教育中的道德原理（选）（1909）

（美）杜 威  著

引  言（选）

一、学校的道德目的（选）

二、学校集体给予的道德训练（选）

二、来自教学方法的道德训练（选）

四、学科的社会性质（选）

五、道德教育的心理学方面（选）

引  言（选）

教育具有改变社会秩序的力量，在一定程度上，除了国家本身以外，任何其他机构都没有这个特点。

主管学校有它自己的专门行业，它自己的知识和技巧，没有经过训练的外行是不能洞察的。教育和政治是根本由舆论支配的两种职能。然而，学校和国家显著地缺乏效率和节约，加深了我们对需要有更多专门事业的认识。

对于把儿童转变成为合乎需要的各种类型的成人的一切多方面的细节问题，专门的教师应该具有权威性，至少是与他们在这个非常复杂的问题上的卓越知识相称的权威性。学校的管理、课程的制定、教科书的选择、教学法的规定，这些都是人们或他们在教育局的代表人所不能处理的问题，除非他们冒着成为十足的爱管闲事的人的危险。

那些不了解学校的特殊性质的人们，近来是多么经常地赞扬学校的道德目的，同时又要求以直接的伦理教学作为实现道德目的的特别方法！尽管那些深知作为一种手段的教学的力量和局限性的人反复地指出过，假定正确的知识便保证了正确的行为，这是轻浮的言论，情况也是这样。那些主张教育的社会效率的人们，是多么众口一词地设想学校应当回到传统的正式学科读、写、算以及其他学科的无结果的训练上去！这种人也没有注意到这个事实：使课程多样化和足够丰富，要求在儿童身上需要加以训练的那些社会生活的冲动和活动，是花了一个世纪的教育上的进步。那些热烈地谈论公立学校对自由和自力更生的人的民主制度所做的巨大贡献的人们，多少人喜欢冷嘲热讽地甚至激烈地反对“学校自治”！这些人将会使儿童不能学会管理自己和互相管理，而是需要教师管理他们。这些人忽视了一个事实：儿童的这种要别人管理的共同习惯，可能成为公民受政治首领专断统治的成人社会中的邪恶状况的基础。

有大量的例证表明，用心良好但没有足够能力判断学校工作的目的和结果的人们，当他们坚持主张有权用可以套用于任何其他知识和行动的专门领域的教条去指导教育的专门问题时所犯的错误。

能够从根本问题开始，没有什么东西能像讨论教育中的道德原理那样接触到教育思想的根基。

一、学校的道德目的（选）

一位当代英国分析学家曾经要人们注意到道德观念和关于道德的观念之间的区别。凡是能够影响行为，使行为有所改进和改善的观念就是“道德观念”。同样可以说，凡是属于（不论是算术的、地理的或生理学的）使行为变得更坏的那一类观念就是不道德的观念；可以说，与道德无关的观念就是对行为没有影响、既不使它变得更好也不使它变得更坏的观念和片断知识。

在道德观念即任何一种成为品格的一部分、因而也成为行为的起作用的动机的一部分的那种观念和关于道德行为的观念即也许仍然是缺乏活力的和不起作用的那种观念之间的区别，是讨论道德教育的根本问题。教育者一一不论是家长还是教师一一的职责就是务必使儿童和青少年所获得的观念最大限度地是用这样一种充满活力的方式获得的，即它们是指导行动的活动的观念，是动力。这种要求和这种机会使道德目的在一切教学中一一不论是什么问题的教学一一普遍存在并居于主导地位。如果不能做到这一点，一切教育的最高目的是形成性格这句人们所熟悉的话就会成为伪善的托词；因为人人都知道，教师和学生的直接的、即时的注意力必然在大部分时间内是放在智力问题上。它谈不上把道德上的考虑放在最重要的地位。如果目标是使学习方法、获得智力的方法和吸收教材的方法比不用这种方法时使行为变得更开明、更连贯、更富有生气，这不是不可能的。

