，他可能会发现他又成了传统教学中的专家，而学生们又开始依赖他了。 大家逐渐认识到，在创造一种自由的课堂气氛中起决定性作用的教师的角色，在整个课程中并非是一成不变的。雪德林根据自己的经验对这种角色转变作了很好的阐述： 在组织和实施这种教学的早期阶段，教师的活动主要应是接受学生并理解他们的行为。他不应该判断或指责学生们的价值观。这可能就是所谓的情绪设置行为，它免除了威胁及之后学生们产生的抵触情绪。他的作用是以情绪和观念为坚实基础的。他的态度是尊重和依赖学生们，根据每个学生自己的需要和目的来计划学习、获得满意、取得进步。随着学生的进步和学生们对这种和谐一致的气氛的了解，教师（领导者）的行为应该作微妙调节以适应学生和老师这种变化了的关系。这时他所处的位置就是在“我就是这么想的”基础上，得以更自由地参与学生们的讨论，而不用打断学生们连续的分析和探讨。如果他对组织的变化非常敏感的话，他应该能够成功地进行调和，但态度必须是：学生们在课堂气氛中能够自由地接受或拒绝教师的评价，而不感到他们自己的价值观受到了威胁。必须强调的是，在这整个教学活动中，方法和行为可以有细微的变化，但教师的态度必须自始至终保持民主性。 雪德林在谈到他指导的某一课程中，继续描述他所采用的方法： 领导者设法以一种前后一致的自由的以学生为中心的教学法来指导课程的每一节课，允许学生们根据自己的价值观和兴趣决定讨论的开始和方向。领导者在教导中的作用可以描述为两个部分，尽管实际上是不可分的。第一部分是把他作为学生中的一员来划分；第二部分是根据他作为学生的领导者来划分的。随着课程的进展所建立起来的师生关系，似乎表明学生们几乎已完全接受了指导者（教师）；即使不如此，也至少说明了学生们已抛弃了教师身上被赋予的所有那些权威性的东西，可以毫不犹豫地打断教师或发表与教师不同的意见。老师（领导者）的认识活动逐渐朝向学生中每一个成员所表达的态度和想法的敏锐的认同上发展了，这包括理解学生中的每一个成员的需要，当学生们之间正在进行积极的相互辩论交流时，教师应只做积极的评判而避免参与。对那些尖锐的和不尖锐的发言进行区别似乎也显得很重要，领导者听到那些尖锐的言辞并对此表示理解，可以推动学生们对那一问题的深入探讨，使学生们收获更大；而对那些不尖锐的态度不明的言辞也应该接受并加以澄清，这就更加顺其自然，使发言者及其他学生更能接受。 如果你富有领导这种课程的经验，你就可以变得灵活起来。如果领导者能根据学生们不同的需要以不同的方式加以指导，他就能不费吹灰之力成功地使学习进行下去。但至于如何以学生们要求的方式来表现得更灵活，对于大多数教师来说都是一道难题。学生们可能会时不时地要求领导者指导他们“按要求进行讨论”，给他们讲课，或者用一些重要问题来开头，或者允许他们完全自由地没有固定格式地进行讨论。当领导者在按学生们的要求做这些事情的时候，并没有感到什么不自在，那么他就实现了一种真正高水平的自由的气氛。要了解他自己内心是否舒心，在拒绝以不舒心的方式进行指导而并不感到不自在，这就表明他的态度是真诚的；如果他的行为对他来说不太自然，只是因为他这样做是因为他觉得应该如此，那么学生们就会很快意识到这点，从而就会破坏这种教学法所要求的气氛。 我们可以简要地阐述一下这种教学法中领导者所起的作用，这种教学是以发展学生的目标为中心的： 开始，领导者得积极地设置这种教学方法所要求的气氛，要通过许多细微的方式在学生中间传播他对学生们的信任。领导者帮助学生们阐明自己的学习目标，并加以接受，他依赖于学生们的愿望来实施这些学习目标，这就是学习的动力，他设法组织并提供学习资源，使学生们很容易就可以利用。 他把自己当做是一种灵活可用的资源，使学生们能够充分地利用，而自己又不感到不舒服。 面对着学生们的各种各样的说法，他要能接受其理智性的一面，又能接受其情绪化的一面；无论是对于个人还是集体，对每一个方面都要重视。 当自由的课堂气氛建立以后，领导者就可以改变自己的角色而成为一个参与者，成为学生中的一员，可以像学生一样表达自己的观点。 他还得注意那些表达内心感情的话，努力从说话人的观点来理解，并让人明白他对此表示理解。 当学生们的交谈变得情绪化以后，他需要保持一种中立和善解人意的态度与立场，以便接受所有的不同感情。 他认识到在多大程度上他可以以不同的方式行动取决于他自己的态度是否真诚，自己本不愿意接受一种观点却装出一副接受的样子来，很可能会阻碍课堂的动态发展。 以学生为中心的课堂上的学习过程 在这样的经历中学生们的学习方式是怎样的，最好从课堂教学中摘录一段来加以说明，这些摘录文字也可以用来说明教师所起的作用是什么。我们先从“咨询调整”的课程中摘录一部分，在实施这些教学原则时，这样的课程我们最富有经验，所摘录的部分是一个包括19个学员在内的、从课程中间部分开始的课堂内容。每个人所说的话都以数字加以标示，这样就可以很容易参考波浪线下所给出的参考注释。这是以速记形式记录下来的，B先生以一个问题开始了这节课： 1.B先生：（直接问教师）在以当事人为中心的咨询服务中，对于咨询员和当事人间的责任划分，你怎么看？ 2.教师：在这里似乎有些不同的观点，我个人认为应该将责任分成两个不同的领域，第一个，是关于咨询问题的领域，在这个领域中，我认为责任主要在当事人身上。第二个领域是指在咨询服务中所建立起来的关系，在这个领域中，我认为责任的划分应是各占一半，即咨询员的责任是提供一种敏感、自由和理解的气氛，而当事人的责任则是利用这种气氛作为解决他自己问题的基础。这样说你满意吗，B先生？ 