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学生中心的教育等（选） ——一个参与者的体验
（美）罗杰斯 著
目 录
一、学生中心的教育——一个参与者的体验（选）（自罗杰斯《个人形成论：我的心理治疗观》15） 二、心理治疗和教育中有意义的学习（选）（自罗杰斯《个人形成论：我的心理治疗观》14） 三、在促进学习中的人际关系（选）（自罗杰斯《卡尔·罗杰斯著作精粹》21）
一、学生中心的教育（选） ——一个参与者的体验
在本书的前半部分我已表明，我不满足于仅仅提出自己的心理治疗观：我认为，把当事人对自己体验的理解也呈现出来，也是非常必要的，因为我的观点其实也是从这些原初材料中概括出来的。同样，对于以从心理治疗中所汲取的经验为基础的教育来说，我觉得我也不能满足于仅仅阐述自己的看法：我还想把学生对这种教育的见解呈现出来。 为此，我把我这些年收集到的学生在不同课程中的各种报告和“意见反馈表”都仔细看了一遍，并把那些满意的篇目选了出来。不过，我最终决定只用萨缪尔·迪南伯姆博士所写的两篇材料，第一篇是他在听了我的一门课程之后立即写的，第二篇是一年后他写给我的一封信。 我很高兴在一年后收到了他的一封长信，信中报告了他自己在教学方面的经验。这进一步证实了我从各种各样的人那里得到的认识，即不只是某个教师的个性使之成为一种充满活力的学习经验，而是还要依赖于某些基本原则的实施，而任何一位拥有正确态度的“促进者”都可以利用这些原则。 我相信迪南伯姆博士的这两篇报告将会澄清一个问题，即为什么那些经历过我所描述的这种团体学习的教师，永远也不会再回到那种老一套的教育方式上去。尽管可能会遭遇挫折和偶尔的失败，然而面对每个新团体，一个人总要坚忍不拔地努力去发现那些条件，以解放这种充满活力的学习经验。
卡尔·R·罗杰斯与非指导性教学 萨缪尔·迪南伯姆哲学博士 作为一个对教育感兴趣的人，我有幸聆听了一门关于课堂教学方法的课程，这门课如此独特和别具一格，以至于我感到不能不与人分享这一体验。在我看来，这种方法与传统的、公认的那一套似乎具有根本性的不同，它对那套陈旧的方法如此具有颠覆性，因此，它应该得到更广泛的了解。我料想，对这种学习过程做了精彩描述的罗杰斯，作为一个授课人，他自己就会倾向于运用“非指导性教学”。 我对这个术语的意思已有了一些了解，但坦率地说，我对这个如此具有颠覆性的事情却毫无思想准备。这并不是说，我是个墨守陈规的人。我所受到的最有影响的教育源于威廉·克伯屈和约翰·杜威，任何人——哪怕是对他们的思想略知一二——都知道，我并非在暗示说他们的思想狭窄。但是，在布兰蒂斯大学的课堂上，我看到，罗杰斯博士所运用的方法的确是异乎寻常；如非亲身经历，简直难以置信。我希望我能尽力描述好这一方法，以便让大家大体了解这种方法所引起的感受、情感、温暖和激情。 确切地说，这个课程是完全没有结构的。在任何时候，任何人甚至指导者本人。都不知道在下一时刻课堂上会发生什么。各种各样的主题将会被提出来讨论，各种各样的问题将会被提出，各种各样的个人需要、感情、激动都会呈现出来。这种没有结构的自由气氛——人们尽最大可能地允许相互自由——是由罗杰斯自己构建出来的。在一种友好轻松的状态下，他和学生（大约25个）一起围坐在一张大桌子周围，并表示说，如果我们能谈谈我们的意图并做个自我介绍。那或许是很美妙的一件事情。不过随之而来的却是一阵令人紧张的沉默；没有一个人出声。终于，为了打破沉默，有人不好意思地举手了，匆匆地说上几句。接着又是令人不安的沉默，然后又有人举手。此后，学生们的手举得越来越快。在整个过程中，指导者从未敦促任何一个学生发言。 无结构的方法 此后，罗杰斯告诉整个班级他随身带来了大量的材料——复印材料、小册子、文章、书；还拿出了一套推荐阅读的参考书目。他任何时候都没有表现出希望学生阅读或做别的什么事情的意思。据我回忆，他只提出一个请求——是否有学生愿意把这些材料放到特意为参加这门课的学生保留的房间里？立即有两个学生表示愿意。他还说他带了一些心理治疗方面的录音带，还有一些电影片。这引起了一阵兴奋，学生们问是否可以听一听、看一看，罗杰斯博士作了肯定的回答。然后全班就定下了付诸实施的最佳安排。学生都自愿去放录音，找放映机；这在极大程度上都是学生自我发动、自我安排的。 其后的四次课是艰难而又令人灰心的。在这期间，全班似乎未取得任何进展。学生说话很随便，想到什么就说什么。一切似乎都是毫无秩序、漫无目的的，好像完全是在浪费光阴。有一个学生提到了罗杰斯哲学的某些方面；下一个学生则对此全然不顾，他又把全班引到另外一个方向；而第三个，则又彻底撇开前两个，开始转到别的什么新鲜事上。有时候，大家或多或少地会努力讨论同一内容。但在很大程度上，课堂的进程似乎缺乏连贯性和方向性。指导者聚精会神地关注并接收课堂里每一个人的发言，而任何一个学生的表现是否适当，在他看来根本就不是一个问题。 整个班级对这样一种完全没有结构的方法毫无思想准备，他们不知道如何进行下去。陷于困惑和沮丧的学生们要求教师继续扮演那个习惯和传统分配给他的角色；要求他用权威式的语言向我们阐明对与错、好与坏。难道他们千里迢迢而来不是为了向哲人本人求教吗？难道他们不够幸运吗？难道按照正确的仪式和惯例他们不能得到这位伟人——以他的名字冠名的这场运动的创立者——本人的真传？笔记本在静静地等待着记下这位智者的真知灼见，然而它们却基本上没有被碰过。 足以令人称奇的是，从一开始，甚至是在他们感到恼火的时候，这个团体的成员就觉得他们相互联结在了一起；而在课堂之外，他们会感到兴奋和激动，因为他们一直在进行交流，哪怕是在他们感到沮丧的时候。这样的交流在以前任何课堂都不曾有过，而且以前可能从未以这种形式交流过。这个班级被一种共同而独特的体验联结到了一起。在这种罗杰斯式的课堂上，他们说出了自已的想法；而这些话既不是出自课本，也不是指导者思想的反映，亦非来自什么别的权威。这些想法、情感和感受发自他们内心；这是一个放松的而又令人激动的过程。 在这种自由的气氛中，他们说出了平常很少说的事情，然而这些事情他们过去却不曾料想过，也没有准备过。在这期间，指导者曾多次受到打击；我觉得他好像有很多次发生了动摇；虽然他是我们愤怒的根源，然而，奇怪的是，我们好像对他非常有感情，因为对这样一个富有同情心、能对他人的感情和想法保持敏感的人发脾气似乎是不对的。我们都感到其中存在着一点点误解，一旦它们被理解和纠正，一切都将重新变好。但是，我们这位表面看起来十分温和的老师，有着“钢铁一样牢固的怪念头”。他似乎不理解我们，而在充分理解了我们的想法之后，他则倔强而顽固地拒绝改变自己的主意。双方的激烈竞争就这样持续着。我们在看着罗杰斯，而罗杰斯则在看着我们。大家普遍赞同一个学生的看法：“我们是以罗杰斯为中心，哪里是以学生为中心！我们原来是在向罗杰斯学习啊。” 鼓励思考 另有一个学生认为，罗杰斯曾受到过克伯屈和杜威的影响。以此看法为出发点，他说，他觉得他察觉到了罗杰斯的用意。他认为，罗杰斯想让学生独立地、创造性地思考；想让他们与他们自己的个人和他们的自我深深地融合在一起，希望这能够促使人的“重新建构”——从杜威角度看——这涉及人的看法、态度、价值、行为。这是真实体验的重构；是真正有意义的学习。当然，他不想让这门课以这种形式来结束——即以教材和讲课为基础，然后进行考试，然后再像传统做法那样给个期末成绩，因为这往往意味着完成和遗忘。几乎从这门课的一开始，罗杰斯就申明任何人都不能把任何事物教给其他任何人。但是，这个学生坚持认为，思考，就发生于这样的十字路口，这个著名的两难困境的论断是由杜威提出来的。当我们到达一个十字路口时，虽然我们想到达目的地，但我们并不知道应该选择哪条道路；于是，我们就要审查整个形势，而思考就从这里开始。 克伯屈也在探寻学生的创造性思维，他也拒绝那种反刍式的教材学习，但他会提出至关重要的问题以供讨论，而这些问题会引起学生极大的兴趣，会使其产生巨大的变化。为什么学生会或者学生个人不能组织对这些问题的讨论呢？罗杰斯很同情地听着并说：“我是否了解了你的这种强烈渴望？”这个问题就这样化解了。如果我记得不错的话，下一个学生发言时完全没有在意刚被提及的话题，而是重新开始了一个话题，这完全符合这个班所建立的习惯。 在这个过程当中，出于好心，学生会时不时地向罗杰斯提出前面提到的那个建议，并更一致地要求他担任传统的教师角色。在这期间，罗杰斯会频频地遭受相当强烈的攻击，我觉得他对他们多少有点屈服。在一次课上，有一个学生建议罗杰斯讲一小时，然后再进行课堂讨论。这个建议似乎正合他意。他说他随身携带了一篇尚未发表的文章，我们可以得到此文，自己去看一看。但是，这个学生说这样的效果是不一样的，因为如果作者本人不亲自参与进去，那么，重音、音调、感情等这些细微的变化会影响到句子的价值和意义。然后罗杰斯问学生这是否就是他们想要的。他们说“是的”。他读了一个多小时。在这番我们已习以为常的生动而刻薄的交流之后，当然是失望，乏味至极，令人昏昏欲睡。这一体验把我们所有对讲课的进一步要求镇压下去了。有一次，在他为这件事道歉的时候，他说：“你们要求我讲课，我的确是一个资源，可是，我的讲课又有何意义呢？我已经带来了大量的材料，很多讲稿的复印件、文章、书、录音带、电影。” 在第五次课上，有一些积极的事情发生了，再也没有那种误解了。学生相互交谈，他们绕开了罗杰斯。学生们要求他人倾听，想被人倾听；以前那个蹒跚的、结结巴巴的、忸忸怩怩的团体现在变成了一个能够相互作用的团体，一个崭新的团结的整体，它以独特的方式运作着；产生在他们之中的讨论和思考，除了这个团体外其他任何团体都无法重复和复制。指导者也加入其中，但是他的作用比团体中的任何一个成员都重要，他以某种方式与团体融合在了一起；团体才是重要的，是中心，是运作的基础，而不是指导者本人。 