“道德观念”和“关于道德的观念”之间的这一区别给我们说明了校内的教师和校外的教育评价之间一种不断出现的误解的根源。后者仔细查看了学校工作计划、学校中开设的课程，但没有看到为伦理的教学或为“道德训练”留出任何地盘。于是他们断言，学校在性格训练上什么事也没有做，或几乎什么事也没有做。关于公共教育在道德教育上的不足，他们变得语气强烈，甚至感情激昂。另一方面，校内教师则抱怨这些批评是不公正的，而且认为他们不仅“教道德”，而且他们在每周五天中每日每时每刻都在教道德。在这个争论中，教师大体上是正确的，如果他们错了，那不是因为没有留出毕竟只能是关于道德的教学的专用课时，而是因为他们自己的性格或他们学校中的气氛和理想、或他们的教学方法、或他们所教的教材不能详细地使智力的成果与品格行动地联合起来，以便使它们成为行为中起作用的力量。因此，如果不去讨论所谓直接的道德教学（或最好说是关于道德的教学）的局限性或价值，那就可以确定一个十分重要的观点：当我们考虑到通过教育使道德成长的整个领域时，直接道德教学的影响，充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。所以，这种更大范围的、间接的和生动的道德教育，通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展就是我们现在讨论的题目。

二、学校集体给予的道德训练（选）

不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致的。讨论学校中的道德，似乎学校是一个孤独存在的机构，这种倾向是十分不幸的。学校和学校主持人在道德上的责任就是对社会的责任。从根本上说，学校是由社会建立起来完成一定的特殊工作的机构一一执行一定的特殊职能以维持生活和增进社会的福利。教育制度如果认识不到这个事实所赋予它的伦理责任，就是不负责任和玩忽职守的。它不是在做使它所以存在而应该做和自称要做的事情。因此，一般地说，学校整个的结构特别是它的具体工作，需要时时联系学校的社会地位和职能去加以考虑。

公立学校制度的道德工作和价值在整体上要用它的社会价值去衡量，这个观点确是人们所熟知的见解。可是，人们常常把它理解得太狭隘和太古板了。学校的社会性工作往往局限于训练公民资格，而公民资格又被从狭义上理解为明智地投票的能力和服从法律的素质，等等。但是，这样限制和束缚学校的伦理责任是无益的。儿童是一个人，如果他不能作为一个完整的、统一的人过他的社会生活，就必然要遭受损失，产生磨擦。从儿童所具有的许多社会关系中选出一个，而且仅仅凭这一个社会关系规定学校的工作，就像建立一个庞大的、复杂的锻炼身体的制度，而其目标只要求发展肺部和呼吸的能力，而不管其他器官及其功能。儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上是一个有机的整体。我们必须从最广义上把儿童看作社会的一个成员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系。

把公民资格的形式上的关系与和它实际上交织在一起的整个关系隔离开，设想有一门特殊的学科或处方能够把儿童造就成良好的公民；换句话说，设想良好的公民不是社会的完全有能力的、有用的成员，不是全部身心的力量都处于支配下的人，而是别的什么样的人，这是有阻碍作用的迷信，我们希望它快点从教育问题的讨论中消失。

儿童不只是要成为投票人或法律服从者，他也要成为家庭的一个成员，他自己反过来又很可能要抚养和培养未来的儿童，借以保持社会的连续性。他要成为一个从事某种有益于社会并能维护他自己的独立和自尊的职业的工作人员。他要成为某个特定的邻里和社区的一个成员，必须对生活的价值做出贡献，不论他在哪里，都要为文明增光添彩、锦上添花。这些都是简单明了的规范的论述。但是，如果我们想象它们的具体细节，我们就看到了一幅宽阔的、多样化的情景。儿童按这些多样化的职能摆正自己的位置，就意味着科学、艺术、历史的培养作用，意味着掌握探索的基本方法和交际、交流的基本工具，意味着有教养的、强健的身体、灵巧的眼和手，意味着勤勉和坚忍的习惯，一言以蔽之，有用的习惯。

此外，在美国，儿童要成为其中一个成员的社会是一个民主的、进步的社会。必须教育儿童既能领导，又有服从。他必须具有自我指导的能力和指导别人的能力、管理能力、承担负责职务的能力。对于培养领袖才干的这种需要，在工业方面和政治方面都是同样重要的。