3.B先生：我认为咨询员的责任更大，一些信息他知道而当事人不知道，他应该把这些信息告诉当事人才公平，在某些方面咨询服务就好像是师生关系，如果是这样的话，那么当事人就被骗了。 4.教师：你认为在指导当事人时，咨询员应该负起更大的责任来。 5.B先生：是的，我认为咨询员似乎没有负起更大的责任来，事实上，罗杰斯书中所说明的所有有关指导性咨询服务的例子似乎太极端了——它们并不是优秀的指导性咨询案例。作为传统的咨询员，很少有人会给你大量的建议和保证，或者简直就是让当事人完全接受他的建议来过另一种生活。 6.教师：那么你觉得罗杰斯选那些案例太不公平了。 7.C小姐：在某些方面我同意B先生的话。前天晚上我读了亚历山大和弗伦奇的《心理分析性治疗》，他们都是心理分析专家，据说他们所采取的方法是“中立之道”，处于指导性和非指导性之间，但在很多案例中，他们都采取了非指导性的方法。 8.教师：有时当我们被迫去说明事情的时候很难，是不是？ 9.C小姐：当然了，在心理治疗上所采取的不同的技巧和观点，你简直就不知道该相信哪些。 10.B先生：正是这样，在与心理分析家们谈话时与在阅读他们的著作时，你得到的印象都不一样。当他们在谈他们自己所使用的方法时，你的印象是，他们常常使用非指导性的方法。 11.R先生：我还看过心理分析家们是如何工作的。一开始他们似乎是自愿接受别人的意见，完全以当事人为中心。但随后，他们的解释就非常尖锐，而且很少作总结。 12.K先生：如果他们为自己的当事人作出结论的话，他们就不是非指导性的了。那样就会损害整个观点的哲学基础，因为那实际上是说：“当事人先生，你自己真的没有能力解决问题了，所以我就给你一些暗示。”或者诸如此类的话。 13.R先生：那倒是真的，但我的真意并不是说让他们下结论，而是让他们总结一下当事人说的话，找出问题，多多少少加以强调。 14.B先生：我似乎觉得，我们可以对同一当事人连续地采用非指导性和指导性的治疗法，只要我们小心些，而且这样的话所得到的结果要优于只用一种方法。我觉得这样子更好，因为我不必拘泥于一种标准，而且我也会感到更安心。我就不会有这样的感觉：被钉在墙上，束手无策。 15.教师：如果你能用两种观点中最好的方法，你会感到安全多了，是这样吗？ 16.B先生：对了，我想我的很多聪明才智都是以我自己都不想认识自己的态度为基础的。 （这时，讨论的话题变了，学生们开始讨论别的话题，由于不可能把整个课堂的内容都写出来，我们还会选择另一部分稍后进行交流。开始另一个话题的讨论一分钟后，E小姐开始说。） 32.E小姐：如果理解当事人是重要的，那么对于一个真正想依赖咨询员的当事人来说，咨询员应该怎么办？当事人依赖咨询员，不是为了得到理解，而是他自己不能独立解决问题，他优柔寡断、恐惧不安、需要帮助。实际上他常常来找咨询就是为了能得到帮助。我们那里就常有很多这样的人，而且我认为我们给予他们的不应该只是接受和良好的气氛。他们有时似乎对于自己所处的环境完全不知所措。 33.J先生：E小姐，在我们所有的讨论中，你似乎对操纵咨询情境感到有压力，你真的不同意我们很多人都有的那种观点，即当事人真的有能力解决自己的问题，而人们应该尊重他那种能力。 34.E小姐：不，我不这样想，要是我不采取措施使当事人觉得好过些的话，我就不觉得我是在帮助他，我对于有困难的人非常同情。 35.教师：对于处于困境的人你们要是不动感情的话，你们就很难开展工作。 36.E小姐：正是这样，鉴于我自己也有过很多困难，我很容易理解为什么我会那样。 37.T小姐：我觉得你的处境很像以前提到的那种情况，不同的只是你认识到你把一种态度带到了辅导服务中，并把那种态度强加到当事人身上，那会妨碍你真正站在他的立场上为他考虑的，那不会让人喜欢的。 38.W小姐：我想你对E小姐可能有点太苛刻了，只是因为她没能充分意识到她对当事人的同情意味着什么，也许她对辅导关系的想法与我们不一样。 39.E小姐：不，她那样说我很高兴，因为我过去并没有真正意识到我完全和我的当事人认同，我得好好考虑一下。 40.Y先生：太好玩了，但这一切使我重新审视我一直在采用的方法。我一直都不让当事人承担责任，我甚至是一勺一勺地喂他们而自己还意识不到，从始至终我都是在灌输或是投射，或两者兼有，我是说我把我自己依赖的感情投射到我的当事人身上。我想我得把这事和人好好谈谈，完全解决这些问题。 （这些摘录都是以学生为中心的课程中发生的非常典型的个人学习解决问题的情景。如果这些材料能够提示领导者应该采取什么样的行为才有意义，它们就把我们所理解的经验传达出去了。） ～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～ 2.上课时要是早点这样说的话，教师就可能首先考虑B先生对个话题的困惑或忧虑。在这个时候，这教师试图直接回答B先生的问题，阐述个人观点。 3.很明显，无论教师是思考B先生提出的问题，还是说明自己的观点都没有什么区别，因为B先生想以某种挑战性的方式表达自己的观点，他愿意反对领导者的意见并表达自己的不同观点。这个事实就可以说明所存在的那种自由气氛。 4.在这里教师必须迅速地凭直觉决定自己应该采取什么策略。作为一个参与者，他应该继续阐述他的观点，设法回答B先生的问题，但当B先生的话明显是从个人角度出发的时候，更为重要的是必须让B先生感到别人理解并接受他的反对和挑战性的态度，教师在本次回答和在第6次反应中设法传达了这一点意思。由于这样的回答可以让人表达不同的意见，常常会加强课堂那种自由的气氛。 7.受到这种认可的鼓励，C小姐说出她自己的反对意见和她的困惑。 