教育中的兴趣与努力（选）（1913）

（美）杜威  著

一、统一的活动与分裂的活动（选）

二、直接兴趣与间接兴趣（选）

三、努力、思维与动机（选）

四、教育性兴趣的类型（选）

五、兴趣在教育理论中的地位（选）

一、统一的活动与分裂的活动（选）

在教育上兴趣对努力的讼案中，让我们考虑一下原告和被告各方的辩护词。兴趣的一方声称，它是注意力的惟一保证；如果我们以一系列的事实或观念引起兴趣，我们就能完全确信，儿童将运用他的能力去把握这些事实或观念；如果我们能在某种道德训练或行为方式上引起兴趣，我们同样可以确信，儿童的活动就能符合那个方向；如果我们不能引起兴趣，在某种特定情况下我们应该做什么就没有保障。事实上，训练说没有取得成功。假定儿童在从事一件他所不愿意从事的工作时较之心甘情愿从事的工作能得到更多智力的和精神上的训练，这是愚蠢可笑的。努力的理论只是说，非自愿的注意（去做某些令人讨厌的事，因为它是令人讨厌的）应该比自发的注意更重要。

实际上，全然诉诸努力是毫无意义的。当儿童感到他的功课是一项任务时，他去做功课只是出于强迫。一旦外部的压力中止时，他那从束缚中摆脱出来的注意力立即就飞向使他感兴趣的事。在“努力”的基础上培养长大的孩子获得了惊人的技巧，表面上似乎是专心致志于没有兴趣的功课，而他的能力的真正重心是在忙别的事情。实际上，这个理论本身是矛盾的。没有一点兴趣而要引起任何活动，从心理学上说是不可能的。努力的理论只是以一种兴趣替代另一种兴趣。它以害怕教师的、或希望将来得到奖励的不纯的兴趣替代对提供的材料的纯粹的兴趣。归纳出这种特性的典型是埃默森在他的《论补偿》的开头所引证的典型，在那里他支持流行的补偿论，认为它的意思是，只要你现在充分作出自我牺牲，就允许你将来使自己得到更多满足；或者说，只要你现在表现好（好的表现包括注意于枯燥无味的东西），在将来的某个时候，你就会得到很多很多更加令人愉快的好处一一那就是说，那时你可以表现不好。

虽然努力的理论总是向我们展示一个强有力的、生气勃勃的人物作为它的教育方法的结果，而事实上我们没有获得这样一种人物。我们所得到的或者是除了与他自己预想的目的和信念有关的事物外显得固执、不负责任的、狭隘、执拗的人，不然，就是一个呆滞的、机械的、笨拙的角色，因为自发兴趣的生命之汁被挤干了。

现在我们可以听听被告的辩护词。另一种理论说，生活中充满了不得不面对的没有兴趣的事物，要求继续不断地被提出来，各种毫无兴趣特征的情况必须对付。除非一个人事先己经受过专心致志于枯燥工作的训练，除非己经习惯于注意某种事情只是因为必须注意它而不管它是否给个人提供满足，当他面临生活中的严肃问题时，他就会却步不前，或回避问题。生活不仅仅是一件愉快的事，或者不断地满足个人兴趣的事。在完成任务时必须继续不断地运用努力以养成应付生活中的实际劳动的习惯。舍此而外，只会蚀尽人的力量，只剩下一个苍白无力的、暗淡无光的人，处于一种不断地要求娱乐和消遣的道德依附状态。

姑且不谈未来的问题，即使在孩提时代，继续不断地求助于兴趣的原理是从外部刺激儿童，即是说，分散儿童的注意力。活动的连续性遭到破坏，事事都成了游戏、娱乐。这就意味着过度刺激。意志永远不起作用。依靠的是外部的吸引力和娱乐。一切事情都为儿童裹上了糖衣，而他很快就学会了从一切没有人为地用有趣的事物环绕起来的事情离身而去。这样做的必然结果是造就只做他所喜爱的事情的被宠坏了的孩子。

这种理论在智力上和道德上都是有害的。注意永远不是指向基本的、重要的事实，而仅仅是指向环绕着事实的有吸引力的包装物。即使一桩事实是令人厌恶的、索然无味的，迟早必须面对这种赤裸裸的事实。给它加上虚构的兴趣的装饰，不能使儿童较之开头时更接近事实。二加二等于四，这是本身必须掌握、也必须自行掌握的，给它附加上小鸟和蒲公英的有趣故事，较之向他提供纯然赤裸裸的事实，儿童并不能获得对事实的更深的理解。假定儿童对数字关系感兴趣，这是自我欺骗。他的注意力仅只向往并接受与这种关系有关联的引起乐趣的形象。这样一来，这种理论就使自己的目的归于失败。更直截了当地说，一开始就得承认有些事实很少或者没有兴趣又必须学习，而对付它的惟一办法是通过努力，通过不管任何外来诱惑的影响而独立地进行活动的能力。按照这种办法所养成的只是摆在儿童面前的生活所必需的训练，即养成对严肃问题做出反应的习惯。

我己经将争论双方的主张分别加以陈述。稍加思考就会使我们相信，每种论点的长处不在于它自己所宣称的主张，而在于它对对方理论的弱点所作的攻击。每一种理论的长处是在否定的方面而不在肯定的方面。虽然有点令人吃惊但却并不奇怪的是，在外表看来互相极端对立的两种理论的基础上，不自觉地假定有一个共同原则，这样一个共同原则在前面论及的双方各执一词的对兴趣与努力的理论中可以找到。

这个共同的假设就是对于自我控制的对象、观念或目的的外在性的假设。因为对象或目的被假定存在于自我之外，就必须使它变得有趣，使它以人为的刺激和对注意的虚构诱惑力装饰起来。或者，因为对象存在于自我的范围之外，就必须求助于单纯的意志力，求助于没有兴趣而仍做出努力。真正的兴趣原理是所要学习的事实或所建议的行动和正在成长的自我之间公认的一致性的原理；兴趣存在于行动者自己生长的同一个方向，因而是生长所迫切需要的，如果行动者要自主地行动的话。但愿这个鉴别的条件有一天被人们所掌握，那时，我们就既不需要求助于单纯的意志力量，也不需要忙于赋予事物以趣味。

努力的理论意味着事实上的注意力的分割和随之而来的在智力上和道德上性格的分裂。所谓努力说的一大错误是它将心理的锻炼和培养与某些外部活动和某些外部结果等同起来。它假定，因为使儿童从事某一外部的任务，因为他成功地展示所需的产品，他就真正地在形成意志，而一定的智力上和道德上的习惯就处于形成的过程中。然而，事实上，意志的锻炼不存在于任何情况的外部假想；道德习惯的形成不能与在别人的要求下显示成果的能力等同起来。意志的锻炼表现在注意力方面，依赖于精神、动机和进行工作时的倾向。

儿童可能在外表上全神贯注于掌握乘法表并能在教师要他背诵时把乘法表背出来。教师可能自我庆贺儿童己经锻炼了他的意志力以便养成正确的习惯。不是这样，除非正确的习惯与展示某种所要求的结果的能力一致起来。在我们知道儿童在从事这一任务时内心忙于什么事，他的注意力、感情和倾向的主要方面何在以前，我们还没有触及教育性的培养的问题。如果这项任务对他有吸引力仅仅因为它是任务，则儿童只是在从事获得分裂了的注意力的习惯，他是在获得使他的眼、耳、唇、口指向呈现在他面前的事物以便记住它们的能力，而同时他却放任他的思想去考虑真正使他感兴趣的东西，这在心理学上是确定无疑的，正如物理学上作用与反作用的定律是确定无疑的一样。

若不承认是培养儿童的注意力的分裂，若不正视这种分裂的价值可能是什么这个问题，关于实际取得的教育性培养的任何理由都是不充分的。对于不得不完成的任务的外部的、机械的注意，不可避免地伴随着沿着愉快事物的方向胡思乱想。

儿童本能的力量、他实现自己的冲动的要求，是压制不住的。如果外部的条件使得儿童不能将他的活动用于要做的工作，他就令人十分惊奇地学会了为满足教师的要求而对外部教材仅仅给予恰如其他的注意，同时却留下其余的力量去穷究使他感兴趣的联想的事物。我不是说，在养成这种外部注意的习惯时其中绝对没有包含道德的培养，我是说，对于形成智力浪费的习惯，也是一个有道德含义的问题。

当我们为儿童获得的培养得很好的习惯（根据他应别人的要求复述功课的能力来判断）而自我庆贺时，我们忘记了怜悯自己，因为儿童的更深层的本性根本没有获得任何培养，而是听任他去追随自己的胡思乱想和转瞬即逝的杂乱无章的联想。我看不出任何人怎能否认，想象力的习惯和感情放纵的限度的培养至少与某些外部的行为习惯的发展是同样重要的。至于我自己，当涉及到道德问题而不仅仅是实惠的问题时，我认为道德问题更加重要。我也看不出，凡是对大量现存学校的工作十分熟悉的任何人怎能否认，大部分学生都在养成注意力分裂的习惯。如果教师是熟练的、机智的，如果她是所谓优秀的严格训练的信奉者，儿童就会实实在在地学会以某种方式保持其感官处于专心致志的状态，但是他也将学会将他的本来会集中注意于有意义的教材的思想注意到别的方面去。假如我们正视己经离校的大多数学生的实际情况，那将是十分有趣的。我们会看到这种注意力的分裂，就会看到造成的分裂是如此异乎寻常，以致我们可能怀着极其厌恶的心情不再从事教学工作。虽然如此，我们最好还是承认事情的这种状况确实存在，承认它是那种强求注意力的刺激而未得其精神实质的各种情况必然造成的结果。