新发明、新机器、新的运输和交往的方法，每年都在改变着整个景象。为固定的生活岗位培养儿童是绝对不可能的。只要办教育是自觉或不自觉地以此为基础，其结果就是使未来的公民不适应于任何生活岗位，而是把他造就成一个寄生虫、食客或前进运动中的绊脚石。他不能关照自己和关照别人，而是一个自己需要别人关照的人。这里也必须以最广阔、最自由的精神解释学校对社会所负的任何责任；这就是对儿童的培养要能培养他的自制，使他能照管自己；使他能不仅适应正在发生的变化，而是有能力去形成变化，指导变化。

离开了参与社会生活，学校就既没有道德的目标，也没有什么目的。只要我们把自己禁闭于成为孤立机构的学校，我们就没有指导原则，因为我们没有目标。例如，据说教育的目的是个人一切能力的和谐发展。在这里显然与社会生活或社会成员身份没有关系，如果我们独立于社会关系之外来理解这个定义，我们就无法说明所用的任何一个名词是什么意思。我们不知道什么叫能力，我们不知道什么叫发展，我们不知道什么叫和谐。能力只有与它所派上的用场联系起来，只有与它必须履行的职责联系起来，才成其为能力。如果我们抛开了社会生活所提供的用途，我们就只能用陈旧的“官能心理学”来说明什么叫能力，什么叫特殊能力，等等。这个原理局限于列举一大堆能力，如知觉、记忆、推理等等，然后就宣称，这些能力中的每一种都需要加以发展。

于是，教育变成了一种体操。敏锐的观察力和记忆力可以通过学习汉字得到发展，推理的敏捷性可以通过讨论中世纪经院哲学的精妙问题获得。简单明了的事实是，除了有独创性的做铁匠的能力、做木匠的能力、或制造蒸汽机的能力以外，没有任何孤立的观察能力、记忆能力或推理能力。简略地说，能力是为完成某些特定类型的工作而使之协调起来、组合起来的特殊的冲动和习惯。我们必须知道个人必须在其中运用能力进行观察、记忆、想象和推理的社会情况，以便得到任何方法去说明精神能力的训练到底是什么意思。

在解释这个特殊的教育定义时所主张的东西，对于我们不论从什么观点探讨这个问题也是适合的。只有当我们联系到与学校有关的更大范围的社会活动来解释学校活动时，我们才能真正找到判断它们的道德上的意义的任何标准。

学校本身必须是一个比现在所公认的在更大的程度上生气勃勃的社会机构。有人告诉我说，某市有一所游泳学校，那里教青少年游泳而不到水里去，而是反复练习游泳所需的各种动作。当有人问一个受过这种训练的年轻人，在他掉进水里时他怎办时，他干脆地回答：“沉下去了。”除非学校重视校内典型的社会生活的情况，学校就不能成为社会生活的预备。现在，它正在努力养成儿童的习惯，以备社会生活之用，而这种社会生活几乎好像是被小心翼翼地、故意地排除在外，不使与儿童正在进行的训练接触。准备社会生活的惟一途径就是进行社会生活。离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。将最必需的条件置之度外，结果也相应地是片面的。

学校的智力训练和道德训练之间非常可悲的分割，获得知识和性格成长之间的可悲分离，不过是由于没有把学校看作和建成其本身就有社会生活的社会机构的一种表现。除非学校尽量成为典型的社会生活的胚胎，道德训练必然部分是病态的，部分是形式上的。当重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯时，训练就是病态的。往往教师对学生的道德生活的关心所采取的形式是警惕他不遵守学校的规则和常规。从这时儿童发展的立场来判断，这些规章都多少是传统的、专横的。它们是为了现存的学校工作方式可以继续下去而不得不制定出来的规则；这种学校工作方式缺乏内在的必需的东西，这种缺陷自身，从儿童方面，反映出一种感觉，即学校的道德训练是专横的。迫使教师注意防止失败而不是注意健康成长的任何情况，都是提出错误的标准并造成歪曲和误入歧途的后果。注意防止错误行为应该是偶然的，而不是一条原则。儿童对自己在干什么应该有积极的认识，以便从他必须做什么的立场判断自己的行为。只有这样，他才真正有充满活力的标准，一个使他能够为了未来而从失败中吸取教训的标准。