8.这种回答在态度上表明接受，在内容上却有点笼统，应采取更具体的回答：“你原以为他们应该是‘中立之道’，但你感到他们实际上采取了非指导性的方法。” 9.这种困惑的态度教师已经回答过了，但他也许未给人以表达的机会。 10～13.这就是那种在任何以学生为中心的课堂上所存在的大量交流的情况。读者若是没有注意到这些特征的话，他会觉得那没有什么稀奇的。学生间存在着不同的观点，但大家并不是为了争论而纯粹地去争论（事实上一旦一种自由的气氛产生以后这样的情况很少发生），当每个人设法阐述他自己对所讨论问题的评价时就会有不同的意见。大家并不是要诉诸教师或别的什么权威，每个人只是尽力清晰地说明他自己目前的判断。不仅仅这种交流如此，大多数引用的其他材料也都如此。 14.B先生继续讨论着，却把方向转到了自已的私人感情上，这个例子很好说明了，在以学生为中心的课堂上与在更传统的课堂上人们思考的方式差异很大。如果处于‘一种不那么自由的受到某种威胁的环境中，B先生完全可能会支持那种摘录的观点；而要想看到这些植根于他自己安全考虑基础上的观点，那就是不可能的。这样私人感情的表达在普通的课堂上是不常看到的。 15.教师设法明智地理解B先生表达的态度。 16.很明显，与治疗中的情况相比，这才是真正的学习。尽管H先生似乎并没有充分说出他所获得的认识，这种经历对他来说仍然很有意义。 32.在评论E小姐的话之前，必须说明，60秒或更长时问的沉默对于领导者或学生们来说有点太长而难以忍耐。常规的教师常常习惯于每一秒钟都在喋喋不休，从而很难认识到大家在沉默中会产生一些建设性的想法。在这里，E小姐很明显利用沉默的时间构筑了一个对她有真正意义的话题，而且是来源于她个人的经历。 33.在自由的气氛鼓舞下所表达的真实感情常常会导致对别的学员感情的评判，只要领导者认识到，这个时候他接受别人态度的作用非常重要并且有必要加以说明，若是这样那就具有建设性潜力。 34.J先生的挑战立即遭到了一种保护性的反驳。E小姐把她的观点与她的感情联系起来，她的最后一句话可能也有这样的含义：“但你却不同情别人!” 35.这样的回答是否有点解释性质？似乎是这样。换一种说法是否会更有益？很难说，换一种说法可能也是这样：“当人们处于困境时，你会动感情，并感到你必须采取措施让他们过得好一些。” 36.正如在第14和第16句话说的那样，我们又一次发现学生把她的理性与她最基本的感情联系了起来。如果她认识到她的观点不仅是包含了一定真理的理性，而且也是出于个人需要，那么，她将来的行为肯定会更现实。 37.这里E小姐因为自己的行为受人评判而遭到挑战，但这并不是一种个人攻击，因为T小姐努力和E小姐一起分析E小姐的思想。 38.W小姐来帮E小姐的忙，尽管有点支持E小姐的意思，这表明E小姐可能无法理解她自己行为的含义。 39.正如第16句中B先生所说的一样，E小姐正在理解她自己这个难题，尤其是她有关咨询的思想。她拒绝了W小姐提供的帮助，进一步发展了一种有点痛苦的观念，很清楚这还仅仅是她从这一情景中获得的学习方法的开始。 40.这是这节课中Y先生第一次发言，但它证明了我们一直期待的一个过程，那就是在课堂上不发言的人并不是说其参与的程度不深。有时这一点在上课时非常明显，正如Y先生那样，有时直到课程结束才在论文中体现出来，或者在课程结束后很久领导者才理解说话者个人的意思。 ～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～ 对于一个习惯了有高度组织性的演讲式讲课的人来说，这种讨论可能显得有些松散，似乎从一个话题跳到另一个话题，飘忽不定。情况当然是这样，这种进步可能是不固定的、探索性的甚至有点使人迷惑，但它要比那种系统地学习事实的呆板的方式更深刻生动。我们教师所学到的一件事情是，如果教师不将某些问题悬而未决，而是设法在讨论结束时做出一些总结和结论，学生们会感到宽慰，但这会阻止他们进一步思考。但是，如果指导者能够容忍这种不确定性、这种分歧的意见以及不对学生们提出的问题作以回答，而且在一节课（或者整个课程）结束时也不作出一个结论，那么学生们就会在课外进行严肃的思考。问题已经提出来了，有些问题还没有解决，他们需要寻找解决问题的办法；但他们又认识到，教师不可能给出一种权威性答案，因此只有一种办法，那就是学习、学习、再学习，直到他们自己至少找到一种暂时性的解决办法。而且由于他们是靠自己解决的，他们就非常清楚其不完美性，因此这种暂时性解决办法就不会像由一个教授所宣布的那样具有权威性、不可更改性，也就不会是未来学习的障碍，而是进一步学习的一个站台。参加这种课程的学生敏锐地体会到这种情况，有一个学生在课程结束时说：“在我一生中，每当我学完一门课程，我就会郑重地把笔记付之一炬，以示我已学完了这门课程，但在这门课程中，我有一种全新的感觉，那就是：我才刚开始学，而且我还想继续学下去。” 学习过程的进一步说明 有人可能会觉得遗憾，因为前述证明所讨论的话题都是以辅导为课程、以当事人（病人）为中心疗法的概念。人们会提出这样的问题：这些概念是否会影响学习过程？老实说，很多其他课程也使用了上述教学法，如统计学和数学，但很少对课堂上的情况进行原封不动的记录，也许这个问题在某种程度上可由雪德林指导的“伟大的书”这一课程的部分摘录中可见端详。 在这一组学员中，书籍被指定好了，每节课需读多少书也规定好了，甚至连教师也被当做一个提问者。