这都是由什么促成的呢？对于其中原因我只能进行推测。我认为发生的是这样一些事情：在头四次课中，学生不相信指导者会拒绝承担传统的角色。他们仍然相信他会给学生指定任务；他们相信不论发生什么，他都是团体的核心，他总会控制这个团体。然而他们耗费了四次课的时间才认识到，是他们自己错了；他来到他们面前时，除了他自己和他这个人以外什么也没有带；如果他们真正需要什么事情发生，那么，他们不得不提供一定的内容——一种真正令人不安的、具有挑战性的情境，他们不得不冒着承担所有风险的可能而主动发言。作为这个过程的参与者，他们共享，他们愤怒，他们赞成，他们反对。无论如何，他们自己、他们最深层的自我融入其中；而且在这种情形下，这个特别的、独特的团体——这个新的创造物诞生了。 接纳的重要性 正如大家已经知道的，罗杰斯相信，如果一个人被接纳，被充分接纳，并且在接纳中没有评判，只有同理心和共情理解，那么，这个人就能够认真地对待自己，就能够逐渐产生放弃自我防御和面对真实自我的勇气。我看见了这个过程是如何发生的。在团体早期所进行的沟通尝试以及寻找某种暂时性的合作状态的努力之中，大家已经有了情感、情绪和观念方面的初步的互动交流。但是在第四次课之后，在这个偶然拼凑而成的团体中，其成员相互间逐渐变得亲近起来，他们的真实自我也逐渐显现出来。当他们相互作用时，不时地出现令人吃惊的顿悟、启示与理解的时刻；我相信这就是罗杰斯所描述的“治疗的时刻”，在此孕育成果的时刻，你会惊诧地看到一个人的灵魂展现在你的面前；接下来，几乎是出于一种敬畏，全班变得安静下来。课堂里的每一个人都被近乎神秘的温暖和关爱所包围。作为其中的一员，我相信其他人和我一样从来没有过如此的一种体验。这就是学习和治疗；就治疗而言，我不是指治病，而是把它描绘成：人的健康变化、流动性的增加，开放，倾听的愿望。在这个过程中，我们都感受到了提高，感受到了更多的自由，感到更能接纳我们自己和他人，能更开放地面对新观点，尽力理解和接纳。 当然这不是一个完美的世界，在这里也有像成员间的意见分歧这样的敌对表现。但不知何故，在这种环境中，所有的攻击都变得柔和起来，其锋利的边缘好像已被磨掉；如果某件事情不值得做，学生就会转而去追求别的事情；攻击则莫名其妙地消失了。就我自己的情况而言，甚至对那些最初激怒我的人，随着对他们的熟悉，我也开始接纳和尊敬他们了；而且当我尽力去理解正在发生的事情时，我产生了这样的想法：你一旦去接近一个人，去理解他的思想、情感、感受，那么，他不仅会变得可以理解，而且会变得更和善，变得受人欢迎。有些极具攻击性的成员说了很多不该说的、超出其本分的话，但是团体最终是依靠其自身的存在，而不是依靠制定规章制度，来使自己的权威受到尊重；除非一个人有病或者感觉迟钝，否则，成员或多或少都会顺应别人对自己的期望。这样一些问题——敌对问题、控制问题、神经质问题——都不是太严重的问题；不过如果用正统的方式——例如用一块秒表——来衡量，那么，每一次课似乎都是在说些废话和浪费大好光阴。然而，当我观察这个过程时，我却要坚持这样的观点，即这种浪费时间或许是必要的，它可能恰恰是人们学习的最好方式；当然，当我回顾这整个体验时，我非常相信，这种学习不可能像传统的课堂环境那样学得那么多，学得那么好，学得那么彻底。如果我们接受杜威所说把教育定义为经验的重构，那么，就个人融入他整个的自我、他这个人、他的根本驱力、情感、态度和价值来看，一个人还能学到比这更好的方法吗？任何系列的事实或论据，不管它们被设计得多么符合逻辑，多么精彩，也不足以与此相比。 在这个过程中，短短几周的时间里，我亲眼目睹了那些冷酷无情、缺乏流动性、教条古板的人发生了变化，变得富有同情心、能够理解别人，在很大程度上能够不做评判。我还看到那些神经过敏、有强迫症状的人变得放松了，变得更加接纳他们自己和其他人。曾有这样一个例子，有个学生由于他的变化而给我留下了深刻的印象，当我提起这事时，他告诉我：“真的，我觉得现在不那么僵化了，对世界变得更加开放了。我更喜欢我自己，我相信，不管是在哪里我从来都没学到这么多的东西。”我还看到那些害羞的人变得开朗起来，攻击性强的人变得越来越敏感、温和。 有人可能会说这似乎主要是一个情感过程，但是我认为这样描述它是完全不准确的。其中有大量的智力内容，而这些智力内容对一个人是富有意义和至关重要的，对个人来说意味着诸多的意义。事实上，曾有个学生提出过这个问题，他问：“我们应该只关心情感吗？难道知识不重要吗？”当轮到我时，我是这样问的：“是否有任何一个学生曾为任何别的课程阅读了这么多、思考了这么多？” 答案是显而易见的。我们花费了不知多少时间来进行阅读；专供我们用的那个房间直到晚上十点还有人呆在里面，只因大学保安人员要关楼门，很多人才不得不离开。在罗杰斯的课堂上，学生们听录音，看电影；但其中他们做的最好的则是交谈，交谈，反复交谈。在传统的教学中，指导者要讲课并指定读什么、学什么；学生则忠实地把这些内容记在笔记本上，然后考试，而感觉是好还是坏就取决于考试结果。但是，几乎在所有的情况下，这只是一种完成了的体验，一种到了终点的感受；而遗忘规律会立即开始无情地发挥作用。在罗杰斯的课上，不论在课堂内还是在课堂外，学生都在阅读和思考；不是由教师，而是由他们自己从自己的阅读和思考中选择什么对自己是富有意义的。 应当指出，这种非指导性教学也不是百分之百的成功。有三四个学生觉得这整个的观念令人生厌。甚至在这个课程结束时，尽管绝大多数的人都热情洋溢，但据我所知，有一个学生的情绪却极其低落，还有一个学生也持有非常严厉的批评态度。这些人想让指导者提供完整的智力内容，然后记住它，接受考试，这样他们会明确地知道自己学到了哪些该学的内容。正如一个学生所说的：“如果我必须汇报一下我在这门课上学了些什么，我有什么可说呢？”应当承认，要回答这个问题比在传统的课程中会困难得多，甚至是不可能的。 这种罗杰斯式的方法其特点是自由、流动、开放、包容。由一个学生发起的一个有趣的讨论，可能会被另一个学生继续下去，但第三个学生则有可能提出一个全班并不感兴趣的私人事情，从而把我们的讨论带到另外一个方向上去；于是大家都会感到沮丧。然而，这就如同生活，它像一条河一样向前流动着，表面上看似庸碌琐碎，其实留在那儿的永远不是同样的水；它流动着，谁也不知道下一时刻将发生什么。但这其中，却存在着期望、警觉、活力；在我看来，就像生活总有瑕疵一样，在一个课堂上也能找到不足之处。对于那些热衷于把事实处理得整齐划一的专制者来说，我相信这种方法可能具有威胁性，因为在这里他得到的不是安慰和封闭，而是开放和流动。 一种新的方法论 我认为，这个班之所以会产生大量的激动和骚动，其原因在于不封闭。罗杰斯的学生讨论起问题生气勃勃，他们渴望汇聚在一起，所以在餐厅吃午饭时，他们很容易就被辨认出来。有时候，由于没有足够大的餐桌，他们就里三层外三层地团团围坐着，干脆把盘子放在腿上吃饭。正如罗杰斯自己所指出的，这个学习的过程没有定局。他自己从不做总结（这违背了所有传统的教学原则）。争议被放在一边听之任之；课堂上所提的问题总是处于不断的变动、进展状态。当需要知道、需要达成一致意见时，学生就会自动聚集起来，以求得到一种理解并寻求解决方案。甚至在分数的问题上，也不是封闭的。分数意味着结束；但罗杰斯本人不给学生打分，由学生自己建议一个分数；既然他这样做了，那么，甚至这个意味着完成的符号也被置之不理，没有终点，没有结局。而且，由于这个课程是无结构的，因而每个人都全身地投入其中；与那些组成常规课程的非个人题材相反，学生不是以教材为标准来说话，而是以他个人为标准，因此是作为自我的个人在与他人进行交流，而且惟其如此，才产生了亲密和温暖的氛围。 把班里成员的那些让人感到亲切的所作所为描述一下，也许会让人对这种亲密感留下一些印象。有一个学生曾邀请全班到他家为野餐准备食品。另一个学生，是一位来自西班牙的牧师，被这个团体深深地吸引，因此，他谈到要发起一个出版活动，以便在这个团体解散之后能了解到每个成员的情况。还有一个对学生咨询感兴趣的小组，他们自发地集会。有个成员曾安排全班去参观儿童及成人精神病院；他还组织我们去观看由林斯利博士和他的精神病人一起做的实验。班里的成员还为图书馆引进一些录音、印刷材料，以供我们使用。在某种程度上，那种罕有发生的、在个别情况下才会出现的善意和友好态度，现在以各种方式随处可见。在我所选的诸多课程中，还从来没见过类似的情况。应当指出的是，在这种成员之间的关联中，组成一个团体的成员是偶然凑到一起的；他们各自的背景不同，年龄差别也很大。 我相信，上述方法的确具有创造性，它充实了课堂教学方法论。但它与陈旧的那一套东西又有着根本的不同。它能够使人感动，能够使人更自由，思想更开放、更流动，对此我深信不疑。我亲眼目睹了它的影响力。我相信非指导性教学有着深刻的含义，尽管那些接受了这种观点的人目前还没能够充分领会它。我认为，它的重要性超出了课堂之外，遍及每一个需要人与人相互交流、尽力共同相处的领域。 更明确的是，作为一种课堂教学方法论，它能够保证最广泛的讨论、质询和试验。它有可能展开一个全新的思考维度，这是一个清新而富有创造性的维度，因为其取向、实践、哲学理念与陈旧的那一套有着根本的不同。在我看来，这种方法似乎应该在所有的学习领域进行试验——小学、中学、大学，在任何人们需要聚集在—起进行学习并对旧有的东西加以改进的领域。由于这种方法还没有得到进一步的精雕细琢，而且我们对它的了解也远远不够，所以，目前我们不应该过分关注它的局限和不足。作为一种新方法，最初会面临许多不利条件。我们不愿意放弃过去，旧有的一套受到了传统、权威、名望的支持，而且我们自己就是它们的产物。然而，如果我们把教育看作是经验的重构，那么，这不就是假设了人必须自己去重构自己吗？他必须通过重新组织他的深层自我、价值、态度以及他这个人来重构自己。还有什么比这更好的方法能吸引一个人呢？还有什么比这更好的方法能把他、他的观点、他的情感带入与别人的交流之中呢？当为了自己的精神安全和健康，身处某社会中的人不得不学习以便成为人类的一员时，还有什么比这更好的方法能摧毁那些在这个世界上制造疏离的障碍呢？