我说学校的道德训练是形式上的，我的意思是说，学校现时强调的道德习惯，似乎都是特地创作出来的习惯。即使是果断、条理性、勤勉、不打扰别人的工作、忠于所承担的工作，这些学校中特别谆谆教诲的习惯，都是仅仅因为学校制度是现在的样子必须保护它不受触动才需要的习惯。就算我们承认现在这个样子的学校制度的不可侵犯性，承认这些习惯是永久的、必需的道德观念，但是，正是因为学校制度本身是孤立的、机械的，坚持主张这些道德习惯多少是幻想的，因为与它们有关的理想本身是不必要的。换言之，这些义务明确地是学校的义务，而不是生活的义务。如果我们将这种情况与井井有条的家庭的情况作一比较，我们就会看到，儿童在那里要认识的义务与责任，不是属于作为专门化的、孤立的机构的家庭，而是来自家庭所参与的并为之做出贡献的社会生活的真正性质。儿童在学校中必须有同样的正确行为的动机，用同样的标准评价，如同成人在他所属的更广大的社会生活中那样。对社会福利的兴趣，一种理智的、实际的也是情绪上的兴趣一一即是说，能看出对社会秩序和社会进步有利的东西并将这些原则付诸实行的兴趣一一这就是一切特殊的学校中的习惯必须与之联系起来的道德习惯，如果它们要靠生活的气息而变得生气勃勃的话。

三、来自教学方法的道德训练（选）

以学校的社会性质作为一定的道德教育的基本因素这一原理，也可以应用在教学方法问题上一一不是在它们的细节上，而是在一般精神上。于是，着重点是放在建造和发表上，而不是放在吸收和单纯的学习上。我们未能认清后一种教学法在本质上是多么个人主义的，是多么不自觉的。然而肯定地说，在实际上它们反映到儿童的判断方式和行动方式中去了。试想象40名儿童全都忙于读同样的书本，而且日复一日地准备和背诵相同的课文，试设想这种过程构成他们工作的绝大部分，试设想从他们在一个课时内能够学到什么以及在一堂口述课内能背出什么这种立场去评估他们的工作。几乎没有机会进行任何社会分工，没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，他可以贡献给共同的储存物的东西，而他又转过来分享别人的产品。全体儿童都被安排恰恰是只做同样的工作，制造同样的产品。社会精神得不到培养一一事实上，只要纯个人主义的方法进入他的工作中，社会精神就会因不用而萎缩。为什么学校中的朗读是乏味的？原因之一就是运用语言的真正动机一一要与别人交流和学习的欲望一一没有得到利用。儿童完全知道教师和全体同学的面前都有和他所有的正好相同的事实和观念，他根本没有给他们任何东西。人们可以怀疑，道德上的欠缺是不是和智力上的欠缺一样严重。儿童生来就有要发表、要做事、要服务的天然欲望。当这种倾向没有得到利用时，当出现其他的动机取而代之的情况时，一种反社会精神的影响的积累就比我们所能想到的要大得多一一特别是当工作的负担一周又一周、年复一年地降临到这方面的时候。

但是，缺乏培养社会精神还是问题的全部。从积极方面说，个人主义的动机和标准得到了反复灌输。必须找到某种刺激使儿童用心于他的功课。充其量这种刺激是他爱戴教师的感情，再加上他感到自己没有违犯校规，于是，从消极方面说，即使不是积极的，也是对学校的利益做出了贡献。只要这些动机能发生作用，我们没有什么好说要去反对它们，但它们是不够的。在要做的那件工作和对第三者的感情之间的关系是外部的，而不是内在的。所以，一旦外来条件改变，它就容易崩溃。此外，这种对某一特定的人的依附，当从社会性方面来看待时，就可能变成隔离的、排他的，乃至具有自私的性质。不论在何种情况下，儿童应当逐渐从相对说来属于外部的动机中摆脱出来，乐于去理解他所做的工作的社会价值，因为它与生活有更广阔的联系，而不是被束缚于两三个人。