使对象和观念变得有趣的原理同样意味着对象和自我的分离。当事物必须被赋予兴趣时，那是由于事物本身缺乏兴趣。而且，这句话用词不当。事物、对象并不比它原先更令人感兴趣。它的感染力只是被附加在儿童对某种其他事物的爱好上面。他在某方面受到激励，同时希望在激励过程中以某种方式吸收不如此就令人厌恶的某种事物。存在着两种类型的愉快。一种是活动的伴随物。凡是取得成功的成就、优胜、前进的地方，都可以看到这种愉快。它是身体方面的能量的消耗。这种愉快往往是聚精会神于活动本身。它的存在是完整而没有分裂的。这就是在合理的兴趣中可以看到的那种愉快。它的源泉在于能满足有机体的需要。另一类型的愉快是从接触中产生的。它是感受性的特征。它的刺激是外部的。它是作为愉快本身而存在，而不是作为活动产生的愉快而存在。仅仅被某种外部的刺激所激发，这不是建设性地对付外部对象的任何活动的特质。

当对象是被赋予兴趣时，后一种类型的愉快就开始起作用了。对任何器官的一定数量的刺激都是愉快的，这一事实被利用了。由此产生的愉快是用来填补自我和某种本身没有兴趣的实事之间的鸿沟的。

其结果是能量的分裂。在不愉快的努力的情况下，这种分裂是同时发生的；而在这种情况下，它是相继发生的。它不是同时既有机械的、外部的活动，又有随机的、内部的活动，而是在激动和冷漠之间摇摆不定。如像在某些所谓的幼儿园中见到的那样，儿童在过度刺激期和呆滞期之间相互交替。而且，对任何特定器官，例如眼或耳的这种刺激本身都产生对更多同类刺激的进一步要求。在眼、耳方面也可能产生对愉快刺激的嗜好，犹如在味觉方面一样。有些儿童离不了经常呈现的鲜艳的色彩或悦耳的声音，就像酒鬼离不了他的酒壶。这就是这类儿童所特有的能量分散和浪费的原因，因为他们离不了外部的暗示，由于他们在独立行动时缺乏应变能力。

讨论至此，可以对它做出如下的概括：真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物，因为必须有那个对象或观念维持自我主动的活动。从与兴趣相反这种意义上说，努力意味着自我和所要掌握的事实或所要完成的任务之间的分离，并引发一种习惯性的活动的分裂。从外部讲，我们得到的是没有精神上的目的或价值的机械的习惯。从内部讲，我们得到的是杂乱无章的能量或心神恍惚，即一串完全没有目的的观念，因为没有使它们在行动上指向一个中心点。作为努力的对立面，兴趣仅仅意味着一方面是过度紧张造成，另一方面是没精打采造成的为提供愉快而感觉器官的刺激。

但是，当我们承认在儿童内部有某些迫切要求发挥出来、需要表演出来以及使它们自己产生效用、获得训练的力量时，我们就有了一个可以依靠的牢固基础。在正常情况下，努力产生于使这些力量充分发生作用因而使之生长、完善的企图。充分地按照这些冲动去行动包含着目的的严肃性、专注性和明确性；它导致形成坚定性和服务于有价值的目的的坚持的习惯。但这种努力决不会沦为单调乏味的工作或死板生活的倾向，因为兴趣继续保持——充分考虑了自我。我们的第一个结论就是：兴趣就是统一的活动。

二、直接兴趣与间接兴趣（选）

现在我们讨论第二个重要问题，即兴趣心理学。我从简短的描述性的陈述开始兴趣首先是积极的、投射的或推进的，是我们感到兴趣。对任何事物感兴趣就是积极地与那个事物发生关系。对于一个事物仅仅有感情，这种感情可能是静态的、无生气的，而兴趣是动态的。其次，它是客观的。我们说一个人有很多兴趣要关心或照料。我们谈论一个人的兴趣的范围，他的商业兴趣、乡土兴趣等等。我们把兴趣与事物或事务视为一件事。兴趣不像赤裸的感情那样仅以自身为目的，而是体现在一个相关的对象中。第二，兴趣是个人的，它意味着直接的关心，意味着对某种事情的得失攸关的承认；意味着某种其结果对个人具有重要意义的事情。它既有其情绪的方面，也有其活动的、客观的方面。专利法或电的发明或政治可能是一个人的主要兴趣；但这包含着他的个人幸福和满足是以某种方式与这些事情的兴旺发达密切相关。

这些就是普通意义上使用的兴趣这个词的各种不同的含义。这个词的根本意思似乎就是由于认清其价值而集中注意、全神贯注、专心致志于某种活动的意思。inter-esse（在两者之间）这个词的词源指明了同样的意思。兴趣标志着在个人与他的行动的材料和结果之间没有距离。兴趣是它们的有机统一的标志。

1．兴趣的积极的或有推进功能的方面使我回过头来考虑一下活动的冲动和自发的迫切要求或倾向。绝对不偏不倚地指向各方面的冲动，这种事是没有的。冲动往往是沿着或多或少的特定管道分化。冲动有它自身特殊的传导方式。

我们的天然兴趣的根基在于自发的冲动性活动的这种自然状态中，兴趣不再是消极地等待来自外部的刺激，而是冲动性的。在冲动的选择性或择优性的特性中，我们懂得了这样的事实：在任何时候，如果是完全清醒的，我们总是对某一方面感兴趣而不对另一方面感兴趣。完全没有兴趣或不偏不倚地分配兴趣的情况是虚构的。

2．兴趣的客观方面。如前所述，每一种兴趣都从属于一个对象。艺术家对他的画笔、颜料和技巧感兴趣。商人对供需的波动和市场的动态等等感兴趣。不论我们以何种兴趣为例，我们都会看到，如果将兴趣所聚的对象除去，兴趣本身就会消失而回到空洞的感情中去。

错误开始于假定对象己经存在，然后才使活动产生出来。例如，油画布、画笔和颜料使艺术家感兴趣，是因为它们有助于他显示和提高他己有的艺术才能。在一个轮子或一根绳子中没有什么东西能激发儿童的活动，除非他们对己经活跃的某种本能或冲动有吸收力并给它提供实行的手段。当12这个数字只是一个赤裸的、外在的事实时，是不会令人感兴趣的；当它作为实现某种萌动的能量或愿望一一制作一只盒子、测量一个人的高度等等的工具出现时，它就有了兴趣（正如陀螺或手推车或玩具火车有兴趣一样）。尽管程度不同，恰恰正是这条原则对最专门的科学知识或历史知识也是适用的一一凡能促进行动、有助于精神活动的，就是有兴趣的。

3．现在我们讲到情绪方面。价值不仅是客观的，也是主观的。不仅有表明为有价值的或值得花时间的事物，而且有对它的价值的评价。

因此，兴趣心理学的要旨可以作如下表述：兴趣主要是自我表现的活动的一种形态一一即是说，通过作用于萌芽状态的倾向而出现的生长的一种形态。如果我们从所做的事这方面考察这种活动，我们就得到兴趣所依附的、所群聚的它的客观特征、观念、对象等等。如果我们考虑到它是自我发展，考虑到自我在这种满足中发现自己的力量，我们就获得了它的情绪的、鉴赏的方面。所以，真正兴趣的任何意义都必须把它理解为有着力所能及的、有直接价值的对象的外向活动。

在有些情况下，行动是直接的、即时的。它是在没有想到任何其他事情的情况下发生的，它是自我满足并自行满足的，其目的就是眼前的活动，因此不存在思想上的方法和目的之间的鸿沟。全部活动都具有这种直接的性质。纯美学的鉴赏接近于这种类型的行动。现在的经验只是为经验而左右我们，我们并不要求它使我们对它以外的某事感兴趣。对于儿童和他的球，业余爱好和听交响乐，眼前的对象就使他全神贯注。它的价值就在其中，就在直接在场的事物中。

另一方面，又有间接的、迁移的，或者用专门术语说是居间的兴趣。无关紧要的甚至令人厌恶的事情往往变得有兴趣只是因为假定我们以前所不知道的关系和联系，很多所谓有务实性格的学生在学习了需要以数学理论作工具的某种工程学以后，发现曾经一度使人讨厌的数学理论由于有巨大的吸引力而变得光彩夺目。当音符和指法技巧被当作为学习而学习的对象并被孤立地对待时，儿童对它是不感兴趣的；当儿童认识到它可以帮助他，使他对唱歌的爱好发音更优美宏亮时，它就变得迷人了。它是否引人入胜，是一个关系问题。尽管幼小儿童只能看到切近的事物，当他的经验增长时，他就变得能扩展自己的眼界，不仅看到一种行为或一件事或一个事实的本身，而且把它看作更大的整体的一部分。如果这个整体属于他，如果它就是他自己的活动的模式，那么，它所包括的那件事或行为也就具有了兴趣。

在这里，也只是在这里，才是“使事物变得有趣”这个观念的真实意义所在。有些反对兴趣的人主张，在教材己经选定之后，然后教师就应使教材变得有趣。我不知道还有比这种主张更加败坏道德的说教。这种主张有两个彻头彻尾的错误。一方面，它使教材的选择变成与兴趣问题不相干的事一一这就是说，与儿童天生的迫切要求和需要毫不相干；此外，它使教学方法贬低为或多或少是外部的、人为的、装点不相干的教材的诡计。实际上，“使事物变得有趣”这条原则的意思是参照儿童现在的经验、能力和需要选择教材；（如果他对这种吻合不觉察、不理解的话，）新教材的提出要使儿童能够联系到己经对他有意义的事情去理解新教材的意义、关系和价值。正是这种使之认识到新教材的意义构成了被朋友和敌人双方都误解了的真正的“使事物变得有趣”。