一次个人的教学经历 （一年后向罗杰斯博士所做的汇报） 萨缪尔·迪南伯姆哲学博士 我觉得我不得不把自己接受了你的思想和影响之后的第一次教学经验写给你。我对教学存有恐惧症，对此你可能知道，也可能不知道。自从和你一起工作以来，我才比较清楚地察觉到了问题之所在，这主要在于我对自已必须要扮演的教师角色的看法上，即我要扮演一个激励者、一个指导者、一场演出的负责人。我总是害怕在课堂上“被架空”——我相信你曾表达过这种看法，而我也开始喜欢这一看法了——全班情绪低落、缺乏兴趣、没有反应，我则抱怨来、抱怨去，直到有些失态，语不成句，词不达意，时间过得很慢很慢，甚至从来没这么慢过。这就是我所想象的恐惧。我认为每个教师都多多少少会遇到这种情况，而我则会遇到所有这些情况，而且在走近课堂时总有不祥之兆，感到不自在，觉得不是真实的自我。 现在来谈谈我的经历吧。耶西瓦大学教育研究生院请我去为他们讲授两门暑期课程，但我本来对此有一个非常好的托辞，那就是我打算到欧洲去，所以不能接受这个课。难道我就不能在6月份临时给他们集中讲授这共计14课时的课程吗？何况这又不耽误我的旅行？我再也找不到借口，就接受了这个请求—一因为我不想再对这种情形躲躲闪闪了，更重要的，是因为我决定最后一次去应对这种情况。如果我不喜欢教学（我已差不多有10年没教学了），我会学到点儿什么。如果喜欢的话，我也可以学到点儿什么。既然这是集中授课，而且时间也很短，那么如果我不得不忍受痛苦，这也算是最好的方式了。 你知道，我对教育的看法深受克柏屈和杜威的影响，现在则又增加了另一个强有力的影响因素——你。当我第一次面对我的班级时，我做了一些以前从没做过的事情。我坦诚地对待自己的感受。我承认自己的不足、疑问、困境和无知，而不是觉得教师就应该无所不知，学生就应该坐在那儿接受教育。由于我卸掉了教师的角色，因此，我的那个更加自然的自我就更加自由地显现出来了，我发现自己能很容易地甚至创造性地进行交谈。就“创造性”而言，我是指，我一边说一边就有新的想法产生，我感觉这些崭新的想法很好。 还有一点很重要的区别是：既然我确实受过克伯屈方法论的影响，因此我总是欢迎最广泛的讨论，但我现在才知道，其实我仍然需要、仍然希望我的学生去熟悉为他们准备的课本和要讲授的材料。更糟糕的是，我现在才知道，尽管我欢迎讨论，但我最想要的却是在一切都说过和做过之后，要根据我的思考方式得出全班的结论。因此，从开放、自由和探究的意义上看，这些讨论没有一次是真正的讨论；从试图激发思考的意义上看，这些问题没有一个是真正的问题；我非常自信我的答案就是好答案、有时是正确的答案，从这个意义上看，所有这一切都是在灌输。因此，我把有关的授课材料带到班里，学生其实就成了一种工具，通过他们再控制各种情况，就能够生产出我认为是令人满意的授课资料。 在这最后一门课中，我没敢舍弃所有的授课资料，但这一次我真正倾听了学生的心声，给予他们理解和共情。尽管我花费了很多时间来准备每一堂课，但我发现，我没有一次查看根据我带进课堂的大量授课资料所做的教学笔记。我对学生实施放任式管理，不把任何人限制在任何固定的课程上，允许他们最大范围地进行转换，不论学生引领到什么地方，我都紧随其后。 我记得曾与一位著名的教育家讨论过这一点，他以一种在我看来是失望和反对的口气说；“你当然坚持认为这是好的思想。”我援引了威廉·詹姆斯的话，大意是说，“人只不过是情感的大海之中小小的一粒理性”。我告诉他，我更感兴趣的是学生的情感——我称之为第三维度。 罗杰斯博士，我不能说我一路都在追随你，因为在课堂上我表达了自己的看法，而且遗憾的是，有时候还讲讲课；我相信这样做很糟糕，因为一旦表达出权威的看法，学生往往就不再思考，而是尽力揣测指导者的心思，并投其所好，以便从他的眼睛里找到他喜欢的东西。如果我不得不把这个工作再做一遍，我就会避免出现这些情况。但是，我确实尽力——而且我认为我在很大程度上成功地——给了学生一种尊严。给了学生受尊重和被接纳的感觉；我绝不想对他们进行检查、评估和打分。 这个结果——这也正是我给你写信的原因——对我来说是一次空前的体验，这种体验用通常的词语难以描述。除了感激发生在我身上的这一切，我自己对此无法做出充分的解释。我在你的课程中体验到的一些品质，我发现在这次课上我也把它呈现出来了。我从未喜欢过其他任何团体，但我觉得自己喜欢这些特别的学生，我还发现——而且他们在最后的报告中也表达了——他们自己已开始感受到温暖、亲切以及相互接纳。不论是在口头上还是在他们的文章中，他们都谈到自己是多么受感动，学得多么多，感觉多么好。对我来说这是一次崭新的经历，我被它所征服，因它而变得谦逊。我相信我有许多尊敬和仰慕我的学生，但从没有过能产生如此温暖和亲密气氛的课堂体验。顺便说一下，依照你的先例，在阅读或课堂准备方面我也尽力避免向他们提出固定不变的要求。 以上所述并非偏见，它能够从我在课堂外所获得的报告中得到佐证。这些学生给了我那么多的赞美之辞，以至于教员们都想听听我的课。尤其在这次课程结束时，学生们给本杰明·范恩院长写了一封信，在信中更是对我百般称道，而院长又给我写了一封同样热情洋溢的信。 需要指出的是，我被这一切征服，这只是大致上反映了我的感受。我已从教多年，但还从未经历过这样极其罕见的事情。对我来说，还从未在课堂上见过一个人有如此多的人格侧面呈现出来，如此深入地融入其中，并得到如此深切的激励。此外，当一个拥有深层次丰富需要的、“日益变化着、形成着”的个人努力发展自己时，我怀疑在强调学科知识、考试、分数的传统体制中是否有或者是否能有他的位置。不过，这有点扯远了。我只能向你汇报所发生的事情，同时说明我心存感激，我也因这一经历而变得谦虚。我非常想让你知道这些情况，因为你再一次充实和丰富了我的生活与存在。
二、心理治疗和教育中有意义的学习（选）
位于佛蒙特州普伦费尔德的高达德学院是一个小规模的实验学院。除了对学生的教育工作之外，学院也经常为教育工作者组织一些研讨会和培训班，来研讨许多重要问题。1958年2月，他们要求我去主持一个这样的培训班，名字叫“心理治疗在教育中的应用”。来自美国东半部特别是新英格兰地区的教师和教育行政人员，冒着满天飞雪，汇聚到一起，度过了紧张的三天。 我决定要在这次会议上重新阐述自己对教和学的观点，当然希望能够引起少一点的麻烦，但仍然不会绕开心理治疗方法的激进含义。 我觉得这是我关于当事人中心治疗思想对教育领域的应用含义的最满意的一次概括。
这篇论文讨论的是关于心理治疗对于教育的应用含义，是我个人的观点。我在这里表达的立场是尝试性的，不完全确定的。论文中涉及的许多问题尚未得到解决。但我认为，论文的观点是明确的，以此为出发点可以进一步澄清许多真正的差异。 心理治疗中有意义的学习 我首先要说，作为一个心理治疗师，长期的经验使我确信，在治疗关系中会产生有意义的学习。所谓有意义的学习，我认为它是超出事实性知识积累的学习；它能在个人的行为、未来的行动选择、个人的态度和人格等许多方面都导致真正的变化；这种学习具有弥散性，它不只是知识的增加，而且会渗透到人的生存的各个方面。 这种学习的现象，现在已经不仅仅是我的主观体验，它己得到了科学研究的证实。我对当事人中心治疗的取向极其熟识，这方面的研究也己经做了很多。我们了解到，接受当事人中心的治疗会产生下面所说的这样一些学习或变化： 当事人会用不同的方式看待自己。 他能更充分地接纳自己以及自己的情感。 他变得更自信，更能自我定向。 他越来越变成了自己喜欢的那种人。 他的认知更加灵动，僵化的程度则越来越小。 他会接受更现实的目标。 其行为更显成熟。 他能改变自己的适应不良的行为，哪怕是长期酗酒这样一些长久的不良行为。 他变得更能接纳别人。 他能更加开放地面对内部和外部两方面的经验事实。 他能以建设性的方式改变自己基本的人格特征。 我认为，这可能足以表明这些就是有意义的学习，是确实有效的学习。 教育中有意义的学习 我认为，准确地说教育工作者对那些能带来变化的学习都很感兴趣。单纯的事实性知识自有其价值，比如说知道谁赢得了伯特瓦战争，或者记得莫扎特的第几号作品首次演出的时间，可以为自己赢得64 000美元的奖金，但是我相信，如果说教育就是为了使人获得这种知识，教育工作者一般都会感到尴尬。谈到这一点，不由得使我想起大学一年级时一位农学教授的很有说服力的观点。在他的课上所学到的任何知识，现在都已彻底忘记，但是我仍然记得，这位参加过第一次世界大战的老师把事实性知识比作弹药。他以这样的告诫作为他的逻辑的结论：“不要做一辆该死的弹药车；要做一支来复枪！”我相信，大多数教育工作者会同意这样的观点，即知识主要是因为应用才存在。 如果教育工作者感兴趣的是那些能发挥功能的、具有实际效用的、能浸透当事人及其行动的学习，那么他们可以在心理治疗领域寻求一些灵感或理念。心理治疗中的学习过程似乎很有希望在教育中得到应用。 心理治疗中学习的条件 让我们再来了解一下，要使治疗中的学习成为可能，它在本质上会涉及什么要素。我想尽可能讲清这种现象的发生涉及哪些条件。 面对一个问题 首先是当事人遇到了他视之为严重而又有意义的问题情境。这可能是：他感觉自己的行为不能自我控制，或者他被困惑与冲突所左右，或其婚姻遇到了危机，或工作不顺心。简而言之，他正面临着一个自己难以应付的问题，他发现自己无论怎样努力，都是以失败而告终。