但是，不幸的是，动机并不总是这种比较好的动机，而是与显然是个人主义的低级动机混在一起。畏惧几乎可以肯定算做动机一一不一定是身体上的畏惧或畏惧惩罚，而是畏惧失去别人的称赞，或畏惧失败，甚至形成病态，完全失去信心。另一方面，还有竞赛和竞争的动机。正因为全体学生都做同样的工作，对工作的成绩评估（与分级或升级有关的口述或考试）不是从他们的个人贡献着眼，而是从比较成功上着眼，于是过分求助于胜过别人的感觉，而胆怯的儿童就感到沮丧。对儿童的评价是根据他们实现相同的外来标准的能力。弱者逐渐丧失了对自己的能力的信心，安于总是低人一等的地位。它对于自尊心和重视工作所产生的影响就不用详说了。强者学会了得意洋洋，不是因为他们的力量，而是因为事实上他们比别人强。儿童在尚未成熟时就被抛入个人主义竞争的境地，而这还是竞争应用得最少的方面，即是说，在智力和艺术问题上，它的规律是合作和共同参与。

也许被动吸收和为了身外的地位而竞争之外的另一种错误可能是无休止地强调为遥远的未来做准备。我在这里还没有说到，那些生活在今天的儿童，当他们在对他们很少意义甚至毫无意义的、模糊的、不确定的未来的名义下被提出要求时所出现的能力和活力上的浪费。我想到的倒是，当工作的动机是未来的而不是现在的时候所发展起来的习惯上的因循；以及当工作不是按现在的需要、现在的责任去评价，而按外部的结果如考试及格、升级、升学、上大学等等去评价时所产生的错误判断标准。没有什么事本身是值得做的，只有当它是为某种别的事情做准备时才值得做，而别的事情反过来又只是为遥远的十分重要的目的做准备，从这种经常的印象中产生的道德上的损失，谁能估计有多少？此外，一般说来，可以看到，遥远的成功主要是对那些要抢在前面一一抢在别人前面一一的个人主义欲望己经成为非常强烈的动机的人们才有吸引力。那些个人野心己经很强烈、为未来的胜利描绘光辉图景的人是会受到感动的，其他本性较宽厚的人是不会做出响应的。

我不能停下来描绘其他方面的情景。我只能说，对儿童的活动能力，对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。手工训练不仅是用手，它不仅是智力的，在任何一位优秀教师的手里，它易于、而且几乎是当然地有助于社会性习惯的发展。作为学和做分离的结果，教学和品格之间的分离仍然在我们学校中存在（尽管个别教师作了努力）。企图把真正的道德效果放在学习过程中，放在与学习相关的习惯上，只能导致一种拘泥于形式、专横和过于重视防止犯规的训练。现在己经取得的那么多的成就表明：提供交流、合作和积极的个人成就机会的学校活动是可能有各种方法的。

四、学科的社会性质（选）

在很多方面既决定学校的一般气氛，又决定教学方法和训练方法的，是学校生活中使用的教材。一种贫乏的“学科”，即是说一个贫乏的、狭隘的学校活动的领域不可能有助于生气勃勃的社会精神的发展，或有助于用同情和合作而不是用吸收、排他性和竞争的方法。因此，知道怎样将道德价值的社会标准应用于学校工作的教材上，应用于传统上我们称之为学生学习的“学科”上去，就成了一个头等重要的问题。

要把一门学科看作使儿童认识社会活动的情况的一种工具。这样看问题，就提出了选择教材和判断价值的标准。我们现在有三种独立的价值观已经形成：一种是文化修养的价值，另一种是知识的价值，另一种是训练的价值。实际上，这些只是与社会性的解释有关。知识只有在提出被置于社会生活背景中的材料的明确形象和概念时，才是名符其实的或有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到个人自己的能力中去、使他将能力服务于社会目的时，才是名符其实的有教育性的。如果文化修养要成为名符其实的有教育性而不是外表光泽或人为的装饰，就要代表知识和训练的生动的联合。它标志着个人的人生观的社会化。