换句话说，这个问题乃是一个作为注意力的动力的、内在关联的问题。如果儿童不能更好地背诵地理课文就叫儿童在放学后留校的教师是求助于居间兴趣的心理学。因读错拉丁字元音或音节的音量而敲打指关节的古老的英国方法是学习复杂的拉丁文时唤起兴趣的一种方式。哄孩子，或许诺能得到教师的喜爱、或升级、或能赚钱、或在社会上得到一个职位，是另一种类型。它们是迁移的兴趣。但是，评价它们的标准也正在这里：一种兴趣在多大程度上在外部从属于另一种兴趣或代替另一种兴趣？新的感染力、新的动力在多大程度上有助于解释、提出、叙述教材，而没有兴趣就做不到？此外，它还是一个在两者之间的问题。这个问题可以说是方法与目的的关系问题。任何不令人感兴趣的或令人讨厌的事物，当人们把它看作是能达到己经支配着注意的目的的方法时，或者当人们把它看作是一个目的，而这个目的允许己经掌握了的方法去取得进一步的活动和出路时，它就变得有兴趣了。但是，在正常的生长中，对方法的兴趣和对目的的兴趣在外部不是紧密联系的。对方法的兴趣弥漫着、充满着因而改造着对目的的兴趣。前者阐明后者或重新评价后者一一赋予后者以新的意义。一个男人有了妻室儿女，由此就对他的日常工作有了新的动力一一他从中看到了新的意义并以前所未有的坚定性和热情贯注于其中。但是，当他把日常工作看作是内心不乐意的事、看作仅仅是为了工资报酬的苦差事时，情况就完全不一样了，方法和目的仍旧是隔离很远的；它们并不互相相渗透。这个人并不是真正比以前对他的工作更感兴趣；工作本身成了惟恐避之不及的苦事。所以，他不能对它赋予充分注意。他不能无保留地从事这项工作。但是对一个人来说，对工作的每一份努力都实实在在地意味着与他的妻子和婴儿息息相关。在外部、在身体上，他们是远离的。在精神上，涉及到他的生活计划，它们是一回事，它们具有同样的价值。相反，在索然无味的工作中，方法与目的仍然在意识上是分离的，犹如它们在空间和时间上是分离的一样。这个真理，对于在教学中依靠求助于外部动力而“创造兴趣”的任何企图也同样适用。

在天平的另一端，试以艺术创作为例。雕塑师有其所期望的目的、理想。为实现他的目的，他必须经历一系列中介的步骤，这些步骤在表面看来是与目的不相符的。他必须制作模型、浇铸、雕凿，完成一系列特殊的动作，其中没有一种动作展现出或就是他心中的美的形式，其中每一个动作都显示出个人精力的使用。但是，因为这些都是完成他的活动的必要方法，最终完成的形态的意义被移入到这些特殊的动作中去，每一个泥塑模型的制作，每敲击一下凿子，对他来说都是这时尚处在实现过程中的全部目的，凡是属于这个目的的兴趣和价值也属于每一个步骤。他全神贯注于其中一个步骤，也同样全神贯注于另一个。不能做到这种完全的融为一体的任何表现都意味着是非艺术的产品，意味着他不是对他的理想真正有兴趣。在另一方面，他的兴趣最终被看作是作为方法的特殊过程所具有的目的。对它发生兴趣是因为它在现有的主动过程中的重要性而不是它在终极点上的重要性。他也可能为结束如此有趣的一部分工作的日子临近而感到遗憾。无论如何，引起他的兴趣的不是单纯的外部产品。

我们己经畅论方法与目的，因为这些名词用得很普遍。然而，我们必须对它们作一点分析以弄清楚它们是否被误解了。方法与目的这些名词主要用于作为一个单一的活动的各个阶段的行为所占的地位，并仅次于事物或对象。目的实际是指一项活动的最后阶段，它的最后的或结束的时期；方法是较早的阶段，是在活动结束以前所经过的阶段。比方说，在与狼吞虎咽、尽快吃完不同的悠闲自在地吃肉的时候，在赛球的时候，在听音乐主题演奏的时候，这一点就显而易见了。在每一种情况下，都有一个明确的结果；肉吃完以后，在体内就有一定数量的食物；当九局棒球比赛结束时，有一方获得胜利。自此以后一一以后一一就有可能从外部结果与过程分离，与为过程铺好了道路的继续活动分离。以后，我就易于使结果与过程分离；把过程的结果看作目的而把整个过程看作只是达到外部结果的方法。但是，在开化的社会里，吃不仅仅是使体内获得如此多食物动力的方法；它是一个社会过程，是家庭成员的和好友的团聚时间；此外，进餐时的每一道菜都有其独特的乐趣，正如把食物吃完时的情况一样，即是说，正如活动的、持续的过程中的乐趣一样。区分方法与目的几乎没有任何意义。整个过程的每一个阶段都有其充分的意义或兴趣，较早的阶段和较晚的阶段是完全一样的。然后，即使在这里，也有把最好的一道菜留到最后的倾向一一在用餐结果时端上甜点心。这就是说，有一种倾向是使最后一个阶段成为完成的或尽善尽美的阶段。

在听音乐主题演奏中，较早的各阶段决不仅仅是达到以后各阶段的方法；它们赋予思想以一定的定势，使之倾向于预想以后的发展。因此，目的、结局不仅仅是在时间上居于最后的事情；它是完成前面己进行的事，可以说，它是把音乐会的性质作为一个整体看的。在赛球时，兴趣可能随着比赛的每一个经过阶段而强化；最后一局最终决定谁胜谁负，这是在此以前成为悬念或疑问的问题。在比赛中，最后阶段不仅在时间是最后的，而且确定整个比赛的性质并使前面的一切具有意义。虽然比赛的前几部分是比赛的重要部分，但它们不单纯的为达到最后一局的方法。

在这些例证中，我们己经看到最后阶段可能成为前面己进行的各阶段的完成、完善或尽善尽美的阶段，可能因此而决定整个活动的性质。然而，目的决不能单纯地等同于外部结果。一方胜利一一外部结果或对象一一单是这一事实，离开了胜利所标志的竞赛的结束就没有任何意义。正因为如此，我们可以说，在代数方程式中，X的值是5，但是，如果说，X在任何情况下等于5，这就是胡说。只有作为解一个特定方程式的特定过程的答案，这一结果才有意义。然而，如果将这个数学问题转用于解其他有关的方程式，就可能使结果5与导致这个结果的过程分离，在进一步的运算中将5独立地用于得数是5的方程式。这个事实引出了一个更复杂的问题。

我们的活动有很多或者说大多数是互相关联的。吃肉不仅仅是一个过程，也是继续运用所吃的食物一一它的吸收和转变成新作用的能量。利用一个行动过程的结果作为另外一个过程的现成因素，这一事实使我们把方法与目的看作在一个活动之外的固定的东西，把整个活动看作仅仅是为了达到外部结果的方法。为了不致使讨论混淆不清，所以我们必须仔细分辨“目的”这个词的两种意义当活动正在进行中的时候，“目的”仅仅意味着树立在整个过程的终极阶段的一个目标，它表明我们需要向前看，考虑我们现在所做的事，使之尽可能绝对地、有效地过渡到以后要做的事。当活动己结束以后，“目的”就意味着作为一件固定的事完成的结果。同样的考虑与适用于“方法”这个词。在活动过程中，它仅仅是指一项活动生长的各相续阶段直到它的完成的材料与动作的方式。活动完成以后，它的与达到结果的行动分离的结果可以用来作为达成其他事情的方法。

这种区分不只是理论上的区分，而是影响到教学中的兴趣的整个范围和意义的区分。我们己经讨论了纯粹外来的兴趣一一靠裹上糖衣的方法赋予事物以兴趣一一假定有某种准备好了的教材一一完全与学生自己的活动无关的、完全独立存在的教材。于是就提出问题，怎样才能使这种外来的教材进入学生的头脑中去；怎样才能使他的注意力离开他的本能所关心的事物而转到这种不感兴趣的现成的外部教材上去。必须找到某种兴趣，找到某种联结的纽带。流行的习惯与教师所受的训练和倾向将决定教育学是求助于“硬”教育还是“软”教育；我们是用“施粥场”式的教学还是感化院式的教学。能否使没有趣味的事情（所以没有趣味，因为它存在于个人的活动计划之外）变得有趣一一靠给它披上外加的令人愉快的特性的外衣，或者靠恐吓的方法一一靠创造出聊胜于不注意的结果的兴趣以便在学习中两害相权取其轻吗？

然而，这两种方法都不是正确地提出问题，都不是解决问题的正确方法。所要学习的东西和所要获得的技巧方式与之相关的、（由于天赋或由于过去的成就）已经存在并在学生的经验中起作用的活动过程，有哪一个不是方法便是目的？那就是说，有哪一种行动靠注释和使用教材就能继续进行下去直到有适当的结局？或者说，有哪一种行动能够受到指导，以便在行动完成时自然地以所要学习的事物为结束？再说一遍，这个错误在于忽视了儿童已经从事的活动，或假定这些活动如此微不足道、如此毫不相干，竟认为它们对教育没有意义。一旦它们受到足够重视，新教材就视其参与活动的程度而本身成为令人感兴趣的东西。错误是在于把这些已经存在的活动看作似乎已经达到生长的极限；似乎它们目前的形态已足以令人满意而只是有待于激发的某种东西，不然，就不过是令人不满并需要予以压制的某种东西。

行动过程外在的目的和方法与行动过程内在的目的和方法之间的区别，使我们能够理解愉快和幸福之间的区别。任何人偶然碰上外来的任何事情并感到兴奋，愉快就发生了。愉快的问题是一个直接的或瞬间的反应的问题。幸福在性质上既不同于一种愉快，也不同于一系列愉快。当儿童连续不断地从事任何一种不受压抑的活动时一一当他们在忙碌时，他们几乎总是幸福的、高兴的一一成人也是这样。一个行动过程的日益增长的生长所带来的情绪上的伴随物，开展和成就的继续不断的迅速发展，这不是幸福一一精神的满足或宁静，如果强调一下，它就叫做乐趣、快乐不论是成人还是儿童，人们都对他能做成功的事、对于他们满怀信心地进行的事和对于他们怀着取得成就的意识所从事的活动，感到兴趣。这样的幸福或兴趣不是自觉的或自私的；它是正在发展的力量和聚精会神于所做的事的征兆。只有当活动是单调无味时，幸福才停止出现，而单调无味意味着生长和发展的停止；没有新的东西参与而将活动引向前进。另一方面，缺乏正常的做事的活动就会带来不安、烦躁，并需要任何一种足以引起活动的刺激一一一种易于变成渴望着为兴奋而兴奋的状态。生活在健康的家庭或健康的社会环境中的健康儿童并不问“我现在能有什么样的愉快？”而是问“我现在能做什么？”所要求的是生长着的活动，是有所事事，是一种兴趣。如果是那样，幸福就会自然而来。