他因而渴望学习，尽管与此同时他也害怕出现令人不安的自我发现。所以，源于在生活中所感受到的困难，几乎总是会出现的一个学习的条件，即当事人不确定的、甚至内心充满矛盾的学习或改变的欲望。 当事人来到治疗师这里时，他会面临什么样的条件呢？最近，我已对治疗师所提供的能产生建设性变化或有意义学习的必要而充分的条件做了理论上的阐述。目前这一理论的几个方面正通过实证研究来接受检验，但是它必定仍会被认为是基于临床经验而不是可被事实证实的理论。让我简要描述一下这些应由治疗师提供的基本条件。 真诚透明 如果治疗要真正开始，那么处于治疗关系中的治疗师必须成为一个统一整合的即真诚透明的人。我的意思是，在治疗关系中，他只能做他的真实自我——而不能是一个外表，一个角色，一副伪装。我用了“真诚透明”这个词来表示意识与经验的准确匹配。在治疗关系中，恰恰是由于治疗师在当时充分准确地意识到了自己的体验，他才成为一个真诚透明的人。如果不能做到相当程度的真诚透明，那么有意义的学习就不可能发生。 尽管真诚透明这一概念很复杂，但是我相信我们都能凭直觉和常识从与我们交往的个体身上分辨出来。与某一个人相处在一起时，我们认识到他说的话表达了心声，他的表达与他最内在的体验也是一致的，因此，不论他生气、动情、害羞还是热心，我们能够感受到他在其机体水平、意识水平以及言语和交往的各个层面上都是和谐统一的；而且我们还会看到他能接纳自己当下的情感。我们会说这样一个人“立场明确、清澈见底”。与这种人相处会让我们感到舒服自在，内心安全。可是与另外一个人在一起时，我们则会发现他的话往往只是摆出了某种假面具，我们不清楚在这个外表的背后他有什么样的真实情感和体验，也许他根本就没有意识到自己的情感体验，我们也怀疑他自己是否知道自己的真情实感。和这样的人在一起，我们一般会小心翼翼，保持警惕。在与这种人的关系中，人们是不会放弃心理防御的，也就是说，有意义的学习和变化不太可能产生。 因此，治疗的第二个条件，就是治疗师在治疗关系中能做到相当程度的真诚透明。他为人直率坦白、表里如一、自我接纳，当他的情感和反应产生与改变时，他对它们的准确意识与他的实际体验是一致的。 无条件积极关注 第三个条件是治疗师体验到对当事人的热诚关心，这种关心不是占有式的，也不是为了当事人的满足。它是一种仅仅表明“我关心”的气氛，决非“如果你这样和那样做，我就关心你”的气氛。由于没有附加上任何价值条件，所以斯坦德尔把这一态度称作“无条件积极关注”。而我自己则常常用“接纳”一词来描述治疗气氛的这个方面。这意味着，我们不但必须接纳当事人对“好的”、积极的、成熟的、自信的、社会性情感的表述，而且必须同样能接纳他自己对消极的、“不良的”、痛苦的、恐惧的、异常的情感的表达。这意味着要把当事人作为一个独立自主的人予以接纳和关注，允许他拥有自己的情感和体验，并允许他从中发现属于他自己的意义。当达到这样一种程度，即治疗师能提供由无条件积极关注所带来的安全气氛时，那么，有意义的学习就有可能发生了。 共情理解 治疗的第四个条件是，治疗师能体验到自己对当事人世界的准确的共情理解，就如同从当事人内部看到了他的世界一样。感受当事人的私人世界就好像感受你自己的世界，但这绝对没失去“好像”这一特点——这就是共情，这对治疗来说似乎是基本的条件。感受当事人的愤怒、俱怕或迷惑就好像感受的是你自己的愤怒，然而你自己的愤怒、惧怕或迷惑并没有牵涉进去，这就是我们正在描述的条件。当事人的世界在治疗师看来是如此清晰，他能自如地游走于其中，这时治疗师就不但能对当事人己经很明了的内容表达出自己的理解来，而且还能把当事人一些心中所有、口中所无的体验的意义也表达出来。费德勒的研究表明，做到敏感而共情对治疗来说是很重要的。在描述那些由经验丰富的治疗师所创造的治疗关系时，以下几条在该研究中占有突出位置： 治疗师非常能理解患者的情感。 治疗师从来不对患者要表达的意义持怀疑态度。 治疗师的评论与患者的心情和表达内容非常吻合。 治疗师的声音语调要传达他分享患者情感的充分能力。 第五个条件 对治疗中的有意义学习来说，第五个条件是，当事人应能体验到或感受到治疗师的真诚透明、接纳与共情。治疗师仅仅具备这些条件是不够的，他还必须在一定程度上能成功地把它们传达给当事人。 治疗中的学习过程 根据我们的经验看，当这五个条件具备了的时候，那么，某种变化过程就会不可避免地发生。当事人对自已和他人那种僵化的感知会有所减轻，对现实也变得开放起来。过去用以解释自已经验意义的僵化模式也受到了反思，他发现自己对自已生活中的很多“事实”产生了怀疑，觉得它们只不过就是“事实”，之所以如此，是因为他己经能这样来看待它们了。他发觉了自己以前没有意识到的情感，并且在处于治疗关系中时常常能清晰地体验到它们。于是，他学着要对自己的所有经验更加开放——既包括来自自身内部的情况，也包括来自自身以外的情况；还学着更多地接纳自己的体验——既接受、体验那些他更乐于接受的情感，也能接受、体验那些他曾害怕过的情感。他变成了一个愈益流动、变化、在学习过程中成长的人。 变化的主要动力 在这个过程中，对治疗师来说没有必要去“激励”当事人，或者为他提供能引起变化的能量。从某些方面来看，动力似乎并不是由当事人自己提供的，起码在任何意识状况下是这样。然而我们要说，学习和变化的动力源于生命自身的自我实现倾向，这一机体倾向能朝着所有不同的潜能发展的方向流动，于是就有了自我提升的体验。 我本来完全可以非常充分详细地对这一观点进行阐述，但是我的目的既不是要强调治疗和学习发生的过程，也不是这些学习的动力，而是要重点探讨使这些成为可能的条件。所以，我只想以这样一句话来结束对治疗的阐述，即当以下五个条件得以满足时，治疗就是一种实际发生了的有意义学习： 当事人觉得自己面临着严重而又富有意义的问题。 治疗师在这种治疗关系中是一个真诚透明的人，能做到成为真实的自己。 治疗师觉得自己能够无条件积极关注当事人。 治疗师对当事人的个人世界有着准确的体验，并把这种体验传达给他。 当事人在某种程度上体验到了治疗师的真诚透明、接纳和共情。 对教育的应用含义 如果应用于教育当中，这些条件可做何种解释呢？毫无疑问，教师会根据他自己的经验得出比我更好的答案，但是，我至少要把自己所理解的一些含义提出来。 接触问题 首先，这意味着有意义学习更容易发生在觉得有问题的处境之中。我相信我有可观察的证据来支持这个观点。我曾用与我的治疗经验一致的方式处理学校课程，开展团体活动，在自己的各种尝试中，我发现并相信，这样的方法用于工作坊比用在常规课程中更有效，用在拓展课程比用在校内课程中更有效。来参加工作坊和拓展课程的人，是那些自己觉得有问题并能接触问题的人。对于大学规定课程尤其是必修课程，学生一般会把学习这些课程看成这样一种经验，即他会预期自己对此保持被动的态度，或感到愤恨，或二者兼有；对这样一种经验，他当然很少会认为它与个人的问题有关联。 然而，我的经验也表明，当普通的大学生确实把课程看作一种能解决自己相关问题的经验时，那种轻松感以及奋发向上的动力是令人吃惊的。这一点对于数学和人格理论这样差别明显的课程，都是真实的。 我认为，苏联目前的教育状况也为这一观点提供了佐证。当整个国家觉得自身背后——在农业、工业生产、科学发展、军备发展中——面临着紧急问题的时候，大量惊人的有意义学习就会发生，他们的人造地球卫星就是一个很明显的例子。 所以，治疗条件对教育的第一个含义应该是，要允许各级学生真正接触他们生活中的重要问题，进而感知自己渴望解决的难题和焦点。我确信，像我要提到的其他含义一样，这一含义与我们当今文化中的趋势恰恰是背道而驰的 。 我觉得，从我对治疗的阐述中可以清楚地看到，治疗对教育的一个总的应用含义就是，教师的任务在于创造一种能促进有意义学习得以发生的课堂气氛。这一总的含义可以分解成几个小的方面。 教师的真实性 如果教师能做到真诚透明，似乎学习就能得以促进。这意味着教师要做一个真实的人，要公开坦率地面对自己的态度；能接纳自己的真实情感。这样，当和自己的学生相处在一起时，他就成了一个真实的人。对自己喜欢的话题，他会热情洋溢；而对不喜欢的，也会感到厌烦。他会愤怒，但也容易伤感或表示出同情。由于他觉得自己的情感只是自己的，所以他不想把它们强加于他的学生身上，也不强求他们要有同感。他是一个人，而不是一个缺乏个性的课程标准的化身，也不是一根用以把知识从一代传递到下一代而自身却不生产的输送管道。 不过，我只能提供一点证据来说明这一观点。当我仔细回顾那许多曾经对我的学习产生促进作用的老师的时候，他们似乎每人都有这一品质，即每人都是一个真实的人。我不知道诸位是否也有同样的记忆。如果事情确实如此，那么与在学生面前保持真诚透明和真实相比，一个教师如何承担分配给自己的课程任务，或如何使用被认可的音像设备，可能都是很次要的事情了。 接纳和理解 治疗对教师的另一个含义是，如果教师能按照学生的本来面目接纳他，能理解他拥有的情感，那么有意义学习就可能会发生。如果能接受前面所提到的治疗的第三和第四两个条件，教师能温馨接纳学生，能给予其无条件积极关注，能对他们在面临新情况时出现的恐惧感、期盼、挫折感予以共情，那么，他就是在为创造学习的条件尽心尽力。克拉克·莫斯塔克斯在其著作《教师与儿童》中，提供了大量包括从幼儿园到高中的个人和团体情况的绝好例子，在这些例子中，教师工作的目标恰恰就是这样的。让一些人感到不安的是，一个教师拥有这样一些态度，他愿意接纳各种情感，这意味着不仅包括接纳学生对学校功课的态度，而且也接纳他们对父母的亲情、对兄弟姐妹的怨恨、对自己的忧虑等各种体验——接纳这个人的全部态度。那么，这样的一些情感有权在学校公开存在吗？我的看法是肯定的。它们关涉到个人的变化生成，关涉到他学习的有效性以及功能的有效发挥，通过理解和接纳来应对这样的情感，肯定会与多位数除法或巴基斯坦地理的学习也有一定的关系。 