首先，事实本身没有分界线把它们划分成分别属于科学的、历史的或地理的。现在通行的鸽子笼式的分类（一开始就把学生分到包括在大量不同教科书中的不同学科中去所促成的分类）在关于各门学科的相互联系上、各门学科与它们所从属的整个智育的关系上滋长了一种完全错误的观念。事实上，这些学科都必须与同一个最后的现实发生关系，即是说，与人的自觉经验发生关系。只是因为我们有不同的利益或不同的目的，我们才把材料加以分类，把一部分贴上科学的标签，一部分贴上历史的标签，一部分贴上地理的标签，如此等等。每一“类”都是代表着按照某一占主导地位的典型的社会生活的目标或过程加以安排的材料。

这种社会标准是必要的，不仅是为了使一门学科与另一门学科区别开来，也是为了掌握每门学科被划分出来的理由一一提出该学科的动机。

历史对儿童是生动的还是死板的，这决定于它是否从社会学的角度提出来。当我们把历史仅仅看作过去了的事情的记录时，它必然是机械的，因为作为过去了的事，过去是遥远的，只是因为是过去的事，所以没有引起对它注意的动力。历史教学的伦理价值是根据将过去的事情用作理解现在的工具能达到何种程度来衡量的一一在何种程度上能对构成今天社会的结构和运转的东西提供洞察力。现存的社会结构是非常复杂的，要儿童整体地投入对它的学习并在思想上获得它的确定形象，实际上是不可能的。但是能够像透过望远镜那样选择能展示现存秩序的主要成分的历史发展的典型阶段。例如，希腊是艺术和个人表现能力增长的象征，罗马展示了巨大规模的政治生活中的各种因素和各种势力。或者，由于这些文明本身都比较复杂，学习更简单一些的文明初期的狩猎方式、游牧生活和农业生活，学习铁的采用的效果，铁制工具，就可将复杂的东西化为更简单的因素。

历史教学往往不能产生更好效果的原因之一是使学生获得知识的方式未能使任何一个时代或因素在他的心理中成为突出的典型，一切东西都被弄成平铺直叙。要获得必要的观察事物的眼力，办法是把过去看作有些因素增大了的现在的投影。

对比的原则与相似的原则一样重要。因为现代生活与我们如此接近，处处都影响着我们，我们不能离开它而如实地去观察它。一切事物都没有清楚地、鲜明地突出其特征。在学习过去各个时期时，就必定会注意到显著的区别。这样一来，儿童就获得了一个发挥其想象力的场所，通过想象使自己从现在的周围环境的压力下摆脱出来并对它们做出解释。

在关于社会进步的方法的教学中，历史也同样是有用的。大家都说必须从因果的立场学习历史。这种说法是否正确，取决于对它的解释。社会生活是如此复杂，它的各个部分是如此有机地联系着，又与自然环境有机地联系着，所以不可能说这件事或那件事是某件其他特殊事件的原因，但是学习历史可以显示在发现、发明和新的生活方式等等方面的主要工具，是这些工具开创了社会进步的伟大时代；历史能向儿童提出各种类型的社会进步的主要方向，能够把进步途中的主要困难和障碍摆在他的面前。再说一遍，要做到这一点，只有承认各种社会力量本身永远都是相同的一一在一百年前和一千年前起作用的势力和现在起作用的势力是同一类的一一特殊历史时期为说明各种基本力量起作用的方式提供了例证。

因此，一切都仰赖于从社会的立场看待历史，把它看作曾经影响社会发展的各种媒介的证明，看作社会生活在其中表现自己的典型组织机构的描述。文化分期说虽然起了好的作用，也未能认识到联系现在看待过去各个时期的重要性一一看作对社会结构的典型因素提供洞察力，它看待这些历史时期太注重于似乎认为它们本身有什么意义和价值。运用传记法的方式也说明了同样的观点。人们往往把传记法看作从儿童的意识中排除（至少是重视不足）人群联合起来的各种社会力量和原则的方法。儿童易于从传记的立场对历史发生兴趣，这是十分正确的；除非联系到英雄人物背后的、他所估量和指导的社会生活来看待“英雄人物”，历史就有变成不过是激动人心的故事的危险。于是道德的教学就从有关的特殊人物的生平中获得某些教训，而不是扩大和加深儿童对社会关系、理想和方法的想象力。