因此在这种情况下，教师要是想以学生为中心的方式进行教学，他就必须得在一种相当严格的固定的框架内创造一种自由的气氛，我们对6节课进行了速记，下列只是第一部分，阅读任务是《亚里士多德的道德》的第一卷。这组共有1 9个成年学员，首先开口的是印刷工C先生（教师的评价以脚注的形式给出）： 1.C先生：关于这本书我想我有很多不明白的地方，但我通常的做法是在一开始就进行批驳。（哄堂大笑）就在他说的第一句话（他把书打开）：“每一种艺术和每一种研究，同样每一个行动和追求，据说都是旨在获得利益。因此，人们宣称一切都是为了利益。”我认为，当亚里士多德说“据说都是旨在获得利益”时，他只是在推断；而当他说“人们宣称”时，他就变得很武断了，因此他说的前后并不一致。 2.教师：你痛恨这些推理是建立在不坚实的基础上的，而你又必须接受，是吗？ 3.C先生：当然了，这个家伙据说是权威，但似乎一开始就没有搞明白，我不想不求甚解地记住他所说的话，他说话时就好像他说的一切都是真的，但他常常不敢肯定。 4.教师：你的感觉是，要是一个人给你的印象是他通晓一切，他就该懂得一切。 5.C先生：嗯，谁也不可能通晓一切的，但—— 5.R先生：（插话）当然谁都不可能通晓一切的，毕竟，如果你不相信你是对的，你又怎么写呢？我并不认为他很武断，他以后又说真理只有在一定的主题和前提下才是真理。 7.H太太：我同意你的意见，R先生，我也知道他是在什么地方说的。（念）“很明显，无论是接受一个数学家的可能推理还是要求一种雄辩的科学证据，都同样愚蠢。” 8.R先生：是的。 9.教师：那么你们两个都觉得他很清楚他的局限性，在表达中也很谦虚。 10.J先生：我想对此跟C先生说一说。有时亚里士多德说的话好像有点武断，但如果你读下去，就会发现他是按照一种辩论提纲在写作。 11.教师：你认为他是在推理而非陈述，是这样吗？ 12.J先生：是的，可你得注意他所用的引言。 13.S 太太：那肯定如此，我在一些地方作了标记，例如就在我复印的1O94b和1095a部分，我在下面画了线的，他的第一句话以“现在”开头，第二句说“进一步”。 14.教师：S太太，你是说积极的论断真的是一步步向前推理吗？ 15.S太太：是的，他先说前提，然后下结论。 16.C先生：也许我有点太急于判断这个人了，别人都知道我这样。（大笑）无论如何我得再读一遍，这样下次我就会注意了，每当我张开嘴我就会学到一些东西。 17.教师：于是他紧握着自己的书、拖着长剑离开了。（哄堂大笑） 18.C先生：你怎么知道我一直是这么想的？（大笑） 19.S先生：我想提一个关于亚里士多德有关于人性知识的问题（扫视大家）。有一个地方他提到有3种生活方式：享乐式的、政治式的和沉思式的。（停顿并环视大家） 20.教师：是的。 21.S先生：也许我误解了，但我似乎觉得大多数人一生中都同时追求这3种方式。 22.教师：你是反对那种分类——也就是说，你反对只把生活分成3种方式。 23.S先生：是这样，随便拿某一天为例解释一下你自己的动机，它要远比我解释的那样复杂，但能很好地说明我的意思。你起床、吃饭，你会说这是享乐式的；你看报纸时是在寻求快乐或是为了政治目的或其他什么的；你可能会去教室，这是精神上的思索，也许是因为恐惧或别的什么东西，你明白我的意思吗？ 24.N先生：你的意思难道，不是在说生活不是一种你可以泛泛而论的东西？ 25.S先生：在某种程度上是那样。 26.N先生：但亚里士多德的意思难道仅仅是动机吗？他难道不是指一个人生存的一般意义吗？ 27.W小姐：不仅如此，而且他所写的历史上的一段时光与现在的大不相同。 28.教师：你认为环境不同，人性也不同，是吗？ 29.W小姐：是那样，如果文化氛围很复杂，人们注定会以更复杂的方式行动，如果很简单，他们就没有必要作出复杂的调整。 30.B小姐：但如果人类追求的目标就是幸福，你周围的环境是简单抑或复杂又有什么关系呢？你不是还得去追求幸福？ 31.W小姐：什么是幸福？ 32.教师：W小姐问的是64元钱的问题。（大笑） 33.W小姐：不，这是严肃的问题，有多少人就有多少种幸福观，难道不是这样吗？难道幸福只是私人问题吗？ 34.教师：你很肯定幸福不仅仅是大家都赞同的事，它来自于内心，是吗？ 35.W小姐：当然了，我认为是对的，就去做去思考，这就是我的幸福；而且我的幸福也取决于我在生活中想要什么。 36.S太太：这样子很好，但你的价值观和信仰是从哪里来的？难道不是来自于你周围的环境？ 37.W小姐：也许是这样，你是从环境中获得的，但你是作为一个人得到的，我是说，你得根据你是什么样的人来解释你从环境得到了什么，而这很难解释。 38.教师：明白你的意思但发现很难对此作出解释真令人沮丧。 39.W小姐：肯定是这样。 4O.D太太：我想我明白她的意思了。比如说，两个人看一件事，由于每个人所观察的方式不同，他们就会根据这件事对每个人意味着什么来观察它，每个人对它的看法不同是因为每个人都不相同，这就是你想说的吗？ 4l.W小姐：是的，那就是我的意思。 （尽管所讨论的主观问题差异很大，对个人解决问题过程的描述仍能进行控制。只要我们善于观察，课程内容对我们一直在描述的以学生为中心的学习方式就不会产生太大影响。） ～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～ 1.在前5课中，C先生是一个积极的参与者，“他是一个伸长脖子到处嗅的人”，这句话能最好地描述他在学员中的角色。学员们虽然认为他有点滑稽，却常常积极地评价他的话语。他的话是对着整组学员说的。 2.