提供资源 现在我要提到的是治疗在教育中所拥有的另一含义。在治疗中，学习的资源是存在于自我内部的。由于要处理的资料存在于人自身内部，治疗师能够提供的有用资料是非常少的。不过在教育中却不是这样，这其中有很多知识、技术、理论方面的资源，它们构成了可供利用的原始材料。我关于治疗方面的论述其实是想建议，应该让学生得到这些材料、资源，但不是把它们强加于学生。充分的灵活性与敏感性在这里是一笔宝贵财富。 我不想来罗列通常能想到的资源——书籍、地图、练习册、原料、录音机、工作场所、工具，等等，而是想用一点时间集中探讨教师怎样把自己以及自己的知识和经验作为资源来利用。如果一个教师能支持我提出的观点，那么，他可能至少会通过下列方式来帮助他的班级： 他想让他们知道他在这一领域所拥有的特别的经验和知识，并要让他们知道他们可以要求得到这些知识，但他不想让他们觉得必须通过这种方式才能利用他。 他想让他们知道，只要他们愿意，他们可以得到他自己在这一领域的思维和组织方法，甚至可以通过讲授的方式来进行。但他仍然要让他们感到他仅仅是把它提供出来，而他们则既可以接受它，也完全可以拒绝它。 他想让自己被看作是一个资源的发现者。为了促进他们自己的学习，不管他们个人或整个团体想真诚地获得什么，他都会心甘情愿地认真考虑获取这些资源的可能性。 他想让自己与团体的关系具有这样一个特点，即他们能自由地感受到他的情感，而不是把自己的情感强加于他们或者限制自己的情感对他们的影响。于是，他可以体验自己的学习所带来的兴奋与热情，但不会强求其学生对他亦步亦趋；他可以对个人或团体的活动感受到满意、冷淡、困惑或愉快的情感，不会成为对付学生的胡萝卜或大棒。他希望自己能完全自由地说“我不喜欢那样”，而学生则同样能够自由地说“但我喜欢”。 所以，不论他提供什么资源——本书、工作场所、一件新工具、一次观察工业过程的机会、一次基于自己研究的演讲、一幅画、图表或地图、他自己的情感反应——如果这些对学生是有用的，那么他觉得这些只是一些可供利用的资料，他希望它们仅被理解为资料并得到利用；他认为它们不是指南、期待、命令、强迫，或者统一的要求。他将会把自己这个人以及能找到的所有资源提供出来，供大家使用。 基本动机 由此应能清楚地看到，教师依靠的基本动力是学生自身的自我实现倾向。他所建立的假设是：如果学生能真实地接触生活的问题，那么他就会愿意学习、想要成长、寻求发现、希望掌握、渴望创造。教师会认为自己的作用在于与学生建立这样一种个人的关系，能在班级创造出这样一种气氛，从而能使人的自然倾向得以实现。 某些省略 我认为这些只是治疗观对教育过程的一部分含义。为了使这些含义更清晰，我想再指出另一些没有包含于其中的内容。 我没有包含那些强加于学生的讲授、演说或解说。如果学生或明确或含蓄地要求这些教学过程，那么，所有这些都可以成为他们经验的一部分。不过，如果一个教师能凭借基于治疗的信念做以下工作，那么，他将会很快感受到学生在这方面欲望的变化。他可能被请求向一个团体做讲授（根据请求进行讲授与通常课堂上的体验是很不一样的），但是，如果他察觉到团体中产生了冷淡和厌倦情绪，他将会对此做出反应，会设法理解这些反应，因为较之固定材料的讲解，教师对学生情感和态度的反应更加重要。 我也没有包括任何依据外在标准对学生的学习进行评价的项目。换言之，我没有把考试包括进去。我认为，为了察看学生是否符合教师所拥有的一些外部标准而对学生的成就所进行的测试，恰恰与治疗对有意义学习所拥有的含义相矛盾。在治疗中，考试是由生活设立的。当事人面对它们，有时候能通过，有时候则会失败。他发现，他能够利用治疗关系以及他在其中的体验等资源来组织自己，以便下一次能更满意地符合生活测试的要求。我认为，这也可以看作是教育的一个范式。请让我来解释一下这种构想有何含义。 在这种教育中，许多生活情势的要求变成了教师所提供资源的一部分。学生会努力获取这样一些知识，因为如果没有如此多的数学知识，他就不可能进入工程院校；如果没有一张大学文凭，他就不可能在某公司找到一份工作；如果不能独立完成博士研究，他就不可能成为一名心理学家；如果没有化学知识，他就不可能做一名医生；如果不能通过道路交通规则的考试，他甚至不能开车。这些要求不是由教师规定的，而是由生活本身提出来的。教师的责任是为他们提供资源，以便学生能利用它们来学习，从而能迎接这些真正的考验。 在学校内部也有一些诸如此类的评价。一个学生完全可能面临这样一个事实，即他只有在数学标准化考试中获得一定的分数，才能加入数学俱乐部；他只有表明他有足够的化学知识和实验室技能，才能冲洗照片；他只有证明自己阅读面广、创作能力突出，才能加入某个文学小组。在生活中，评价的本来作用是被用做一张入场券，而不是用来对付反抗者的棍棒。我们的治疗经验表明。在学校中也应如此，要把学生当做一个能自我尊重、自我激励的人，要让学生自由地决定是否想努力获得这些入场券。这意味着不要强迫他们服从，不要扼杀他们的创造性，不要让他们按照他人的标准生活。 我很清楚，我刚提到的这两个因素——教师强加于学生的讲授和解释，以及教师对学生实施的评价，构成了当今教育的两个主要内容。所以，当我说心理治疗的经验要求我们把这两者取消时，可以清楚地看到，心理治疗在教育中的含义的确令人感到吃惊。 可能的结果 如果我们要审视我上面所列举的这些如此剧烈的变化，有什么结果能证明它们的确凿性呢？针对以学生为中心的教学的结果，现在已有一些研究，不过这些研究还远不够完善。首先，就它们满足我描述过的那些条件的程度看，这些已有的研究相互间差别很大。它们多数只持续了几个月的时间，只是最近的一个关于低年级儿童的研究持续了一整年的时间。另外，有一些研究运用了适当的对照组，而有些则没有对照。 我认为，可以说，这些研究显示了如下一些发现：在那些起码尽力创造出与我描述的气氛接近的课堂情境中，事实性的、课程知识性的学习效果同传统的班级学习大体相同。有的研究报告多一点，有的则报告少一点。而在个人的适应能力、自发的课外学习、创造力、自我责任心等方面，学生中心的班级明显优于传统的班级。 当我审视这些研究，并对那些设计得比较好的研究本来应该能提供更多的信息和结论感到困惑时，我终于明白，从这样的一些研究中所获得的发现，永远也不能解答我们提出的问题。这是因为，所有这些发现都必须根据我们的教育目标来进行评价。如果我们看重的主要是知识的学习，那么，我们就可能把我描述过的那些条件当作废物而抛弃，因为没有证据能表明它们能带来更大比例或更大数量的事实性知识。于是，我们就可能拥护类似这样的措施——模仿军校的样子来建设培养科学家的学校。据我所知，这一措施是许多国会议员极力倡导的。但是，如果我们重视创造力，如果我们悲叹这样一个事实，即我们在原子物理、心理学以及其他科学中所拥有的原创性观点都是从欧洲借来的，那么，我们就可能希望尝试各种促进学习的方式，使学生头脑变得更灵活、更自由。如果我们强调独立性，如果我们对我们的现成制度所竭力诱导的对知识、价值、态度日益增加的驯顺和服从感到心中不安，那么，我们就可能希望为真正的学习创造条件，以便能够促进具有个人独特性、自我指导、自我发动的学习。 结语与争论 依据我们在心理治疗领域所学习到的意义，我已经尝试着勾画出了这样一种教育，并说明如果教师努力的中心目标是发展一种有助于自我激励、自我实现和有意义学习的关系、气氛，其应用意义将会是怎样的。然而，这样一种导向恰恰与当前的教育实践和教育趋势背道而驰。如果我们想建设性地考虑这种学生中心的方法，那么我就要提到几个我们需要面对的争议和问题。 首先是我们应该如何构想教育的目的？我认为，学生中心的方法对于实现某些目标是有优势的，但对其他目标并没有优势。我们首先有必要搞清楚我们如何看待教育的目的。 我所主张的这种教育会有什么实际结果呢？我们需要一丝不苟地冷静地做更大量的研究，通过与传统教育的比较来了解这种教育的真实结果，这样，我们就可以依据事实做出选择。 即使我们要尝试这种促进学习的方法，那也会面临很多难以解决的问题。我们能允许学生接触这些真实问题吗？我们的整个文化——通过风俗、法律、工会与行政部门的努力、家长与教师的态度，等等——从根本上致力于实现一种任务，即阻止年轻人去接触任何真实的问题：不要让年轻人去担负实际工作，不要让他们去承担实际的责任，他们在公民或政治问题上没有任何发言权，在国际事务中没有任何插嘴的余地；要通过严密的监管，防止他们直接接触任何个人与社会生活的真实问题。人们不希望年轻人去帮助做家庭事务、谋生、从事科学研究、对付各种道德伦理问题。这样一种已经一代一代延续下来的根深蒂固的势力，有可能在朝夕之间得到改变吗？ 另一个问题是，我们是否允许个人在自己内部自由地进行知识的建构，换句话说，知识系统的组织是否是为了个人？在今天，教师、教育家与学生家长、国家领导人站在一起，坚持认为学生应该受到指导；必须把我们已经为他们组织好了的知识传授给他们；我们决不相信学生们会根据实用的要求来自己组织知识。正如赫伯特·胡佛在谈到高中学生时所说：“我们实在不能期待这个年龄的孩子能决定他们需要什么样的教育，所以他们必须接受指导。”这对大多数人而言是如此显而易见，以至于我们如果对此表示怀疑，甚至会被人认为神经不太正常。甚至有一位大学校长还怀疑，教育是否真正需要自由。他说，也许我们过高地估计了自由的价值。他还说，没有自由，一些国家在科学方面照样取得了巨大进步。言外之意是：我们应该向那些国家学习，铲除自由。 还有一个问题，我们是否想要反对在目前教育中存在的事实性知识训练之类的强大潮流？所有的人都必须以同样的方式学会同样的事实。海军上将理克佛对此闻述了他的看法：“从某些方式看，我们必须设计一种方法，以便把统一的标准引入美国教育……这样父母们将会首次拥有衡量学校的尺度。