请记住，我不是就事论事地提出这些观点的，而是根据这样一个普遍的原理：当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。正常儿童所不断需要的与其说是关于诚实可靠的重要性的孤立的道德教训，或爱国主义的独特行为必然带来的有益结果，毋宁说是社会性想象的习惯和概念的形成。

以数学为例。数学是否能完成它的全部目的，决定于是否以它作为一个社会性的工具。流行的知识与性格的分离，知识与社会行动的分离也蔓延到了这一方面。数学课一旦离开了它在社会生活中的应用方面所占的地位，就会变成即使在纯智力方面也过于抽象的东西，它就会以没有任何目的和用途的、专门研究关系和公式的东西被提出来。初等学校的算术课感到头痛的就是缺乏动力。在或此或彼的和其他特别拙劣的教学法的背后，是极端错误地认为算术本身就是目的，而不是完成某种目的的工具。让儿童认识到算术有什么用处，它真正是为什么而存在的，问题就解决了一半。而这种对合理用途的认识包含了一些无疑是有社会性的目的。

在较高程度的算术课中的蠢事之一就是引导儿童进行数的运算竟达到这种程度：这些运算没有能体现其特点的特殊数学原理，而是体现了在商业关系中可以看到的某些一般原理。要训练儿童进行这类运算而又不注意到用得上这些运算的商业上的现实情况，或不注意使这些商业活动成为必需的社会生活条件，这既不是算术，又违反常识。要使儿童做有关利息、合伙关系、银行、回扣等等一长串例题而又不作任何努力去考察一下在算术方面儿童对包含在算术中的社会实际情况是否有任何认识。这一部分算术就其本性说主要是社会学的。如果不能联系到有关社会实际情况的学习来教算术，就不如完全不教更好。像我们现在对学习的安排，还是和前面说过的在岸上一遍又一遍地学游泳的例子一样，同样在实际上产生错误结果。

在结束这一部分讨论时，我们可以说，我们关于道德教育的概念是太狭隘、太注重形式、太病态了。我们把伦理的这个名词与某些贴上美德标签的、从大量其他行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们有关的某些感情上的灌输联系在一起。道德被看作非常伪善的东西。最高的道德动机和道德力量不是别的，它恰恰是社会性的智慧一一观察与理解社会状况的能力一一和社会能力一一经过训练的控制能力一一为社会的利益和目标服务的工作。凡是能阐明社会构造的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德。

因此，我提请你们注意到学校道德的三位一体，作为这一部分讨论的总结。要求是：社会的智慧、社会的能力和社会的利益。我们对策是：1、本身就是社会机构的学校的生活；2、学和做的方法；3、课程。只要学校本身在精神上能代表真正的社会生活；只要我们所称的学校纪律、管理、秩序等等是这种固有的社会精神的表现；只要所用的方法对积极的建造能力有吸引力，允许儿童发表，因而允许他服务；只要课程的选择与组织能提供材料使儿童认识他必然在其中起一份作用的世界，认识他必须满足的需要：只要这些目的都达到了，学校就是组织在伦理的基础上。至于一般原理上、一切基本的伦理上的要求也就达到了。其余的则留在个别教师和个别儿童之间去解决。

五、道德教育的心理学方面（选）

我已经考虑了构成行为的目的和结果的特点一一它是“什么”。但是，行为也还有一定的方法和精神一一它是“怎样”。可以把行为看作一种个人的态度和素质的表现以及社会结果的实现和社会结构的维护。把行为看作个人行动的方式、亲身的做事，就使我们从道德的社会方面转入到道德的心理学方面。首先，一切行为都最终地、主要地产生于先天的本能和冲动。我们必须知道这些本能和冲动是什么以及在儿童发展的某一特定阶段它们是什么，以便知道求助于什么，建立在什么基础之上。忽视这一原理就会导致对道德行为的机械模仿，但模仿在伦理上将是僵死的，因为它是外部的，它的中心是在个人之外而不是在个人之内。换言之，我们必须研究儿童以获得一些迹象、征候和暗示。不能把儿童多少带有自发性的行为看成是教育者的努力必须遵循的固定的道德形式一一因为这只会造成损害儿童的结果；它们是需要加以解释的征候，是需要以直接方式做出反应的刺激；不论材料的形态如何变化，它是未来的道德行为和性格的惟一的最后组成部分。