在这个例子中，教师给出时间让一个学员（即C先生）发言之后才作出反应，这种反应就是设法对C先生对亚里士多德的某种带感情色彩的解释表示理解，这时如果说C先生的想法不对，就是不成熟的表现，就会引起敌意并很可能妨碍他进一步作出自我解释。 3.他继续进行批评，更具体地表达他的不满。 4.这句话目的是表达对C先生感情的理解并澄清他所表达的思想，以便让他认识到他所表达的是他个人的印象。遗憾的是它超越了C先生所表达的意思，因此有点威胁的意思在里边。 5.C先生感受到了那种设法澄清的压力。 6～8.R先生和H太太有点急于把一些观点强加在C先生身上，同时为亚里士多德进行辩护。 10.有趣的是组员的情绪发生了微妙的变化，从C先生的最后一句话起，尽管大家都在阐述自己的观点，却很明显是在设法帮助C先生重新审视他原先的态度。 14.这样的回顾似乎完全没有必要，完全是多余的。 16.这时，尽管C先生保持沉默，大家的发言已经对C先生产生了作用，他发表了自己的观点，同时似乎又是在笨拙地“感谢”大家。 17.这时很难分析这话目的是什么。合理的推测可能是教师想使大家的气氛更幽默些。 18.这难道不是暗示怨恨吗？也许教师幽默的尝试招致了相反的结果。 19.我认为值得一提的是S先生发言时专心研究过大家，我觉得他是在热切期望得到大家的回应。其中暗含的意思是他感到他必须对他的人际关系负起责任来。 20.教师简单的认可使得S先生能继续说明他对书的内容的理解。 24.N先生对S先生的疑惑表示有同感，这就是他的交流所产生的效果。 26.值得注意的是，尽管N先生对S先生的话是否妥当还有保留，他还是作出上述反应；其意义很大，因为它说明了班上的气氛，单从讨论技巧而言，这难道不是在说民主的气氛可以培养参与者的责任感吗？因为学员们并没有感到威胁，他们不仅完成了他们自已观念上的整合，而且也接受了他们在与别人相互作用中应该采取的角色。 28.这是尝试去理解W小姐的思想。 32.这里，教师并没有敏锐地感觉到W小姐问题的目的，也许简单的认可就会让她满意。在这里我对动态的解释是，要是课堂的氛围不是总体自由的气氛，教师这样的话很可能会阻止W小姐继续参与讨论。 33.但她继续说下去，阐明她对这个问题的观点。 41.在最后几个人的交流中，S太太、D太太和教师似乎都是在帮助S小姐来理解她自己的思想。 ～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～ 评价问题 我们如何解决评分问题？如何解决通过考试这一问题？怎样对学生加以评价？当我们在课堂上使用这一方法，我们就必须考虑这些问题。 这些问题与教学法本身是一致的，而且似乎只有一种答案。如果个人和集体的目标就是课程的核心，如果个人在课程学习中学到了很多东西，并使自己得到了提升从而使自己的目标得到了满足，如果教师的作用就是促进这样的学习，那么只有一个人可以评价目标是否达到了，那就是学生自己。自我评价是一种逻辑方法，它可以发现自己的经历是成功还是失败。如果这样的话，也就达到了“教育是为统治者的”这种最高目标。谁有权说学生们已尽了最大努力？他的学习还存在什么缺陷和差距？当他被自己的目标所产生的问题搞得焦头烂额的时候，他的思想如何？最有权做出这样评价的人就是富有责任感的个人！就是处于学习中心的学生！他们体验了自己的目标，亲身付出了努力。这里再次证明了这种教学法的革命性，因为我们现在所有教学计划的核心就是对学生做出严格的（你也可以说是残酷的）评估，无论是由教师，还是通过一种标准的、毫无人性的考试。 我们的经验确证了这样的理论原则，那就是自我评价是以学生为中心的教学中最需要的评价方式。在这种情景中，学生们进行自我评价的自由越大，其结果就越有利，学生们把自我评估的任务当做是又一个成长的机会，他们惊喜地感到谁也不会去用一种外在方式来评价自己，他们不必吓得发抖，他们也没必要幼稚地期待别人给自己打高分。每个学生所面临的问题是：对于我自己的目标我都做了什么，对此我该如何诚实地评价呢？对自己评价过高也没有任何收益。一个学生写道：“要是我把自我评价搞得很好，可我是在骗谁呢？我为什么要骗自己？”要完成一种自我评估常常是一项艰巨的任务，这就意味着学生必须详细阐述自己的评估标准，必须决定他对自己应该采取什么标准，也就意味着学生们能够充分体验到，从长远来看，评价的标准还是存在于自身。下一节会给出一些有关于自我评价的摘录，让你体验一下自我评价的味道。 但是，现在让我们转到自我评价的另一面，大多数教师的工作环境，其管理原则几乎与我们所说的完全相反。学生们必须被“推动”去学习，被推动的惟一证据是通过考试。成绩是这种评价的平衡杆，而且在整个教学过程中，教师（领导者）都不得信任学生。那么，在这样的环境中，教师是不是就不能以学生为中心进行教学了？我们还没有发现会如此，但不可否认的是，如果我们要想通过逐渐发展的方式而非彻底改变的方式来前进的话，就必须做出妥协。 而且，如果教师清楚自己应该采取什么样的方法教学，问题也就不太重要了。成绩和评价简直就成了环境所强加的又一种限制，这是学生和教师必须解决的问题。教师把他的困境向学生们说明：“大学要求我必须在每个学生的成绩单上签名，以表明学生们已达到了一定水平，你们希望怎样来解决这个问题？” 在这样一种环境工作，任何解决办法都是不完美的，但不同的班级会想出自己的解决办法，使得比常规方法取得更大的进步。下面列出了一些方法： 在有些课程中学生们通过提出问题、参与考试的评价而明确了考试方式。 在一个学生们彼此熟悉的小班中，学生们决定在课程结束时以公开讨论的形式获得自己的成绩。