如果各地的学校继续教授‘生活适应’之类的课程……而不是法语和物理学，那么，世界各地的人们都会看到，美国的毕业证书是劣等的。”这是一个很普遍的观点。甚至我的一位在教育方面有远见卓识的朋友马克斯·勒纳也曾经这样说：“一所学校所希望做到的一切，就是为学生装备各种工具，让学生以后能运用这些工具，从而变成有良好教养的人”。显而易见，他对在学校内部出现的有意义学习感到失望，觉得必须将这种学习放逐于学校之外；学校所能做的一切无非就是装备某些工具而已。 用来灌输这种事实性、工具性知识的最不费力的方法之一，就是由斯金纳和他的同事们所设计的“教学机器”。这伙人试图证明，对于算术、三角、法语、文学欣赏、地理或者其他事实性学科的教学来说，教师已经成了一台过时的、不甚有效的工具。这种教学机器对于“正确的”答案能立即提供强化。我个人绝不怀疑，教学机器会得到进一步的发展和广泛的应用。这是行为科学领域的一个新贡献，我们必须学会面对它。但是，它能代替学生中心的方法吗？或者仅仅是一种补充？当我们面向未来时，这是必须要考虑的问题之一。 我希望，通过提出这些争论性的议题，能够进一步弄清有意义的学习的构成要素，弄清如何实现有意义的学习。对这个容易引起两极对立的问题，希望能促使大家进行深刻而严肃的思考。现在，那种遮遮掩掩的答案是远远不够的。我已经试着就心理治疗中出现的有意义的学习做了界说——对促进这种学习的条件做了描述，也试着指出这些对教育的应用含义。换言之，我已提出了自己对这些问题的答案。面对当前的公共舆论和行为科学知识相互呼应的背景，或许我说的这些话可以起到一点作用。
三、在促进学习中的人际关系（选）
在我看来，我们面临的是一个全新的教育局面，如果我们要继续生存下去，那么教育的目标就是促进改变和学习。只有受过教育的人才知道如何去学习；才学会了如何去适应和改变；才会意识到任何知识都是不可靠的，只有探索知识的过程可以提供一个保障的基础。改变、对过程而非对静止知识的信赖，是当今世界唯一有意义的教育目标。 于是，现在带着一丝慰藉我投身于真正温暖我的一个活动、一个目标——促进学习。当我能够使一个团体——这里我指的是一个团体中的所有成员，也包括我自已——变为一个学习者的群体时，兴奋程度几乎令人难以置信。随心所欲地表达出好奇；允许个体朝自身感兴趣的方向努力；提出疑问；质疑和探索一切；认识到一切都处在变化的过程中——这是我永远也不会忘记的经验。在与我有关的团体中，我并不总是能有这样的经验，但是每当部分或大部分地获得这种经验时，那么它就是一次毕生难忘的团体经验。从中涌现了真实的学生，真正的学习者、创造性的科学家、学者和参与者，这类个体能够生活在现在所知的与流动的、移动的、变化的未来问题和事实之间的一种精确却又不断变化的平衡中。 有一个我能够全身心投入的目标。我把促进学习视为教育目标，是我们促使学习者成长的方式，是我们学会作为个体生活在过程中的方式。我把促进学习看做一种功能，它能对今天困扰人类的一些最深层的困惑做出建设性的、尝试性的、变化的过程回答。 但我们知道怎样在教育中达到这一新目标吗？或者它只是时隐时现、捉摸不定而没有多大希望的吗？我的回答是：我们对于那些能激发整个人产生自发的、有意义的、经验性的、内在的学习的条件有着相当多的认识。我们并不能时常看到这些条件起作用，原因在于这意味着我们教育方法的一场真正的革命，而革命并不是懦夫所为。我们确实找到了将这一革命付诸行动的例子。 我们知道——我稍微提出一些证据——这种学习的发起不取决于教师的教学技巧，他在此领域的学术知识，课程设计，使用多媒体教学工具，使用程序化学习，演讲和演示，大量书籍，尽管其中每一样都可能会不时作为一项重要资源被用到。不！促进有意义的学习取决于促进者与学习者的人际关系中的特定态度特征。 我们最先是在心理治疗当中得到这些发现，但现在有数据表明它们同样也适用于课堂。我们会很自然想到治疗者和当事人密切的关系有这些特征，然而我们也同时发现这些特征可能存在于教师和学生频繁的人际互动中。 促进学习的特征 促进学习的特征和态度是什么呢？我会通过从教学领域中举出一些例证简要介绍这些特征。 学习促进者的真实性 或许这些核心态度中最基本的就是真实或真诚。当促进者是一个真实的人，是他自己，不戴面具或防御性地进入到与学习者的关系当中，那么他将更有可能起作用。这意味着他能意识到并接受自己正在体验的感受，能够生活在其中，还可以在恰当的时候与它们交流这些感受。他与学习者是一次直接的会面，在人与人的基础上同他交流。这意味着他做的是他自己，而不否定自己。 从这一点看，老师在师生关系中能够成为一个真实的人。她可以激情迸发，也可以觉得心烦，可以对学生感兴趣，也可以生气，还可以敏感和同情。因为她接受自己所有的这些感受，无须把它们强加于学生。她可以喜欢或不喜欢一个学生的行为，而不用暗示在客观上它是好的或坏的或学生是好的或坏的。她仅仅是表达出了对行为的一种感受，她内心的一种感受。所以，对她的学生而言她是一个人，不是毫无个性的学校要求的化身，也不是枯燥无味的向下一代传承知识的管道。 很明显，这种在心理治疗中非常有效的态度模式与绝大多数教师以教师角色展现在学生面前的倾向是截然相反的。戴上面具，钻进教师的角色中，并整天戴着这一面具。直到晚上离开学校才会摘掉，对教师来说他们已经习惯了这样而并非有意如此。 但并不是所有老师都如此。以西尔维娅·阿什顿·沃纳为例，在新西兰她接手的是学习缓慢的毛利小学生，她让孩子们扩大他们自己的阅读词汇。每个孩子每天可以要求学一个单词——任何一个他希望学会的单词，而她则把单词印在卡片上给他。例如Kiss，ghost，bomb，tiger，fight，love，daddy。很快，他们就造一些自己能记住的句子。“他就要被人修理一顿”“Pussy被吓坏了”。孩子们当然不会忘记这些自发的学习。但我的目的并不是告诉你们她的方法，而是想让你们对她的态度以及她那种对幼小学生和读者都同样明显的富有感情的真实有所了解。一个编辑曾问过她一些问题，她回答道：“你问到我有关……的一些冷漠的事实，在这件事上，我不知道在我心里有冷漠，或其他任何冷漠的东西。我对于创造性教学只有长期的满腔的热情，它让书籍和我都在炙热地燃烧。” 这里没有死板的外表。这里有一个令人信服的、有情感的活生生的人。我确信，她那清澈的真实性是使得她成为一个让人兴奋的学习促进者的原因之一，她不属于某种正规教育模式。她就是她、学生在与某个真实且开放的人的接触中成长起来。 再以另一个完全不同的人为例——芭芭拉·希尔。她给予学生极大的责任自由。这儿是她如何与学生共亨自己的一个例子——不仅分亨甜蜜和快乐的感受，还有愤怒和挫折。她免费提供了艺术材料，学生常常以创造性的方式使用它们，不过房间经常看上去杂乱不堪。这里是有关她的一些感受以及她如何处理它们的一篇报告： 我发现生活在杂乱不堪的世界里会让人发疯！除了我，没有人会在意。终于，有一天我告诉孩子们……我生来是一个整洁、有序的人，杂乱不堪让我心神不宁，他们有解决的办法吗？一个建议是一些志愿者来清扫一下……我说我认为让同样的人总是为他人打扫似乎不太公平——但这会为我解决问题。他们回答道：“有些人喜欢打扫卫生”，所以事情就是那样。 我希望这个例子会让我先前使用的短语富有一些生动的意义，即促进者“能意识到并接受自己正在体验的感受，能够生活在其中，还可以在恰当的时候与他们交流这些感受”。我选择一个消极情感为例是因为我想我们绝大多数人更难想象这将意味着什么。在这个例子中，希尔小姐正冒险把她对混乱局面的愤怒的不满清楚明白地表示出来。那么会发生什么呢？在我的经验中，几乎总是发生同样的事。这些年轻人接受并尊重她的感受，慎重考虑后，想出了一个我相信我们任何人都无法想出来的解决办法。希尔小姐很明智地评论道：“我过去生气时常常觉得难过和内疚。最终我意识到孩子们也能够接受我的感受。当他们已经‘冲撞’我的时候，让他们知道很重要。我也有自已的极限。” 当积极情感是真实的时候，将其表现出来也很重要。让我简要地引用一名大学生在一个与众不同的课程上的反应： ……你在课堂上的幽默感真令人高兴；我们都很放松。因为你展现给我们的是你本身，而不是机械化的教师形象。我觉得我现在好像对我的老师有了更多的理解和信任。我觉得与同学也靠得更近了。 另一个说： ……你是从个人的水平来演绎课堂，因此在我的脑海里形成的是你作为一个人的图像，而不是仅仅是一本会走的教科书。 同一课程中的另一个学生说： ……似乎在课堂上的不是一个老师，而是一个我们可以信任和认同为“分享者”的人。你能够如此敏感地感知到我们的想法，对我来说，这更加“真实”。这是一次“真实的”体验，而不仅仅只是一堂课。 我相信我已经清楚地阐明了要做到真实并不总是很容易，也不是立刻可以做到，但却是成为这种革命性的个体、一个学习促进者的基础。 珍视，接受，信任 那些在促进学习中取得成功的人身上还有另一种态度。我曾经观察到这一态度。我曾经体验到它。然而，却很难用哪个术语来表达它，所以我用了几个词。我认为这种态度是珍视学习者，珍视他的感受，他的观点，他的人。它是关心学习者，却不是一种占有式的关心。它是把其他个体当做一个独立的、有价值的人而接受。它是一种基本信任——相信这一他人从根本上值得信任。无论我们称它为珍视、接受、信任，或是其他的同语，它都会以种种可观察的方式表现出来。充分具有这种态度的促进者既能接受学生在面对新问题时的彷徨和害怕，也能接受学生成功时的满足和喜悦。这样的老师会接受学生偶尔的无动于衷，会接受学生探索知识道路的漂浮不定的渴望，还会接受学生为达到重要目标的自律和努力。她还能接受那些阻碍和促进学习的个人感情——与兄弟姐妹的竞争，对权威的憎恨以及对个人适合性的关心。我们所描绘的是对作为一个有着许多感受、许多潜力的并不完美的人的学习者的珍视。