在直接兴趣和间接兴趣之间没有严格的不可逾越的界线。活动愈复杂，它所包含的因素就愈多。只是用木块从事建筑的儿童，他的活动只有一个短暂的时间，他的目的就在他此刻正在做的事的前面一一即是说，继续从事建筑，使他的木块越堆越高一一不要倒塌。只要它能竖立不倒，至于他所建造的是什么，那是无关紧要的。当积木推倒塌时，他愿意再从头开始。但是，如果他的目的在于某种更复杂的事情，用他的木块建筑某一种建筑物，更加复杂化的目的就使他的活动周期需要更长的时间；目的的达到被推迟了。在他达到结果以前，要做更多的事，因此，他必须在更长的时间内心中想着那个结果，以支配他的每时每刻的活动。逐渐地这种状态转变到另一种状态，在这后一种状态中，假如活动不是为了某一更远的、有价值的、必须为之采用本身并不重要的中介方法的目的，直接的活动就会完全不受欢迎。对于有教养的成人，遥远的未来的目的、只有在若干年后才能达到的结果，也可能激起并控制一长串困难的中介步骤，这些与对目的思考不相干的步骤可能完全是无足轻重的、甚至是令人讨厌的事情。因此，从这一方面，间接兴趣的发展只是一个征兆，它标志着简单的活动生长或展开成为复杂的、需要更长得多的时间去实行的、因而包含着推迟达成对中介步骤具有决定性意义和充分价值的目的的那种活动。

然而，当行动的时间延长时，不仅对一个对象的直接兴趣因此而逐渐地、自然地转变为间接兴趣，而且发生相反的过程。间接的价值变成直接价值。每个人都曾听说过，有一个人在开始时因为需要钱用而对获得金钱有兴趣，最后他竟变得那样沉迷到仅仅占有金子，竟至贪婪地盯着他的金子。这个故事清楚表明了方法变成目的的令人讨厌的例子。但是，正常的、悦人心意的同一类型的例子也是常见的。学生在开始时对数字关系感兴趣，因为他们能利用这些关系制作某种其他东西（即是说，开始时是对仅仅作为方法或工具的算术的一部分感兴趣），他们可能变得对数字本身所能做的事为之神往。

有的孩子开始对玩石弹或打球的技巧感兴趣，仅仅因为它是使他们感兴趣的游戏中的一个原动力，他们会变得对练习瞄准、投掷、抢球等动作感兴趣，因而不辞劳苦地致力于技巧的完善。培养游戏中的技巧的专门练习本身也变成了一种游戏。有的女孩对为洋娃娃做衣服感兴趣，仅仅因为是玩洋娃娃的兴趣，她们可能发展一种做衣服的兴趣，直至洋娃娃本身变成只是一种借口，或者至少只是做衣服的一种刺激。

如果读者回想一下他自己的生活过程中的一段时间，他就会知道，在这些例子中引证的有点琐碎的事是经常发生的。他会知道，凡是他的活动的意义的程度和范围增长的地方（而不是变成僵化、死板），两件事情中就有一件（或两件同时）在进行。一方面，比较狭隘、比较简单的兴趣（需要较短的时间去完成它）己经在向包括更长时间的兴趣发展。随着这种变化，它们己成长得更丰富更完满，它们己成长到包括很多以前漠不关心的、或者甚至厌恶的事情，因为在目的价值中现在己把包含在达到目的的过程中的价值包括进去。另一方面，很多事物开始时有意义，只是因为需要它们作为一个整体的、有兴趣的活动中的组成部分，后来这些事物变得自身具有独立的价值。有时甚至可以看到它们取代了它们原来赖以成为的那种活动。当孩子长大、不再对以前令他神往的事感兴趣时，正是发生这种情况，正如当男孩感到玩石弹游戏有失他们的身份、女孩发觉自己不再对洋娃娃感兴趣一样。从表面看来，原来的兴趣似乎只是被挤掉或被丢掉了。如果更仔细地加以考察，就会看到，只是由于在原来活动中的地位才在开始受到尊重的活动和对象，其重要性已发展到超过它们在开始时受欢迎的原因。在很多情况下，除非较简单的、看来似乎比较微不足道的兴趣已经适时有过影响，后来更重要的、更专门化的活动就不会发生。只要发展在继续进行，这个过程也可以在成人的发展中得到证明。一旦发展停止，生长也就开始停止。

现在，我们可以更明确地重述一下对兴趣在教育中的功能的正确的和错误的理解，为判断对兴趣原则的运用是否正确制定一个标准。如果活动包含着生长和发展，兴趣就是正常的，依靠它在教育上就是合理的。如果兴趣是活动中的发展停止的征兆和原因，它就是被不合理地利用了。

当然，这些准则是抽象的，远非不言而喻的。但是，根据我们在前面的讨论，它们的意义应当是显而易见的。当人们反对兴趣，把它看作不过是娱乐、虚度光阴或暂时的激动时（或者，在教育实践中它的确不过意味着这些事），就会看到，这里所说的兴趣仅仅属于在持久性的活动一一一项要经过一段时间发展的活动一一中没有地位的短暂的活动。当这种情况出现时，唤起“兴趣”的对象之所以受到重视，正是以它所引起的短暂的反应、它所激起的直接愉快为基础。这样产生的“兴趣”是反常的，因为它是能量浪费的征兆，它表明生活被割裂成一系列互不联结的反应，其中每一个反应都脱离了它在推进（或发展）一项连续性活动中的作用而独自受到重视。正如我们已经看到的，比方说吧，仅仅依靠使数字依附于偶尔唤起愉快反应的事物以使数字变得令人感兴趣，这是一回事；依靠介绍数字，把它的功能成为继续进行一项范围更广的活动的真正方法，以使它变得令人感兴趣，这是根本不同的另一回事。在后一种情况下，兴趣不是意味着由于和与数字不相干的某种其他事物的联合而产生的兴奋；它意味着，数字之所以有趣，是因为它在推进连续性的或持久性的活动方面的作用。

因此，我们的结论不单纯是说，有些兴趣是好的，有些兴趣是坏的；而是说，真正的兴趣表明某些材料、对象、技巧模式（或无论什么）被理解的基础乃是它在实现某种由人投身其中的行动中所起的实际作用。简言之，真正的兴趣只是意味着人已经投身于其中的、或发觉自己已身在其中的某一行动过程，因而他与那个过程成功地进行中所包括的任何对象和技巧是融为一体的。这个过程包括的时间或长或短，视情况而定，特别是视有关人员的经验和成熟程度而定。指望一个幼小儿童从事的活动像年龄较大的儿童所从事的活动那样复杂，或者指望年龄较大的儿童所从事的活动像成人所从事的活动那样复杂，这是可笑的。但是，持续一段时间的活动的延伸也是必要的。即使是对用匙子敲碟子感兴趣的婴儿也不是只与短暂的反应和兴趣有关。敲击与随之而来的声音有关，因此是有趣的，发出声音不是孤立地有趣而是作为敲击的结果有趣。这样短时间的活动形成直接兴趣，一时冲动的游戏活动一般都是属于这一类型。因为（重复一下前面已经说过的）在这种情况下，不需将后面的和正在进行中的活动记在心上以保持前面的活动继续进行，并指导完成活动的态度、顺序或先后。但是，行动愈复杂，活动所需的时间就愈长；时间愈长，完成或实现的阶段就愈推迟；推迟的时间愈久，对目的兴趣和对有趣的各步骤的兴趣之间发生冲突的机会就愈大。

下一步要讨论的问题是要考察一下，随着活动完成被推迟或变得遥远，努力就开始起作用；需要努力的情境的意义就是情境与思维的联系。

三、努力、思维与动机（选）

什么是我们真正珍视的叫做努力的东西？当我们重视能力的增长而提出努力作为教育的目的时，什么是我们真正试图获得的东西？从实践上看，回答不是太难的。我们所追求的是活动的持久性和连贯性：克服阻力和通过障碍的忍耐性。看作只是增加能量耗费的紧张程度的努力本身不是我们所重视的东西，为努力而努力是我们所要避免的事。儿童是在举起他力所不及的重物。要他举得高些，再高些，所花的努力就不断增加，包括增加愈来愈费力的紧张程度。明智的家长力图保护儿童使之免于单纯的紧张，免于过度疲惫的危险，免于身体组织的伤残，免于碰伤。单纯是紧张活动的努力因此不是我们所珍视的努力。另一方面，一个有见识的家长不喜欢看到一个孩子在遇到障碍时过于轻易地丧失勇气。如果孩子的身体是健康的，放弃行动的过程，或把精力转向行动的某一容易的方面，如果是以反抗的苗头表现出来，就是一个坏的征兆。要求努力就是要求在面对困难时要有连续性。

这个问题的重要性是一望而知的。然而，当我们进一步深入考察时，我们发觉，它不过是重复我们在谈到兴趣是一项扩展中的活动的伴随物时所讲过的东西。努力和兴趣一样，只是在它与行动的过程联结起来时才有意义，这个行动由于它的发展要经过相继的各个阶段，完成它要费时间。离开了所要达到的目的，努力就不过是短暂的紧张或一连串这样的紧张。它是要避免的一件事，这与其说是由于它的令人讨厌，不如说是因为除暴露于精疲力竭和意外事件的危险之中以外，它不会产生任何结果。但是，如果行动是发展着的、生长的行动，努力将精力用于整个活动的任何一点的愿望，就是衡量作为一个完整事务的活动对人具有的吸引力的标准。它显示出他实际关心它的程度。（如果我们是理智的）我们决不能从我们自己身上或从别的某人身上获得“行动的意愿”，除非有证据证明实际上己经有了意愿、目的；而惟一的证明就是为实现目的而奋斗。如果条件不允许一切努力，那就完全不是“意愿”的问题，而只是同情的愿望。