每个学生都说明他应得多少分，并给出理由，学生和教师共同讨论，当大家意见一致时就决定给多少分！ 在有些大学，成绩是以通过或未通过来表达的，利用这一点，班级都得到了“通过”这样的成绩，这就允许学生们应用自我评估来对自己的学习进行真正的评价。 在有些课程中，每个学生都要写一份自我评价，包括他给自己打多少分；如果教师不同意，他就不把成绩交上去，而是与学生一起商讨学生该得多少分。 这是所采用过的很多折中措施中的一部分，即使是最不令人满意的措施也具有很多优点。它们强调了，学生自己评价自己在评价过程中极其重要。大家不可避免地会注意成绩来源的基础，学生们也逐渐认识到，他们常常不能达到自己想要达到的成长目标。学生们充分意识到，成绩是人为的，是以人们易出错的方式制造出来的；而他对自己所取得成绩的判断对他来说至少和外部评价一样有效。 当我们为成绩和学术记录的问题而苦恼，并把它们与学生们自由评价自己的情况相比时，我们得出一个令一些人感到极端的结论，那就是：外部评价只会阻碍而不是促进个人成长，无论这种外部评价是有利还是不利，它似乎并不是为了使自我更成熟、更富责任心、更社会化，实际上是朝着相反的方向前进。 这并不是说我们应该废除所有的评价或考试。我要是想从10个应试者中雇用一个人，我会对他们一一加以评价。如果一个人要想当医生、心理学家、律师或者是建筑师，那么社会要求对他以一种公认的标准进行评价，这样才能了解他是否胜任自己的工作。但这样的评价只是代表组织或社会的利益，我们认为这样的评价不会促进个人的成长和发展。 这样激进的假说需要进行认真的研究，目前，笔者了解只有一项研究这样做了。拜尔研究了洛夏测验对推理、解决问题的能力和开车技巧的评价所产生的效果。62个毕业生进行了洛夏测试以及进行抽象推理和解决问题能力的测试，接着根据年龄、智力、抽象推理的能力以及洛夏测验所检测的调整程度，将其分成试验组和对照组。对试验组成员解释了洛夏测验检测成绩的结构，然后对他们进行一种以外部条件为标准的评价（他们可能认为这是权威性的）。接着两个组再次进行抽象推理、卡片分类和按照镜子中的影像进行画画的能力测试。与对照组相比，试验组显得更不安、更笨拙、更没有组织性。他们似乎不能对环境的要求作出更灵活、聪明的反应。两组的区别在统计学上具有显著性，尽管这一研究只涉及问题的一个方面，还需要进行补充，其发现却与我们的经验相符合。这表明，当学生们认识到评价是来自于外部时，个性的组织和发展就受到障碍；当学生体验到评价是位于自身内部时，个人成长就得到了发展。 以学生为中心教学的结果 在课程结束时我们常常让学生把某种个人文件交上来——一种自我评价，或是上课的心得体会。细读这些文件所得到的一种深刻印象就是，我们敏锐地认识到每一个学生都有不同的感觉。也就是说，每个学生的感受都不相同。这常常很难让人相信所交上来的文件，因为如果从外界的观点来看，学生们有相同的课程经历，即同一个指导教师指导的同一个课程。要仔细地阅读这些资料，你就得永远放弃这样的观念，即对所有学生而言，一门课程就要在一定程度上“涵盖”话题A、B和C。每个人上课的心得体会都是独特的，并与他自己的过去和目前的要求和目标密切相关。 尽管非常独特，这样的报告中却常常包含某种共同的东西，第一就是迷惑不解，从感到好玩而有点困惑不解到真正的疑惑和深深的挫折感，学生们对这种强加于身的经历的反应是情绪化的。我们从一个学生的自我评价中来看看这种普遍具有的情绪化反应是怎样的： 开始，我的感觉是我们学不到东西。接着逐渐地我开始感到我们学到了一些东西，但还拿不准能学多少东西。最后，我得出的结论是所学到的东西取决于每个人自己。 另一种共同的趋势是大多数学生比在常规的课堂上学得更刻苦、更深入，尽管有很多挫折感，大家却学得很刻苦，我们从课程结束时一个毕业生交上来的材料的摘录中可以看出来： 我可以说我对“咨询调整”这个课程并不感到完全满意。我觉得有些做法不仅必要而且是学习中所要求和期望的，但是我所反对的可能并不是这些非指导性的因素，而是那种课堂缺乏组织或指导。或者是课堂未达到我想要求的那样？但是我不敢肯定我对班级感到不满，事情并没有向最好的方向发展（但肯定是令人满意的）。 我很快决定，如果我要想从这个课程学到东西，我就得亲自去学，而这样做很好，尽管我现在依然相信还有一种更好的学习方法。我不仅大量地吸取这种以当事人为中心的文化知识，而且我也觉得我该多了解一些其他的治疗学派，于是我就强迫自己多学习一些东西。我也第一次感到我对很多心理学方法和技巧的理解是多么欠缺，因此我就被迫去更彻底地研究它们，以便在以后可以多参加一些课程。就这样，我参加了一些模拟治疗的课程并听了一些采访录音，我发现这真是太有用了。另外，每逢周六下午，我就和另一个同学相聚，用录音机相互辅导，之后对我们的努力进行分析、讨论和改进。因此，我能更好地理解这种治疗过程的性质，并对我自己的行为产生了新的认识。 另一种我们习惯的趋势是在以学生为中心的课堂上学习的普及与渗透。这不仅在学生的智力象征中，而且在学生的整个生活中都具有很大意义。这一点在我们学生的反应中而且在康托尔所提交的学生报告中都非常明显。以另一个学生交上来的自我评价为例。你也许会说课程中的概念以及教学方式可以解释所产生的结果。但是，在当事人中心疗法的课程中进行演讲是不可能产生上述结果的。在讨论了他为这个课程所读的书和他对上课的体会后，这个学生转而寻求这个课程对他所产生的更大的效果，这与他的职业准备、他的人际关系以及他的基本处世哲学都有关系： 只是在最近我才真正意识到积极参与评价我在大学的学习是多么必要，我也强烈地感到应该和有关的几个教师共同讨论这一点。