促进者对于学习者的珍视和接受是她对于人类机体能力的基本自信和信任的外在表现。 我将从课堂情境中给出几个这一态度的例子。既然我们许多人会觉得自己拥有这种态度并可能对我们的品质有偏见，所以这里你可以对任何教师的话进行恰当的质疑。但请让我指出这种珍视、接受和信任的态度在那些有幸体验它的学生眼中是怎样的。 这是一个在莫瑞·阿佩尔博士班上的大学生所说的一段话： 你与我们相处的方式深深地启发了我。在你的课堂上我觉得自己重要、成熟，能自己做许多事。我想独立思考，但这种需求不能只通过课本和演讲来实现，而要通过生活。我认为你把我看做一个有着真实感情却需要的人，一个个体。我所说的和所做的都是我自己的重要表达，你认识到了这一点。 帕瑞西亚·布尔博士班上的大学生不仅描述了这些珍视和信任的态度，还有这些态度在他们其他互动上所起的作用。 ……我依然觉得离你很近，就像我们之间有着某种无言的理解，几乎是一种心灵相通。这有助于我参与课堂，因为即使我对他人的反应无法肯定，但我觉得至少在团体中有一个人会做出反应。无论你的反应是积极的还是消极的都无所谓，它是一种反应。谢谢你。 ……我感谢你对他人也包括对我的珍视和关心……我在课堂上的经验，再加上我看的一些书的影响，使我由衷地相信以学生为中心的教学模式为学习提供了一个理想的框架；不只是事实的堆彻，更重要的是让我们在同他人的相处中了解自我……当我回想9月份时自己的狭隘认识，将它与我现在的洞见程度相比时，我知道这一课程给予我的是通过其他任何方式都无法获得的一次极有价值的学习体验。 ……极少的老师会尝试这种方法是因为他们害怕失去学生的尊重。事实恰恰相反。你能够站在我们的水平，而不是高出我们十多英里的地方来同我们说话，这使你赢得了我们的尊重。我们在这个学校里完全缺乏交流，能看到人们在一个成人的、知性的水平上彼此倾听并真正交流真是一次奇妙的体验。应该有更多的课堂给予我们这种体验。 我确信这些例子都表现出那些珍视、接受、信任学习者的促进者都创造出了一种学习氛围，而它与普通课堂的差异如此之大，任何相似都纯属巧合。 同感理解 同感理解是形成一种自发的、经验性学习氛围的另一个要素。当老师能够从内心深处理解学生的反应，能敏锐地意识到教育和学习方式在学生看来怎样，那么产生有意义学习的可能性也会增加。 这种理解与通常评价式的理解截然不同，其模式是“我了解你出了什么问题”。当存在一种敏锐的同感时、学习者的反应则会按照这样的模式：“最终有人理解了我的感受而不会想要去分析我或评判我。现在我能够绽放、生长和学习。” 这种设身处地、通过学生的眼睛看世界的态度在课堂上几乎闻所未闻。你去观察普通课堂上千次的互动，也不会遇到一次清楚交流的、准确敏锐的同感理解。但是它一旦发生就会有巨大的释放作用。 让我们通过弗吉尼娅·埃克斯兰对待一个二年级男孩杰伊的事例来说明这一点。杰伊七岁，攻击性强，是个捣蛋鬼，说话和学习迟钝。因为“骂人”，他被带到校长那里受到了处罚，阿克斯林小姐不知道这些。在自由手工时间里，杰伊非常仔细地捏了一个戴着帽子、口袋中有手帕的泥人。阿克斯林小姐问：“那是谁？”“不知道，”杰伊回答说，“也许是校长。他的口袋里有手绢，就像这样。”杰伊看着泥人说。“是的。”他说。于是，他开始拧下泥人的头，并抬头笑了。阿克斯林小姐说：“你有时候想把他的头扭下来，是吗？你对他很恼火。”杰伊扯下泥人的一只手臂，又扯下了另一只，然后用拳头把泥人打成一团泥糊。另一个男孩解释说，“杰伊对×先生很恼火，因为他中午教训了他一顿。”阿克斯林小姐说：“那你现在一定觉得好多了。”杰伊笑了并开始重新捏某先生。 我引用的另一些例子也指出了当学生只是被理解了——没有评价，没有判断，知识从他们自己的而不是教师的角度出发被理解了时，他们会多么的感谢老师。如果哪个老师使自己每天都对学生表现出的或说出的感受做出一种非评价的、接受的同感反应，那么我相信她会发现这种当前几乎还不存在的理解的效力。 什么是促进态度的基础? 一种“困惑” 当然我们并不总具有以上所说的那些态度。有些老师提出了疑问：“但如果我没有体会到同感理解，在当时的确没有珍视、接受或喜欢我的学生，那该怎么办？”我的回答是在提到的这些态度当中真实是最重要的，最先描述这一态度并非偶然。所以如果对学生的内心世界几乎不了解，不喜欢学生或他们的行为时，真诚相待往往比伪装理解或戴上一副关心的面具更有建设性。 但这并不像听起来的那样简单。要做到真诚、诚实、一致或真实就意味着对自己也是如此。因为我不知道对他人来说什么才是真实，所以我无法做到对他真实。如果我想要做到真正的诚实，我只能说出在我身上发生了什么。 我介绍了希尔小姐对那些艺术作品造成的“混乱局面”的感受。关键的是她说道：“生活在一个杂乱不堪的世界中会让人发疯！我是一个整洁、有序的人，杂乱不堪会让我心神不宁。”但假设她的感受是以在课堂上更为平常的、伪装的方式流露出来。她可能会说：“你们是我见过最乱的孩子！你们不注意整洁和干净。你们真令人讨厌。”这绝对不是我所指的真实和真诚的例子。这两段话有着天壤之别，我愿意对两者间的差别加以阐释。 在第二段话中她并没有谈任何自己的事情，也没有分享她的感受。毫无疑问。孩子们会感觉到她在生气，但由于孩子们感觉敏锐，他们也许不确定她是对他们生气还是因为同校长吵了架。第二段话丝毫没有第一段话诚实，在后者中她说出了自己的苦恼，说出了自己心神不宁的感受。 第二段话的另一个方面是它完全是判断或评价，与大多数判断一样，它们都是有争议的。这些孩子真的是一团糟吗，或者他们仅仅是兴奋地投入到了自己正在干的事情当中呢？他们所有人都弄得乱糟糟吗，还是有人和她一样深受其害呢？他们对整洁毫不在意吗，或只是他们并不是每天都在意它？如果有一群客人进来，他们的态度是否会不同？他们是否很令人讨厌，还是他们仅仅是孩子？我相信当我们做出判断时，它们都不完全准确，所以会引起憎恨和愤怒，还有内疚和恐俱。如果希尔小姐说了第二段话，课堂反应就会完全两样了。 我将更为详细地说明这一观点，因为我从经验中发现一些人把强调真实和体验自身感受的价值当做把自己的判断传递给他人、把应该是他“自己的”所有感受投射到他人身上的许可证。我的意思仅此而已。 实际上，做到真实是最困难的，即使一个人想要做到真正的真诚，它也只是偶尔出现罢了。如果某人有评价感，使用听起来像分享感受的语言方式也会无济于事。这只是另一个带着面具、缺乏真诚的例子。我们只有慢慢地才能学会真正的真实。首先，一个人必须贴近他自己的感受，能够意识到它们。接着。这个人必须愿意冒险与他人分享那些感受，发自内心的，而不是将它们伪装成评价，或将它们归咎于他人。这就是我为什么如此佩服希尔小姐能不以任何伪装的方式与他人分享她的愤怒和不满。 对人类机体的一种信任 如果一个人对人类机体和潜能没有最基本的信任，他是绝不可能拥有我所说的以上三种态度，也不可能致力于成为一个学习促进者。如果我不相信人类，那么我一定会用我自己选择的信息推动他前进，以免他误入歧途。但如果我相信人类个体有发展自我潜能的能力，我会提供给他许多机会，允许他在学习中选择自己的道路和方向。 很明显，我相信，他们工作的那些老师基本上相信在自己的学生身上有发展和实现的倾向。他们的工作基于这样的假设，即与和自己相关的问题有真正接触的学生希望去学习，想要成长，寻求发现，试图掌握，渴望创造，走向自律。教师试图在课堂中培养一种气氛。一种能允许学生天然倾向得以实现的与学生的个人关系。 生活在发现的不确定性中 我相信对于人的基本信任和对学生的态度不会在促进学习中以某种奇妙的方式突然出现。相反，它们通过冒险尝试，通过把暂时的假设付诸行动才会出现。希尔小姐的工作得到了最清楚的说明，她的行为根据的是自己不确定的假设，冒险尝试以新的方式与学生接触。班上所发生的一切证明了这些新观点。对我而言，我只能说我是带着坚定的信念开始自己的事业，认为个人被操纵必须是为他们自己着想；我只能逐渐形成我所提出的那些态度和内心对个体的信任，因为我发现这些态度在产生学习和建设性改变方面特别有效。所以，我相信教师只有自己冒险尝试新方法才能亲自发现这些方法是否有效，是否适合自己。 当一个学习促进者创造出一种他能够做到真实、珍视和同感的课堂氛围时，即使在一种很轻微的程度上；当他信任个体和群体建设性的倾向时，那么他会发现自己开始了一场教育革命。有着一种不同特征、以一种不同脚步前进、具有更大程度蔓延性的学习出现了。情感——积极的、消极的、迷惑的——成为了课堂体验的一部分。学习变成了生活，变成了一种充满活力的生活。学生正在成为一个学习者，一个改变着的人，时而兴奋，时而无奈。 证 据 研究证据现在确实非常令人信服。最有趣的就是看到证据多到了几乎不能反驳的地步了。 首先，在20世纪60年代，心理治疗和教育中的一些研究得出了一些尝试性的结论。让我对它们进行简要总结，而不谈使用的方法。 当事人在治疗中感知到他们的治疗师有着高度的真诚、珍视和同感理解时，就会促进自我学习和治疗改变。这些治疗师态度的重要性已被巴瑞特-勒纳德的经典研究所证实。 另一项研究关注于教师。一些老师认为当务之急是“帮助孩子们自己思考和独立”；“让学生参与”等，这些老师是“积极倾向”组。另一些老师则认为当务之急是“让学生听话”；“尝试教那些甚至没有学习能力的孩子”等，这些被称做消极倾向组。研究发现，孩子们感知到第一组比第二组表现出了更多的同感、珍视和真实。第一组显示出了高度的促进态度，而第二组却没有。 施穆克所做的一个有趣研究表明，当教师同感理解时，他们的学生会更喜欢彼此。在一种同感理解的课堂氛围中，每个学生都感到被其他所有人喜欢，对自已、对学校有一种更积极的态度。教师态度的起伏既有刺激性又意义重大。对学生的同感理解会产生持久影响。 以上是一些开始积累起来的许多小研究的例子。