当然，这不是说在这种情况下努力总是必需的。相反，它可能是得不偿失；所要达到的目的可能不十分重要，不值得花费这么多精力；或去冒过度紧张的危险。要决定这样的问题，判断力就开始起作用了。一般说来，一旦着手一项活动就不惜一切代价继续进行下去，这是判断错误的征兆，正如一碰到困难就退避是懦弱的征兆一样。确立的这个原则表明，只有不是为努力而努力、为紧张而紧张，而是为了推进一项活动使之完成时，努力才有意义，正如我们所说，一切以目的为转换。

下面接着要考虑两个问题。1．一方面，当一项活动不愿为暂时的障碍所阻而坚持进行下去时，就存在一种精神压力的情况：愿望与厌恶相结合的一种特殊的情绪上的状态。目的继续有吸引力，吸引着人不顾困难的干扰而进行活动。这种情况继续存在时，吸引力引起愿望。另一方面，随着障碍在前面阻挡，阻止前进，牵制行动，倾向于使它转向某种其他渠道一一换句话说，使行动离开原来的目的。作为一种精神上的体验，努力恰恰是这种相互矛盾的倾向的特殊结合一一离开的倾向与趋前的倾向：厌恶与渴望。

2．另一种考虑甚至更重要，因为它决定着所发生的事。努力的情绪或压力的情绪是思考、考虑、反省、探究、调查研究问题的预告。既然是这样，这个目的值得为它花时间吗？既然这样，是否有其他更好的办法呢？一旦进行这样的反复思考，情况就与一个人遇到障碍就立即放弃的情况大不相同了。即使最后决定要放弃，这种情况也和仅仅由于目的不坚定而放弃的情况根本不同。现在的放弃包含着求助于理智，它可能与目的的坚定性和“意志的力量”是十分一致的。然而，思考也可能是沿着完全不同的另一个方向进行：它可能不是引向重新考虑目的，而是寻求新的方法；简言之，是去寻找发现和发明。一个拿不动他想要拿动的石头的孩子，可能既不会继续作无效的努力去达成不可能达成的事，也不会放弃他的目的，可能使他去思考某种搬动石头的其他方法；他可能用杠子去撬动它。“需要是发明之母。”

在后一种情况下，障碍诚然转移了他的精力；但重要的事情在于精力转向了思考；转向对情境和可用的方式方法的理智上的思考。在努力的体验中真正重要的问题涉及到它与思想的联结。问题不仅在于所包含的压力的大小，而在于目的的思想不顾困难而坚持不懈、引导人去反省障碍的性质和克服障碍的可用手段。

无论是成人或儿童，一个人在活动过程中碰到障碍或困难，这种阻力的体验具有双重效果一一虽然在某种情况下其中一种效果可能压倒并掩盖另一种效果。一种效果是原动力沿着前进的方向削弱下去，现在的行动方针因为克服困难所需要的紧张而变得有点不相宜，结果就倾向于放弃这种行动方针而将精力转向其他渠道。另一方面，遇到障碍可能增强一个人的目的观念；可能使他比以前更清楚地认识到目的对他的意义有多大；因而能支持他、鼓舞他努力达到目的。在一定的限度内，阻力只会唤起精力，它起刺激的作用。只有被宠坏了的孩子和娇生惯养的成人才灰心丧气或丧失信心而避开困难，而不是遇到拦路虎而振奋起来一一除非拦路虎是十分凶恶的、威胁性很大的。不妨说，一个正常的人需要有一定的有待克服的困难，使他对他所做的事情有一个充分的强烈的意识，因而对他所做的事具有强烈的兴趣。

遇到困难使一个人更明确地去计划他的活动以后完成的时期，使他的行动方针的目的变得自觉。他现在思考着他所做的事，而不是由于本能和习惯而盲目地做事结果变成了自觉的目标，变成了有指导作用和激励作用的目的，成为一种欲望的对象，也就是成为努力的对象。

这种起唤起作用和指导作用的功能以两种方式得到履行。当努力的结果被看作是有待达成的某事时，努力就是稳定的，变得更有持久性；思维受到激励去发现应付情境的更佳方法。一个继续盲目的排除困难、试图全靠力气去突破困难的人就是行为缺乏理智的人，一个不向自己提出所要达到的目的的人。他仍旧停留在一个挣扎的动物的水平，力图仅靠蛮劲的大小去克服阻力，努力达到目的。因此，唤起努力的条件的真正功能首先是使个人更加认清他的行为的目的和宗旨；其次是使他的精力从盲目的或不加思考的挣扎变成经过思考的判断。思想的这两个方面是相互依存的。关于结果的思想，作为清醒的起指导作用的宗旨所具有的目的，指导着去寻找达到目的的方法，它提出进行尝试的相应的行动方针。这些被考虑被尝试的方法为对目的的思考提供了更丰富的内容。一个男孩有点盲目地开始制作一只风筝，在他动作的过程中他遇到了不曾预料到的困难；他的风筝扎得不牢实，或不能保持平衡。如果他的活动对他的支配作用不是很微小，由此就会使他更明确地认识他正在想制作的东西，他就会在心中更突出更充分地构想他的行为的对象和目的。他的目的现在不只是一只风筝，而是某种特定的风筝。于是，他探究对他现在的制作工作来说到底发生了什么事，麻烦在哪里，因而寻求补救的手段。当他这样做的时候，他关于作为一个完整的整体的风筝的思想就变得更加适用；于是他就更清楚地懂得怎样制作风筝的方法，等等。

现在我们已经有了对教育性发展中困难和努力的地位进行评价的标准。如果把任务看作不过是包含着必须克服的困难的事情，那么，儿童、青年和成年同样需要有任务，以便使他们能继续发展。但是，如果把任务看作某种没有兴趣、没有吸引力的事，看作完全是异己，因而是不同性质的，问题就完全不同了。在前一种意义上，任务具有教育性，因为它给思维、给反省性探究提供不可缺少的刺激。后一种意义上的任务除了仅有压力、束缚以便需要有某种外来的动力去坚持完成任务以外，没有任何意义，它们是没有教育性的，因为它们不能引出对目的更清晰的认识，不能引导人们去寻求实现目的的合适方法。它们的教育性是错误的，因为它们使人麻木不仁，使人呆痴；它们使头脑进入混乱的、迟钝的状态；总是去参加并不明白有关一切事情的意义而去进行的行动。它们的教育性是错误的，还因为它们导致对外来目的的依赖；儿童做工作只是由于工头的压力，这种压力一旦解除，他的精力就转向别的方面；或者说，他们工作是因为某种异己的诱惑力一一获得某种与他做的事没有本质联系的奖赏。

因此，应牢记的问题是双重的：这个人是否在做对他来说过于容易的事一一没有充分的阻力因素唤起他的精力，特别是唤起他的思维的精力？分配给他的工作是否过于困难以致没有相应的必要办法一一工作与他的经验和已有的习惯如此不相容，以致他不知道从何处或怎样对它加以控制？教师的任务在于这两者之间一一因为教师也同他的学生一样有一个问题。怎样才能使学生的活动由于引进困难而逐渐复杂化，而这些困难又具有激励的性质，而不是具有使人变迟钝和徒然使人丧失信心的性质？教育者要以最大限度的判断力、机智和理智的同情心根据不同的学科具体回答这些问题。

当一项活动过于容易、过于简单时，一个人或者是由于它所唤起的直接愉快的兴奋而从事这项活动，或者只适可而止地将他的力量投入这项活动一一仅仅是机械的、身体的力量一一以敷衍塞责地完成要做的事，而让他的思想在至少有足够的新奇感令其幻想驰骋的其他事情上游荡。说来似乎很奇怪，反对机械训练的功课和反对给学生指定难度过大的教材的主要理由是，真正能激励学生去从事的惟一活动是在表面看来对他们过于容易的活动。只是己经形成的能力、己经固定的习惯发挥作用；而头脑一一思维能力一一没有发挥作用。因此，儿童的漫不经心是由于天性上的懒惰，或者，儿童想入非非是由于更富于想象力的天性。当坚持去做困难的工作、力所不及的功课时，情况如何呢？如果教师在专业上是熟练的，学生不可能溜掉或回避。他必须保持用心学习的样子并做出一点成绩以证明他己经在专心致志。他自然寻找捷径；他能做的就做，而不求助于与他无关的思维过程。任何外来的、惯常的方法都被用来“得出一个答案”一一可能是偷偷摸摸地得到别人的帮助或是彻底的欺骗。他马马虎虎地做他己经能毫不费力地做的事；他找阻力最小的事做。惟一的选择对象应是积极地发现问题的条件和着手解决问题的方法。只有当要做的工作具有呼唤他去做的性质或具有期待他的能力的支持的性质时，只有当困难能起激励作用而不是起使人沮丧的作用时，这种选择才是他力所能及的。

换言之，良好的教学乃是这样一种教学，它求助于己经形成的能力而又包括有要求转向新目的所需的新材料，这种转向需要有思考一一理智的努力。总之，努力的教育意义、它对教育性生长的价值，是在于它能激发出更多的认真思考，而不在于它有更大的压力。教育性的努力是从比较盲目的活动（不管是冲动性的还是习惯性的）转变成更有意识的思考性活动的标志。

为了陈述得更完善，我们要说明（现在不大需要为陈述而陈述），这种努力决不是与兴趣敌对的。它是从直接兴趣发展成为间接兴趣的活动过程中的一个部分。我们把这种发展看作一项活动的复杂性的增加（即是所包含的因素的数量增加），看作活动结果的意义的增加，这种结果是不顾相反诱惑而忠诚于中介方法的动力。我们更着重地表明了这样一个事实，随着目的愈益变得遥远（活动的完成需要更长时间），更大量的有待克服的困难和随之而来的对努力的需要也就产生了。当活动具有积极的、持久的兴趣，即能激起人们对目的有更清晰的认识并对完成活动的方法有更为深思熟虑的考虑时，所需的努力就可以得到。教育者如能将困难和努力与思维的深度和广度的增加结合起来，就决不会错误很远。将它与单靠紧张、单靠力气结合起来的人将永远不懂得在需要努力时怎样获得努力，又不懂得己激发起来的精力的最佳利用方法。