这些学习努力无论是在课堂还是私下里都未取得完全成功（毫无疑问，部分是由于我不能处理这种情况），但这些努力依然使我相信我的立场是对的。我逐渐认识到从大学毕业并不能看做是一种比赛，在这种比赛中，经常通过隐瞒不足、文饰自己的能力赢得一个学位。我现在能够更富有建设性地考虑我的这些缺陷，详细阐述我的计划的不足，而且我可以和教师们更自由地探讨这些问题，而在过去我是害怕“被他们发现”我具有这些缺点。最近，当我审视自己对临床心理学是怎么感兴趣以及我的性格会怎样影响与我进行职业接触的人时，我又进行了更多的深思、反省。这反映在我在监狱里进行心理辅导时的工作中。尽管我觉得在这一方面我开了个好头，但在将来我还得进行自我反省，实际上我可能会终生进行自我反省的。 目前我觉得，最明显的变化发生在我与其他人建立关系的方式上：朋友、亲属、商业助理、陌生人等。比如说，我不再像过去那样试图说服我的妻子“按我的方式”做事，不管这种事有多么琐碎。说真的，当她“弄乱”了账单或是在车辆繁忙的马路上穿越时，我还是有点担忧，但我不再用“如果”、“而且”或者“但是”等来试图说服她按我的方式思考，我更习惯于让她以自己的方式做事，自己做决定并为此负责，以她自己的独特方式自然地表达自己的意见。我也同样让自己的朋友选择他们自己的生活方式，设法与他们一起考虑他们的问题，而不是替他们考虑并提出解决问题的方法。在我们一起谈话时，似乎总会出现一些问题。而且对于我知之甚少的人——职员、电车管理员和偶然认识的人——我感到自己能更好地顺其自然，尽管很难说让他们用“自己的参考方式”，因为在这种时候没有多少交流。但这确实有助于理解怎样能激怒他们，怎样使他们愉悦起来，我就更容易使我们的关系变得满意。这并不是说我绝不会放下临床心理学家的架子，但我确实努力利用我在课堂上学到的东西，来指导日常事务，无论这些事务是如何琐碎。我相信这样的做法有利于我性格的整合，但我还必须认识和处理我以前所压抑的那种认为心理学家是不必要的、有害的态度。有意识地处理这类感情会使我个人感到更舒服、工作上更有效。 综合理解以当事人为中心的疗法已经改变了我的总的人生哲学以及上述提到的我的一些个性。我已经认识到对于民主生活方式的信仰，可能会有一种科学方法来加以证明。以前，我只是半信半疑，或者说我也许期望人们拥有那种管理自己的聪明才智，但我也同样强烈地相信有些人对事务的理解很好，使得他们比大多数人有更大的发言权。我过去认为也许由少数人统治要优于由多数人统治，我也因为有这样的想法而感到内疚；尽管我知道很多人也有这样的想法，虽然他们声称民主有很多优点，但很明显他们没有意识到有什么不舒服或不协调的地方。老实说，我不敢确定我坚信民主过程的绝对正确，但我受到鼓舞并倾向于与那些人结盟，他们认为每个人内心都有能力进行自我指导、自我负责。我只是希望在当事人中心疗法的领域中开始研究的人能够得出无可置疑的结论：民主的生活方式是最合乎人性的。 当我刚开始考虑这种自我评估时，我想我的成绩可能是“B”，因为我没有提交任何学期论文或计划。但现在我认为在过去3个月里通过阅读、听讲和思考，我所达到的认识水平和所吸收的知识，远远超过写论文所达到的水平。即使我很清楚这个课程所涵盖的内容并不会进行考试，我还是进行了广泛的阅读，比其他任何课程读得都多。我阅读是因为我真的对那些刺激我思想的主张感兴趣，并想更多地了解。我希望能够继续下去，以便更多地了解人们的心理调整和以当事人为中心的心理疗法的动态发展。鉴于我认为这一课程是我生活中无论是上大学还是在别的地方都最有意义的事，我请求给我“A”。 并不是每一个学生都赞成以学生为中心的教学方法，除了少数之外，大多数人还是持赞成的态度。但是常有些人觉得这种课程对他们没有益处，有时即使是这种否定的态度似乎也具有进步意义。有一个学生著文批评这种课程，并说因为不要求阅读，他几乎就没有读什么书，但是他下结论说，如有机会他还是希望去读书的，如果他在自己的职业领域里竟然没有读过什么书，也许他从事的职业有问题。 下列摘录的是持否定态度的： 大多数课堂讨论都没有固定的话题，这是我主要想批评的。经常出现的情况是，我提出一个重要话题，接着一两个人设法对此加以澄清或解释，第三个人呢，却岔到别的不相关的话题上，而原来的问题却被忘得一干二净。 尽管我完全认识到，如果我们试图穷尽所提的每一个问题的每一个方面，我们很可能能会处于一种尴尬的境地，但是至少要考虑某些更简明的程序来澄清所提的问题确实很客观。 作为一个整体，班上的情况在这一学期的头2～3周提高得很快，但困境依然伴随着我们。即使是由大多数人管理的最民主的组织也必须维持组织结构的完整性以便达到规定的目标。 我建议，在上课前应设定一定的目标，这样同学们就会提前了解其进程。无论是扮演咨询员或当事人，由你自己进行演讲，对某一难题进行提问和回答，还是仅仅让大家对某一难题进行公开讨论，都应该这样。 对以学生为中心教学法的结果进行的研究还处于初始阶段，但所发现的东西似乎与老师和学生们的观察一致。格罗斯与康托尔在一起工作，他研究了学生们在常规课程和非指导性课程中自我理解的发展。他用一种部分标准化的尺度来检测自我认识，其基本原理是：大多数的论述都是偏激的，而具有自我理解的人对此持不同意见。根据这一标准，年龄、受教育程度、社会和经济地位都相当的两个班的同学在开始各自的课程前所得的分也都大致相当。以常规方法教学的那一组同学在自我认识上只有轻微的提高，而康托尔班上用以学生为中心的方法教学的学生在课程结束时测验成绩表明，自我认识的得分有明显提高。