但人们仍然会问，当这些态度出现时学生是否真的学到更多呢？回顾1965年，阿斯拜对三年级的六个班进行了仔细研究。他发现教师促进态度最高的三个班与其余三个促进态度较低的班相比，学生在阅读上的进步前者明显高于后者。 阿斯拜和一位同事罗巴克后来将此研究扩展为了一个持续十多年的项目。“事实是什么？”他们的研究清楚说明了由教师创造的课堂态度气氛是促进学习或阻碍学习的一个主要因素。 来自学生的证据 当然在研究证据出现之前，学生们通过自己对以学生为中心或以人为中心课堂的反应就已经清楚地表明了一场教育革命正在进行。这类证据持续到了今天。 在这种气氛中学生最振奋人心的学习绝不是局限于在三个R 上更大的成就。意义重大的学习是更个人的——独立性，自发的负责的学习，创造力的释放，成为人的倾向。我只能随机抽取几段学生的话对此加以说明，他们的老师都致力于创造一种信任、珍视、真实、理解，以及最为重要的自由的气氛。 我必须再次引用西尔维娅·阿什顿-沃纳对该气氛所起的核心作用之一的叙述。“推动力不再是教师，而是学生自己……教师最终是顺着孩子们不可阻挡的创造力潮流，而不是逆着它。” 如果你需要对此检验，下面就是学生在听过塞缪尔·穆恩博士的一堂诗歌导读（而非讲授）课后发表的诸多言论中的一部分。 回想起来，我发现尽管这个课程有时让我很不安，但我已经真正喜欢上它了，它既是一堂课又是一种体验。因为本学期的大多数课程让我对它们和“高等教育”的整个过程感到无聊，而这个课程本身使上课还有些价值。其他的不说，很大程度上是由于这个课程使我写诗比写短篇故事投入了更多的时间，这有时还干扰了我的写作课。 ……我愿意指出我在这一课程中的一个明确收获：这就是我越来越愿意去听取和认真思考我的同学们的观点。鉴于我过去的态度，单这一点就使得此课程有价值。我认为任何课程的真正结果都能够表现为对以下问题的回答：“你会再听一次吗？”我的回答会是一个不合格的“是的”。 我还想再加上布尔博士的大二学生对青少年心理学课程的评价。前两个是学期中的评价。 这个课程对我是一次生动而意义深远的体验……这一独特的学习情境使我获得了一个关于学习的全新慨念……我在这种建设性的自由气氛中体验到了一种真正的成长……整个经验都极具挑战性。 我觉得这个课程对我很有价值……我很高兴能有此经历，因为它使我思考……我以前从未如此投入到一个课程中来，尤其是在课堂之外。它令我受挫、有收获、愉悦和疲惫！ 下面两段则是在该课程结束后的评价： ……对我来说，课程并没有随着学期的结束而终止。而是会持续下去……我不知道从一门课程所获得的哪种收获会比渴望更多知识更大。 ……我感觉好像这种课堂情境刺激了我去认识自己的责任在哪里，尤其是独立完成规定的作业方面。我不再把一个测验分数当做阅读一本书的标准。我觉得我会为从中获得的东西而去做将来的功课，而不是为了一个测验分数。 看到在我们班上发生的一切，我想现在我能敏锐地察觉到在我们社会中存在的沟通危机。……我已经获得了极大的成长。我知道自己不再是刚到这个班级时那个我了……它极大地帮助了我更好地理解自己……感谢你对我成长的帮助。 如果你想知道一个六年级学生对于这类课程会感觉如何，让我从希尔小姐班上的年轻人、有拼写错误的人以及所有人的反应中为你举出一个例子来。 我觉得我正在学习自己的能力（拼写错误）。我正在学习的不仅有学校功课，还有你可以自已独立学习，也可以是别人教你。 我喜欢这个计划，因为它很自由。这种方法也比其他方法使我学习得更多。你不必等其他人，可以按照自己的进度前进，它还给了我许多责任感。 或是来自阿佩尔的毕业班： ……没有计划，但我却一直在学习。自从这学期开始，我似乎觉得更有活力，更加贴近真实自我。我享受独处也喜欢和别人待在一起。我同孩子们和其他成人的关系也变得更加有感情和深入。上个星期在吃一个橘子的时候，我剥了皮，露出一瓣瓣橘子，更喜欢它撕掉透明表皮的样子。那样吃起来更新鲜更多汁。我开始想到，那就是我有时的感觉，除去那层包围着我的透明墙壁，真正交流自己的情感。我觉得自己正在成长，但我不知道有多少。我正在思考、考虑、沉思和学习。 当我读了这些六年级学生、大学生和毕业生的评价时，我不禁深受感动。这些老师在亲自冒险尝试，成为他们自已，信任他们的学生，探索存在的未知领域，主观上有所飞越。那么，发生了什么？令人兴奋的、难以置信的人类事件。你会感觉到被创造出的人，自发的学习，未来的人们站起来迎接未知世界的挑战。只要百名老师中有一人敢于冒险，敢于成为自己，敢于信任，敢于理解，我们就会为教育界注入一股勃勃生机，而在我看来这将是无价的。 对指导者的影响 让我转到令我振奋的另一个方面。我已经谈到了那种激起有意义的、自我信赖的和个人的学习的气氛对于学生的影响。但我却只字未提对于指导者的反作用。当他发起这种自发学习时，教师就会发现自已和学生一样也改变了。一个人这样说： 说发生的事让我震惊只略微反映了我的感受。我教书多年但从未有任何体验像刚才发生的那样。就我而言，我从未在一个课堂上发现正在成长的完整的人如此之多，如此投入，如此兴奋。还有，我怀疑如果在重视学科内容、考试和成绩的传统模式中，是否有，或是否能有一个“成长着的”人的一席之地，这个人有着深层的、多方面的需求，在挣扎着去实现自我。但这离题太远了。我只能告诉你发生了什么，以及这一次体验让我既感激又忐忑不安。我很想让你知道它充实了我的人生和存在。 另一位教育者报告如下： 罗杰斯曾经说过按这些设想所实施的人际关系意味着“使当今教育界天翻地覆”。当我试着把这种与学生相处的方式付绪行动时，我发现确实如此。我所体验到的这种经历把我推向了对我来说意义重大，具有挑战性且超越自我的关系当中。它们激励我，刺激我，有时还由于那些给我和学生所带来的结果让我震撼和敬畏。他们使得我去面对这样一个事实，我只能称做是……我们当代教育的悲剧——一个又一个学生报告这是他的第一次经验。在完全的信任下能自由地去最大限度地提高和维持存在于羞辱、歪曲和腐烂的愤世嫉俗当中的尊严。 太过于理想化？ 也许有些读者会觉得这一章的整个取向——相信老师能作为人而与学生联系——是毫无希望的不现实和理想化。他们可能认为在本质上它激励老师和学生在他们彼此的关系和对学科内容的关系上有所创造，并感觉这个目标是不可能实现的。不止他们这样认为。我也曾听到主流科学学派的科学家和一流大学的学者们争辩说，试图鼓励所有学生都具有创造力是很荒谬的——我们需要大量普通技师和工人，假如有少数富有创造性的科学家、艺木家和领导者出现，那就足够了。那也许对他们足够了。可能对你也足够了。我要公开说明的是那对于我来说是不够的。当我意识到普通学生身上难以置信的潜力时，我就想要去释放它。我们正努力释放原子和原子核的难以想象的能量。如果我们不在释放个人潜力的事业上付出同样多的精力——是的，还有同样多的金钱，那么我们的物质能量资源和人类能量资源水平上的巨大差异将必然会导致一场自作自受的、普遍性的毁灭。 很抱歉对此问题我不能做到冷静和科学。这个问题实在是太紧迫了。我只能充满激情地说，从人类的角度考虑，人际关系非常重要。我们对人类潜力释放有所了解，我们能学习到更多东西，还有如果我们不对我们教育两难中的人际关系方面给予强烈的积极关注，那么我们的文明就会开始走下坡路。更好的课堂、更好的课程、更广阔的范围、更先进的教学机器都将无法从根本上解决我们的两难问题。只有人们在与学生的关系中表现得像一个活生生的人才能缓和当代教育最紧迫的问题。 总 结 让我带着这种感受和热情更加庄重而平静地陈述我曾说过的。 我曾说最大的不幸就是教育者和公众考虑和关注的是教。这导致了许多与真正教育不相关的或很荒谬的问题。 我曾谈到如果我们关注对学习的促进——学生是如何学习、为什么学习和何时学习，以及在学生的内心深处学习是怎样的，感受如何——我们就能踏上一条受益更多的道路。 我还说过，对于促进学习的条件我们已经有了一些认识并且能够获得更多了解，而在这些条件中最重要的一条就是促进者和学习者之间人际关系的态度特征。 那些能有效促进学习的态度可以被描述出来。首先是促进者的一种清澈透明的真实性，愿意作为一个人，愿意接受和意识到此刻的感受与想法。当这种真实包括了对学习者的一种珍视、一种关怀、一种信任和尊重时，学习气氛就会变浓。当它融入了一种敏锐而准确的同感倾听时，一种激起自发学习和成长的自由气氛就有了。学生被相信会有所发展。 我还想清楚地指出那些持有这种态度且大胆地予以实施的个体，并不只是对课堂方法做了一些简单的修改——他们对此进行着一场革命。他们几乎没有行使教师的任何功能。称他们为教师已经不恰当了。他们是催化剂，是促进者，是给学生自由、生活和学习机会的人。 我引用的那些成堆的研究证据表明持这种态度的个体在课堂上被认为很有效；他们关注的问题与释放学生潜能，而不是与学生的缺陷有关；他们似乎在创造一种课堂气氛，当中没有喜欢或不喜欢的孩子，关怀和喜爱成为每个孩子生活的一部分；在有着这种心理气氛的课堂里，孩子们比在传统课程里学到的更多。 但我旨在超越实证发现，从而试图带领你们进入那些有幸在有着促进者的这种人际关系中生活和学习的小学生、大学生和毕业生的内心生活，从而让你知道当学习是自由，自发的时候，学习的感觉会怎样。我还想指出它甚至如何改变了学生之间的关系——使它更能被意识到，更加关心，更敏感，同时增加了对有意义材料的自我相关学习。我还谈到了它给教育者带来的改变。 我试图指出如果我们想要使人们能在这个变幻无穷的大千世界中建设性的生活着，那么我们只有让他们成为自我主动、自发的学习者才能做到。最后，我的目的是想表明，就我们现在所知，在与一个人的有助于成长、促进的关系中，这种学习者的发展最佳。
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