现在要把己经说过的运用于关于引起动机的问题。“动机”是目的或目标的名称，这种目的或目标是就其对行动的控制和它的推动前进的力量而言。无根无据地推想可能的结果，它们只是在理论上存在于心中，这是一回事。如果所预期、所设想的结果是所希望的，对它们的思考能激发努力，这是另一回事。“动机”是具有积极的或动态的能力的目标的名称。这种推动前进的力量是预见的目的与自我参与的活动紧密结合的程度的表示。只要记住下面一点就够了：目的的动力作用和目的所具有的兴趣都是同样表述了所提出的活动的过程所具有的生命力和深度。

为了不至于在过于注重个人的意义上，即是说，不至于在过于脱离预期的对象或目的的意义上理解引起动机的观念，预进一言也许是适宜的。与教学的实践不同，在教学理论上，对动机的需要长期遭到忽视，甚至遭到否定。人们假定只需要单纯的意志力、专断的努力就行了。在实践中，这意味着求助于来源于外部的动力；求助于教师权威或教科书的威望；求助于对惩罚或对其他不愉快的事的担心；求助于对以后在成人生活中取得成功的关心；求助于获得奖励；求助于胜过同伴；求助于对不能升级的担心，等等。当有些教育者认识到这样的动机对很多学生无效时，下一步就发生了一一没有合适的具体的推动力。他们寻找对平常学生影响力更大的动机。但他们往往仍然把动机看作教材以外的、纯粹存在于感情中的东西，他们往往为本身并不提供动机的事情提出应该注意的理由。他们为学习或课业寻找动机，而不是依靠存在于功课之中的动机。离开了本来就隶属于课堂教材并足以给教材以影响和推动力的算术、地理或手工活动，就必须在人的身上找到应注意的理由。

其结果是用对抽象“动机”的讨论代替了对具体教材的考虑。他们的倾向是开列出一张动机或“兴趣”的清单，指望它们能使一般的儿童或某一特定年龄的儿童激发起注意，然后就考虑怎样把它们应用于不同的功课以提高教学效果。然而重要的问题是，有哪一种特殊的教材能与儿童现有的具体能力的发展联系起来以产生推动力。需要做的事不是我们假定儿童具有的个人动机的存货清单，而是要考虑他们的能力，他们行动的倾向以及用某种教材将这些推向前进的方法。

例如，如果一个孩子在音乐或绘画方面有艺术才能，就不需要为运用这种才能寻找动机。问题不在于寻找动机，而在于寻找运用动机的教材和条件。求助这种才能的任何教材本身就有推动力。目的或对象与人的活动的生气勃勃的联系就是动机。

对引起动机的理解过于注重个人的另一个后果是对动机的运用和功能的狭隘的、外部的理解。要求利用有教育意义的教材，这是无可非议的。但是可以从不同的角度对它进行评价和运用。我们对它的运用和功能可能有现成的理解，从它是否符合这个标准去检验所学的教材的价值。在这种情况下，如果我们看不到它履行了我们断定是有用的或实际的功能，我们就会认为任何追求都不是被正当地引起动机的。但是，如果我们是从有关儿童现有的能力出发，我们就会根据其是否促进这种能力生长的方法检验对新教材和新的技巧方式的运用。除非能力的生长本身也就是道德上的增进，我们就不会坚持实际的物质的结果，也不会坚持将所学的东西立刻以某种有效的方法去进一步加以运用，甚至也不会坚持要求证明儿童在某方面己取得道德上的进步。

四、教育性兴趣的类型（选）

在对兴趣的讨论中，我们所遵循的线索是兴趣与一个人全神贯注地从事的活动之间的联系。兴趣不是某种单纯的事，它所代表的事实是，一个行动过程、一项工作或职业能彻底地吸引一个人的能力。但是，活动不能在真空里进行。它需要有赖以进行活动的材料、教材和条件。另一方面，它需要有自我的一定倾向、习惯和能力。凡是真正兴趣所在的地方，这两方面就融为一体。行动着的人发现他自己的福利已经与一个对象发展的结局紧紧地联结在一起。如果活动以某种方式进行，那么，教材就产生某种结果，这个人就得到某种满足。

活动的概念作为一个重要教育原则，没有什么新颖的、惊人的东西。特别是“自我活动”观念的形式，很久以来就是最高教育理想的名称。但是，对活动的解释往往过于注重形式上的和内在固有的意义，因此，它仍旧是一个对实际没有影响的无结果的理想；有时它变成了空洞的词句，只在口头上受到尊崇。要使活动观念产生效果，我们对它的理解必须广阔到足以涵盖包括能力的生长在内的一切事情一一特别是包括认清所作的事情的意义的能力。这种理解排除了由于外部强制或命令而从事的行动，因为这种行动对于完成行动的人的心理没有意义。它也排除了对短暂行为一旦停止兴奋也就完结的那种兴奋的偶然的反应一一换言之，它不能将行动的人引入未来更广阔的领域。它也排除习惯性、已变成例行公事的和机械性的行动。不幸的是，来自外部强制、仅仅由于爱好兴奋的行动、来自机械的习惯力量的行动是如此普遍，致使这些应当排除在外的情况涉及面很广。但是，在这些应排除在外的领域以内的地方，也就是教育性过程不能继续下去的地方。

剩下的具有真正教育性兴趣的活动，其类型大致因年龄而异，因个人天赋而异，因以前的经验而异，因社会上的机会而异。没有必要把它们一一列举出来。但是我们可以辨认出一些比较普遍的特点，因而也许能使兴趣与教育实践的关系更具体明显一点。因为在形式的意义上理解自我活动的原因之一是忽视了身体和肌体的本能的重要性，我们有理由首先讨论从最直接的、字面上的意义理解的活动中的兴趣。

1．根据古老的传说，幼年的动物本能地会做或稍做尝试就会做的大部分事情，幼年的人却必须学习。对这一事实的反思表明，学习做这些事情使人类的后代产生了学习其他事情并获得学习习惯一一爱好学习一一的需要。尽管对这些事的重要性是相当熟悉的，我们还是经常忽略它们对身体活动这一事实的意义。由此立即就可以说，只要身体的活动是必须学习的，它在性质上就不仅是身体的，而且是心理上的、智力上的。给幼年的人出的第一个问题是学习互相结合地运用感觉器官一一眼、耳、触摸等一一和运动器官一一肌肉。当然，有些获得的技巧不包含很多精神上的试验，而是由于生理上的各种联结部位的成熟。然而，当儿童认识到一种眼的活动能引起手臂的某一种移动、手指的某一种抓紧等等时，当他认识到在这以后又需要用手指做某种探测从而产生光滑的体验等等时，就有了真正的理智的因素。在这些情况下，不单是获得身体上的能力，还有智力意义上的学习；他认识到了一些事情在婴儿时期的头一年半中，智力发展的速度，成长中的婴儿对他的活动的专心致志和全神贯注，伴随他控制动作的能力的增长而来的喜悦一一所有这一切都是实物教学课，都是以鲜明的形式表示的对于兴趣的性质和（从外部判断的）体力动作所具有的理智上的意义。

当然，在孩子入学以前，至少是他们进入任何称之为学校的机构以前，这个生长时期就出现了。但是，在这种行动学校中学习的数量和方式对于揭示包含有感官和行动练习的学校中各种作业的重要性是有十分重大意义的。（正如前面所指出的）将自我活动的理论（及其对精神上的主动性、理智上的自力更生的赞美以及它对灌输和被动吸收的观点的攻击）付诸实践收效甚微的原因之一，显然就是假定自我活动可以单纯从内部获得，不需要通过游戏、建造物件和操作材料、工具的身体动作的合作。只是对于具有特别智力的儿童才能不需感觉器官和肌肉的参与而获得精神活动。然而，多少初等学校中存在着各种强制的训练方式来压制一切身体活动！在这种制度下，认为儿童天性厌恶学习，或认为智力活动与他们的天性格格不入，使他们不得不被迫或被巧妙地哄骗着去学习，这是不足为奇的！因此，教育家们责怪儿童或人性的堕落，而不去抨击由于使学习脱离对天生的行动器官的运用而使学习变得既困难又繁重的情况。

最先具有重要影响的是裴斯泰洛齐和教育学中的感觉训练与实物教学派的学说对自我活动的内在的、抽象的、因而是纯粹形式的概念的至高权威提出的挑战。但是，令人遗憾的是，当时的心理学仍然与错误的心理学或关于身心关系的错误哲学结合在一起。感觉被假定为知识的入口、通道、门户，或至少是知识的粗糙原料。人们还不知道，感觉器官只是刺激到运动反应的小道，不知道只有经过这些运动反应，特别是经过考虑感觉刺激与运动反应的相互适应，知识的成长才会出现。对颜色、声音、接触等等的感觉特性之所以重要，不是在于它们只有接受和贮存的作用，而是在于它们与各种形式的、能促进智力控制的行为之间的联系。如果不通过积极的反应使各种不同特性互相具有意义，并把它们联合成首尾一贯的整体，婴儿就连一项知识一一帽子、椅子、橘子、石头、树一一也不能得到。甚至在通常严格的、将压制一切形式的运动性活动视为主要任务的学校里，在这种情况下也还允许的体力活动如在自己阅读时的动眼、动嘴唇等等，在阅读、计算、写字、背诵时的体力调整，在吸引注意力方面，也比通常所认为的重要得多。然而，行动的机会是如此贫乏，如此偶然，很多精力仍然没有被利用，从而随时准备在恶作剧或更坏的事情上迸发出来；而心中却胡思乱想，白日做梦，对各种各样的问题想入非非。