在康托尔的班，62%的同学得分提高13分以上，而另一班的学生只有l0%提高了。但在康托尔班上，有一小部分人不仅没有提高，甚至降低了。格罗斯总结说：“康托尔的方法确实能促进大部分同学自我认识的发展，只有一小部分人未能实现。”笔者强调，他的研究只是初步性的，却也得出了这样的结论，还需要在更严格控制的条件下重复研究。 在另一项初步研究中，施韦伯和阿斯用非指导性的方法对3个班进行教学，他们发现调整得较好的同学赞成这一方法，并利用这种经验进行了大量的阅读；而那些调整得不好的学生还是喜欢上课时要老师进行指导。 我们感兴趣的另一项研究是由史密斯和邓巴完成的。它主要是研究学生的参与产生的效果，而非以学生为中心的气氛所产生的效果。主要的成果是参与的学生无论是在成绩还是调整上都与非参与者没有太大区别。研究者还说，尽管证据不足，研究还是显示连续参与的学生常常是非遵奉者。结论是参与“自由讨论”课程的学生并不比不参与者学到更多东西，但它并没有说明课堂的气氛在多大程度上是以学生为中心的，如本章中所谈的那样。从所给的描述中，我们可以判断这种气氛自由程度可能很小。 目前霍做的研究最理想，他教授普通心理学课程。对一个班他用以学生为中心的方法教学，另一个班他用常规的方法，而在第三个班，他在每节课都交替使用这两种方法。他的研究中最大的缺陷就是这种教师的角色扮演，很可能的情况是他充分地实施了与他自己的信仰最接近的角色。尽管有这种局限性，他的发现依然很有启发性。根据客观测试，以学生为中心教学的班级在知识的获得上与以教师为中心教学的班级相比，相似或略好。在以学生为中心进行教学的班级的学生们（第一和第三班）感到，他们从这种方法学到更多的社会和感情上的知识，他们很感兴趣也很喜欢。但学生们也觉得，若以常规方法教学，他们会获得更多信息和知识。学生们的典型意见是:“自由讨论的方法教给我的关于事实的知识很少，但它帮助我以自由和放松的心情对待自己和别人。”实际上这种没有获得多少实际知识的感觉并不是来源于考试结果。霍指出，之所以有这种感觉，很可能是因为缺乏权威来依靠。一个学生说：“无论结论是什么，都是学生们自己推导的，而没有得到教师的经验或信息的支持，因此，当我没有明确的根据这样认为时，我把很多结论当做事实保留。”这些暂时性的结论是否满意，当然取决于这个人的教育观点。 在考虑这些初步研究时，必须强调的是“以学生为中心”或“非指导性的”教学法根本就没有统一的研究标准。在有些情况下课堂气氛相当严肃，有的则不。学生们自由的程度不同，教师的行为也不同。也许与常规的大学课程相比，惟一可能的描述是：在以学生为中心的课堂上，有更大的自由，更需要依赖学生们自己的能力为自己负责。随着研究进一步深入，对于课堂气氛和教师行为的客观描述可能是任何研究必需的起点。 ～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～ 当这本书拿去出版时，笔者有幸拜读了另一项以学生为中心方法的研究手稿：由阿斯所写的《（心理学的非指导性教学）——根据对照组进行的研究》，将要发表于《心理学专论》上。在这项研究中，有23个人的实验班在不同的方面与对照组进行配对，在客观的和以论文形式的考试中，常规组得分更高。但是这里却缺乏动机配对，因为常规组得到通知说其成绩要根据考试来定，而实验组只是要求参加考试并被告知考试结果不影响其成绩。从学生们的报告来看，实验组获得的关于不同方面的知识更多。 根据MMPI所做的检测，实验组的学生在课程中所作的个人调整有决定性的提高，而对照组在这方面取得的成效甚微。 当学生们在专门设计的仪器设备上评估自己的上课经历时，以非指导性方法教学的学生感到对课程非常满意，这比对照组高，这表明这样的教学可使人获得更多知识。 在这项研究中，对“非指导性教学”进行了相当充分的描述，尽管其条件没有客观检测。学生们自己选择上课目标，自己选择大多数的阅读材料，自由地参与没有固定结构的课堂讨论，每周对自已的经历都写“体会报告”，并决定自己的成绩。 ～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～ 总结性讨论 目前很多教育似乎都是以下列假设为基础的：“你不能相信学生。”根据这一假设，教师必须提供学习动机、信息以及材料的组织，必须使用各种各样的考试——小测验、背诵、口头考试、课程考试以及标准化测验，并在每一个转折点都强迫学生按要求进行行动。 我们所讨论的方法是基于以下直接相反的假设：“你可以相信学生”，你可以相信他能以各种维持或提高自我的方式学习；相信他能够利用各种资源来实现这一目的；相信他能以提高自我的方式评价自己；相信只要给他提供成长的气氛，他就能成长。 如果教师接受这种假设，或者愿意采用它作为试验性的假说，那么他就会采取相应的行动，就会创造一种课堂氛围，使之能够尊重学生，接受学生们当时根据内心所表达的各种目标、意见和态度，接受不同教育程度的学生们的感情和情绪化的态度。他把自己当做学生中的一员而不是权威；他提供学习资料，并相信只要资料满足学生们的需要，学生们就会利用；他依赖学生们个人的能力在混乱中求出真理，他以连续的经验为基础；他认识到，他的课程若成功，就是学习的开始而非结束；他依赖学生们自己的能力来评价他们根据自己的目的所取得的成绩；他坚信，在这种他帮助创造的氛围中，学习对个人很有意义，能满足个人的自我发展，并提高学生在某一给定领域中的知识水平。
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