在更现实的、较少武断的活动概念的发展中，次一个进展是随着福禄培尔和幼儿园运动而来的。游戏、运动、连续性作业，既需要建造又需要操作，实际上是从柏拉图以来第一次被承认为具有重要的教育意义。身体机能的锻炼在智力成长中的地位实际上得到了承认。但是，这个原则的运用仍然受到一种错误的生理学和心理学的阻碍与歪曲。在实现目的时对身体器官、对物质材料和用具的自由而充分的控制对于生长的直接贡献还没有被人们理解。所以，游戏、运动、作业、恩物运用等等在身体方面的价值还是用间接的考虑一一用象征主义来解释。人们假定，教育的发展不是由于直接做了什么，而是因为莫名其妙地、象征性地以活动为代表的最高的哲学原理和宗教原理。除了引入一种虚构的和感情脆弱的因素这种危险以外，假若对幼儿园活动的价值源泉的这种误解没有对材料和活动的选择与组织发生明确的反作用，其危险也就不会如此严重。福禄培尔的信徒们不能根据游戏和各种作业本身的价值去选用它们，他们不得不按照某种被称为象征主义原理的东西去选择和安排游戏和作业，这个象征主义原理是与假设的封闭的绝对统一体的展开定律有关的某些由校外经验表明有重要价值的原材料和行动方式被排除了，因为象征主义地解释的原则对它们不适用。不仅如此，正是这些原则导致过于夸大几何图形的重要性，导致坚持要严格信奉处理这些图形的精心制定的方法。只是在上一代人的时期以内，科学和哲学的发展才使人们认识到行动的直接价值和对游戏与作业活动的更自由的利用。用这种更自由、更科学的方法去看，福禄培尔的原则无疑代表了在认识身体的行动在教育性生长中的可能性方面迄今所取得的最伟大的进步。蒙台梭利方法与是基于同样的认识，只是在其他专门知识上略胜一筹；如果把它们变成孤立的、机械的练习的倾向（令人遗憾的是，每一种确定地公式化了的方法的传布都随之产生这种倾向）能受到抵制，能被克服，无疑地它们暗示着有更多办法可用于幼儿或感觉运动的发展己经变得迟钝的年龄较大的儿童。

2．在关于体力活动的这番议论中，我所想到的多半是身体的器官，特别是直接使用简单材料或至多像铅笔、画笔这样一些简单用具的双手。当对外部对象的控制是依靠某种工具或依靠将一种材料用于其他材料的方法来达到时，就可以看到一种包含身体的感觉运动器官在内的较高级的活动。使用一把锯子、手钻、刨子，使用制作模型的建筑材料等等，说明了工具的介入。用线缝纫，在烹饪中应用热度和湿度或其他简单的试验，说明了使用一个东西（或一种能）引起另一个东西的变化。当然，无论在实践上或在原则上，在这种类型的活动和刚刚讨论过的更直接的一类活动之间并无显著的差别。身体的器官一一特别是双手一一可以看作是一种工具，它的用途需要通过尝试和思考去学习。工具可以看作是身体器官的延伸。但是后者不断增加的用途为发展开辟了一个新方向，这种发展是如此重要，值得对它加以特殊认识。正是器官以外的工具的发现和运用才在种族和个人的历史上有可能发生长时间持续的复杂活动一一即是说，要推迟很久才有结果。正如我们己经知道的，正是这种延长和推迟需要有增无己地运用智慧。对工具和用具（广义上的）的使用又比使用天然器官的技巧需要多得多的专门技巧一一或者说它包含着对后者的日益复杂的运用一一因而激发起新的发展方向。

概略地说，对这种中介用具的使用一方面把工作与比赛划分开来，另一方面又与游戏区别开来。有一段时间，儿童对能用他们的双手或利用交通工具、运输工具引起的这种变化感到满足。对于他们不能这样造成的其他变化，他们在没有实际物质上的改变的情况下满足于想象。让我们“玩玩”一一让我们“假装”这样那样的事情，就足够了。可以让一件东西代替另一件东西，不管它是否真正合适。于是，当儿童玩布置餐桌的游戏时，树叶变成了菜碟，用晶莹的石子做食物，用碎木片做刀子和叉子。在无拘无束的游戏中，根据情绪和一时的需要，事物是有可塑性、可以更改其性质的；椅子一会儿当作手推车，一会儿当作一列车厢，一会儿当作船，等等。然而在比赛中，有一些规则必须遵守，所以必须按一定的方式使用事物，因为它们都是一定目的的工具，如球棒是击球的棒子。在与此类似的情况下，当孩子的能力成熟时，他们需要真实的盘碟、真实的食物；如果他们能真正地生火，烹饪，他们就感到更加满意。他们要求使用适合于他们的目的的、真正能达成某种结果的事物，而不是在幻想中实现这种目的的事物。从这里可以看到，这种变化是随着在心中怀有一个更长时期的目的的能力而来的。我们曾说，幼小儿童没有耐心等待直接的结果。他们不能等到获得恰当的工具并以恰当的方法使用它们以达到目的。这不是因为他们在身体上比其他年龄更大的人更没有耐性，而是因陋就简尚未达到目的几乎立刻就被忘记了。为了实施他的目的，他使他的“工具”如想象中的魔杖一举而实现自己的想法。但是，如果这些想法持续一段更长的时间，就可以利用它们去引起真正的条件的改变一一一个几乎总是需要工具的介入或使用中介用具的过程。

对于使用中介工具或用具以达到目的，用工作这个名称来称它似乎再好不过了。然而，当这样用的时候，必须将工作与劳动区别开来，与苦工和单调工作区别开来。劳动是工作的一种，只有把它看作交换其他事物的手段时，它所完成的直接结果才有价值。它是一个经济学名词，应用于其产品有报酬而取得的金钱又用于有直接价值的事物的那一种工作。苦工意味着任务异常艰苦，包含有疲劳。单调工作是它本身十分令人讨厌、是迫于某种完全外来的需要而从事的工作。所以，不能根据所做的事有无直接兴趣来区分游戏与工作。忙于用工具制作某一事物，比方说制作一只船的孩子，可能好像在驾船那样对他所做的事立即发生兴趣。他所做的事不仅是为了一个外部的结果一一船一一也不是仅仅为了以后驾驶它。他的心中可能想到了完成的结果而赋予它以用途，但这是为了促进他的直接的建造活动。在这种情况下，他的兴趣是无拘无束的，他有一个游戏动机，他的活动本质上大体是艺术性的。将它与更自发的游戏区别开的是理智的特点；一个在时间上更远的目的就足以提示或规定一系列行为。如果孩子己准备好了从事这种意义上的工作而不引导他去做，不是武断地阻碍他的发展，就是在他己准备好了按照一个观念去行动以后还强使他停留于感觉一一兴奋的水平。一种在一定时期完全正常的活动，如果坚持要等待一个人己经成熟到能从事包含更多思想的活动以后，就变得支离破碎了。我们还必须记住，从一个有近期目的的活动到一个目的更远的活动的变化不是一下子突然发生的，也不是与所有其他事物同时发生的。孩子可能己经能够从事使用剪刀、颜料、画笔这类工具的作业，已经能够布置餐桌、烹饪等等，而同时对其他活动他仍不能作计划以及预先安排。因此，假定幼儿园年龄的儿童仅仅能做装假的游戏，而初等学校的儿童则应令其从事一切工作而不做游戏，这是没有根据的。只有象征主义的错误观念才会导致前一个结论；只有错误地将兴趣和游戏与无甚价值的娱乐等同起来才会导致后一个结论。据说，只是在游戏时，人才是真正的人。这种说法包含游戏之所以被运用的意义发生了某种变化。但是从广义理解的全神贯注地参与所做的事一一在兴趣的完满性的意义上一一这是对的，它应当是不证自明的。

意义已经界定的工作涉及一切活动，它包括使用各种中介的材料、用具以及使用各种有意识地用以获得结果的各种技巧。它涉及各种用工具和材料去进行的表现和建造，一切形式的艺术活动和手工活动，只要它们包括为了达到目的的有意识的或深思熟虑的努力。这就是说，它们包括油画、绘画、泥塑、唱歌，只要有对工具一一对实行的技巧有些有意的注意。它们包括各种手工训练、木工、金工、纺织、烹饪、缝纫等，只要这些活动包括有一个关于所要达到的结果的观念（而不是奉命工作或按照一个毫不需要思想的外部标本做事），它们还包括要动手的科学研究，对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序。

3．一旦这后一种兴趣一一发现的兴趣或查明在一定情况下发生了什么的兴趣一一受到重视，就发展了第二种类型的兴趣一一纯粹的理智的兴趣。我们的用词必须加以仔细的说明。理智的兴趣不是现在才第一次出现的一件新鲜事。我们关于婴儿的所谓身体活动的发展的讨论，关于儿童、少年和成人的建设性工作的讨论，就试图表明，对活动的结果，对寻找和采用适当的方法有清醒的认识，这种形式的理智就是这样的活动的组成部分。但是，这种理智的兴趣对于完成一个过程可能是从属的、辅助的。但它也可能成为占支配地位的兴趣，从而我们不是为了成功地完成一项活动而在思想上设计出并发现它们，倒是为了发现某种东西而开始活动。于是，以理智为特点的兴趣或理论的兴趣就表现出来了。

正如在理论上没有明显的界线可以划分一样，在实践上也没有明显的界线。预先计划，注意发生的事情，将发生的事与努力达到的事联系起来，都是一切理智的或有目的的活动的组成部分。教育家的任务就在于看到表现实际兴趣的情况是否能鼓舞活动的这些理智方面的发展，因而促使它逐渐向理论性的兴趣转变。一个普通常识是，科学的基本原则是与因果关系结合在一起的。在这一方面的兴趣从实践开始。人们视为目标、欲求得到的并为之工作的是某种结果，而注意力是指向产生这个结果的各种条件。起初，兴趣在于达成占支配地位的目的；但随着兴趣与富于思考的努力紧密结合，对目的或结果的兴趣必须转变为对产生结果的方法一一原因一一的兴趣。当使用工具的工作园艺、烹饪等是理智地进行的时候，要使兴趣从实践方面向着为了有所发现的实验方面转变，只是一个相对说来比较简单的问题。当任何人对一个成为问题的发生兴趣、对探究和解决问题的知识发生兴趣时，兴趣就是具有理智特点的。

4．社会兴趣，对人的兴趣是一种强烈的特殊兴趣，也是与前述几种兴趣纠缠在一起的兴趣。幼儿对人们关心是十分热切的。他们对别人的依赖如果只是为了得到他们的支持和指导，就为对别人的注意、为与别人建立亲密关系的愿望提供了一个天然的基础。于是，显然是社会性的本能，如同情心、模仿、爱好受到称赞等就起作用了。儿童与别人的接触是连续性的，实际上，孤立的儿童活动是没有的。他自己的活动与别人的活动紧紧地联系在一起，别人做的事以多种方式深深地影响着他，以致只有在稀有的时刻，也许是由于意愿的冲突，儿童才会明显地划分开别人的事情明确地是别人的而他自己的事情是专属于他的。他的父亲、母亲，他的兄弟姊妹，他的家，他的朋友们，都是他的；他们都属于他的“归他所有”的观念。如果把他们与他的“归他所有”的观念隔离开，与他的希望、欲望、计划和经验隔离开，后者的全部含义就会大部分丧失。因为经验和智力的限制，有很多别人的事务，儿童不能把它们变成自己的；但在这些限度以内，一个孩子将他自己关心的事与别人所关心的事，天然地甚至比大人更为热切地融为一体。他还没有进入比他们的商业竞争之中，他所遇到的人们中对他所关心的事不抱同情心的人是很少的；正是通过直接地或想象地参与别人的活动中去，他发现了他的全部经验中最有意义的、最有益的经验，从这个意义上说，儿童似乎在兴趣上比一般成人更富于社会性。

因此，这种社会的兴趣不仅使他的兴趣渗透和充满在他自己的行动和遭遇中，而且还弥漫在他对事物的兴趣中。成人习惯于在他们与事物的关系和与人的关系之间作明显的区分；他们一生中的职业主要局限于不得不去应付的仅仅是事情的事情，要他们理解儿童只有在参与并影响别人所关心的事情时才与事情发生关系竟达到何等程度、要他们理解个人的、社会的兴趣扩散到对象上去并赋予它们以意义和价值竟达到何等程度，这是很难的，甚至是不可能的。对儿童的游戏稍加考虑就表明那些游戏在多么大的程度上是社会活动的引人的和戏剧性的重演；因而也就提供了一条线索，即儿童们对事情的兴趣是来自他们关于人们对事物做些什么和怎样处理事物的观念。很多所谓儿童的万物有灵论的倾向，他们将自然物或自然界的事件拟人化的倾向，从根本上说，不过是他们的社会兴趣的表现。与其说他们确确实实是把事物看作有生命的，毋宁说只有当事物具有他们在人身上看到的那种兴趣时，事物才是有举的；否则，事物起先对他们都多少是有点漠不关心的。

无疑地，纯粹抽象的智育的学科使很多儿童感到厌烦，这只是反映了一个事实，即向他们提出的事物一一事实和真理一一是孤立于人类关系之外的。当然，这不是说，应当把神话中的或凭空想象的人物归于无生命的事物；这恰恰是说，提出非人的材料应尽一切可能根据其在生活中实际起的作用。例如，儿童一般在开始学地理时是带着如此强烈的社会兴趣，使地理课简直富有幻想色彩。要想知道各种陌生的、遥远的人群是怎样生存、怎样过日子的，这种思想燃起了他们的想象力。接着，就给他们灌输抽象的定义和分类；或者，几乎死气沉沉地给他们灌输关于地形和水、大陆的结构等等纯属自然界的事情。于是，人们抱怨儿童对学习太无兴趣一一只是因为他们没有被他们熟悉的东西所触动。在物理、化学这一类科学中，都有足够的与人类所关心的事相关联的事实和原则，可以提供恰当的材料为这些科学的教学法打好完善的基础。

不需要说什么，只要提一下社会兴趣与道德兴趣之间的密切关系就够了。在直接兴趣指向一个方向而义务指向另一个方向的情况下，要增强义务要求的力量，莫过于使之认识到与义务紧密相关的别人的兴趣。抽象的义务观念和其他抽象观念一样，自然是动力很小的。社会兴趣有强烈的支配力量，由于交往，这种支配力量就转化为道德方面所需要的力量。这样一来，一种强烈的间接兴趣就抵制那种直接倾向的相反的吸引力。在这里需要提到的惟一其他道德问题上的要点是，把兴趣看作必然是自私的原则或个人主义原则的观点是完全与实际的事实不相容的。一切兴趣都必然是对能推进活动的客体的兴趣，或以标志着活动的完满完成的客体的兴趣；因而兴趣的性质以这些客体的性质为转移。如果客体的性质是卑下的、无价值的或纯属自私的，那么兴趣的性质也是这样，而不可能有别的性质。对别的兴趣或对别人的活动和目标的兴趣是使活动的范围变得广阔、丰富、开明的自然资源；而与客体融为一体的身体的、手工的、科学的兴趣则有助于扩充自我。

五、兴趣在教育理论中的地位（选）

我们简略地重述一下兴趣观念对教育理论的重要意义作为本书的结束。如前所述，兴趣有各种各样的；每一个冲动和习惯，凡能产生一个目的而这个目的的力量又足以推动一个人去为实现它而奋斗的，都会变成兴趣。但是，尽管有这种千差万别，在原理上各种兴趣都是一样的。它们都标志着在行动上，因而也在欲望、努力和思想上自我与客体融为一体；即是说，与活动所终止的客体（目的）融为一体，与活动赖以向目的前进的客体（方法）融为一体。从情绪的意义上说，兴趣这个词是自我从事于、忙于、着手于、关心于、倾心于、迷醉于客观的教材的程度的证明。实际上，对兴趣的一切误解，不论是实践上的还是理论上的，都是来自不了解或排除了兴趣的活动的、发展的性质；它们将活动变成停滞不前的，将活动的继续不断的生长割裂成一串静止的横断面。这样一来，除了把兴趣看作客体所激起的一瞬间的兴奋以外，就什么也不剩了。客体与自我之间的这种关系不仅没有教育性，而且比没有教育性更坏。它浪费精力，养成依赖于这种毫无意义的兴奋的习惯，一种对持续的思想和努力最有害的习惯。凡是以兴趣的名义采取这种习惯的地方，就是恰恰败坏兴趣的声誉。仅仅引起注意是不够的，必须掌握它。激起活力是不够的，活力发展的方向，它所产生的结果才是重要的事情。

但是，因为活动、甚至那些本能冲动性的活动都或多或少是继续不断的、持久的，这种静止的、没有发展的兴奋不是兴趣，而是一种反常的状态。兴趣这个观念对教育理论的积极贡献有两方面。首先，它使我们避免仅仅是心理的内部的概念；其次，使我们避免仅仅是教材的外部的概念。

1．任何人只要把兴趣理解为向目的前进的活动，看作在不断思考这个目的并寻找达到目的的方法时发展着的，他就决不会错误地把心理（或自我）看作孤立的独自存在的内部世界。显而易见，心理与理智的、有目的的活动一一与意味着某种事情而其意义又是活动发展的一个因素的那一种活动是一致的。有一种观点认为，心理是用抽象能力的增长来衡量的，这是一个十分重要的观点。另一种观点认为，确切地说，抽象性是危害教育的最大的祸害。对抽象的错误理解是和把智力活动看作可以脱离客体或脱离人和事的世界而完全独立地进行的某种东西这种看法相联系的。去掉了真实的教材，就必须代之以某种其他的教材，使心理有所事事。这样的某种其他教材必须仅仅是象征性的；即是说，不是表示任何事物的东西，因为赋予事物以意义的第一手的教材被排除在外，或者至少被忽视了。不然，如果介绍客体一一具体的事实等等一一也只是把它看作心理锻炼它的各种能力所需要的一一正如哑铃、滑车和举重的重体只是锻炼肌肉所需要的一样。于是，学习的世界变成了一个陌生的、特殊的世界，因为它是一个与学生在其中作为人生存、行动和体验的世界隔离的一一从中分离出来的一一世界。没有“兴趣”，没有支配注意力和激起思考的力量，都是不真实的事物与这个学习领域相伴随的必然结果。于是，得出结论说，儿童或人们的“心理”一般是不愿学习的，都是和理智有关的事漠不关心的。但是这种漠不关心和不愿意往往证明一一或者是直接地证明，或者是作为前述的不良条件的结果证明一一没有锻炼心理的适宜条件一一证明此种条件被排除了，因为没有提供必须理智地处理事物的情境。在学术的、抽象的、正式的、理论的这些名词的普通用法上所产生的各种分歧都根源于此。

2．假定的教材的外在性不过是所谓心理的内部孤立状态的对应状态。如果心理意味着它自身所具有的某种能力或才能，它只需要通过所提供的教材加以运用或运用于所提供的教材，那么，所提供的教材就一定完全是某种现成的、不变的、支离破碎的东西。如果不把地理、历史和科学的对象、事实和真理看作经验的理智发展的方法和目的，就会被看作只是要学习的资料，读、写、算只是要掌握的外部方法。甚至艺术一一绘画、唱歌一一也会被看作意味着要从外部产生和复制的许多现成的事情，如图画、唱歌。于是，就出现了本书的开头部分所描述的情况：必须找到一些方法以克服心理和教材的割裂；教学方法问题归结为克服隔膜的各种各样的方式，这种隔膜只是因为一种十分错误的教学法己经先入为主才存在的。兴趣的学说不是达到这类“教学法”的捷径。相反，它只是一种预告：要提供条件，使凡是合乎需要的本能的冲动和获得的习惯能得到教材和各种技巧，使这些本能冲动和获得的习惯达到它们要取得成就和成效的合乎本性的目的。兴趣、心理与一种发展着的活动的材料和方法之间的融为一体是这种情境出现的必然结果。

因此可以说，认为兴趣本身就是目的和方法，必将一事无成。兴趣不是靠考虑它和以它为目标就可以获得的，而是靠考虑和针对在它的背后和激发它的条件才能获得。如果我们能提供一个有材料、有用具、有资源的环境一一自然的、社会的和理智的一一以指导它们恰当的运作，我们就不需要去考虑兴趣。他会自己关照自己。因为心理之所以成为心理，就在于它碰到了它所需要的东西。教育家、教师、家长和国家的问题就是要提供一个能促成教育性的和发展性的环境，哪里出现了这种环境，哪里教育所需要的惟一的事情就具备了。