其次，我们的伦理原理需要用心理学的名词来加以说明，因为是儿童为我们供给了实现道德理想的惟一工具和手段。课程中的教材不论怎样重要，不论是多么审慎地挑选出来的，在把它转译成个人自己的活动、习惯和欲望的名词以前，它是没有确定的道德内容的。在我们从历史、地理、数学中获得道德的潜能以前，我们必须知道，用心理学的名词说，也就是作为亲身经验的方式，什么是历史、地理和数学。

当然，从心理学观点看教育可以归结为对性格的考虑。说性格的发展是一切学校工作的目的，这是一个普通常识。困难在于这个观点的实行。实现这个观点的根本困难是对什么是性格缺乏明确的概念。这可能是极端的说法。果真是这样，可以将这个说法换成另一个说法，即我们一般把性格只是作为结果来理解，我们没有从心理学的角度对它有一个明晰的概念一一即是说，把它看作一个过程，看作工作着的或动态的。我们是从性格产生的行动的角度知道什么是性格的，但是我们没有从它的内部着眼对它有一个明确的概念，即把它看作一系列工作着的力量。

1、力量、实行的效率或明显的行动是性格必要的组成成分之一。在我们的道德书籍和讲义中，我们可能把重点放在良好的意向等等上面。但是实际上我们知道，我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是只有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。任何别的性格都是空洞无聊的废话；是伪善，而不是善。在生活的实际冲突中，个人必须有能力站得住脚，有所作为。他必须有主动性、坚持性、坚定性、勇气和勤勉。简言之，他必须具有“性格的力量”所包含的一切东西毫无疑问，个人在这方面的天赋是差别很大的，但是每个人的冲动、前进的倾向和对做事的迫切愿望仍然有一定的基本特征。在这方面，教育的问题就是要发现这种天生的能力蕴藏是什么，然后利用它（提供刺激和控制的条件），把它组织到一定的继续保存下去的行动方式即习惯中去。

2、但是，除了纯粹的力量以外，还需要别的东西。单纯的力量可能成为粗野的，它可能践踏别人的利益。即使目的是正当的，在实现目的时也可能侵犯别人的权利。除此以外，在单纯的力量中，不能保证有正当的目的。效率可能指向错误的目的并造成实际的危害和破坏。必须对能力加以指导。必须沿着社会的渠道对它加以组织，它必须从属于有价值的目的。

这包括理智和情绪两个方面的训练。在理智方面，我们必须有判断力，即通常叫做良好的鉴别力。单纯的知识和判断之间的区别在于前者只是被掌握了而没有得到应用；判断是以关于实现的目的所指导的知识。良好的判断就是对各自的或相称的价值的鉴别力。一个有判断力的人就是有估计形势的能力的人。他能把握他所面临的情景或形势，不理会不相干的事情或在当时不重要的事情；他能抓住值得注意的因素，根据它们各自的要求把它们分成档次。仅仅抽象地知道什么是正当的，仅仅只有一般地遵循正当事情的意向，不论它是多么值得称赞，决不能代替这种经过训练的判断能力。行动总是具体的，它是确定的和具有个人特征的。所以，除非它得到关于产生行动的情境中的实际具体因素的知识的支持并受这种知识的支配，它必然是相对地无益的、多余的。

3、但是，对目的的认识必须不仅是理智上的。我们能够想象一个有最出色的判断力的人，然而他不能根据他的判断去行动。不仅必须有力量保证在实行中克服障碍，而且必须有机灵的个人的灵敏反应一一必须有情绪上的反应。实际上，没有这种敏感性，是不可能有良好判断力的。除非对情况、对别人的目的和利益有一种迅捷的、几乎是出自本能的敏感，判断力中的理智就没有适当材料可以发挥作用。正如知识的材料是通过感觉提供的，伦理知识的材料则是情绪上的敏感性所提供的这种特性难以用言语表达，但是我们大家都知道强烈的、刻板的性格和富于同情心的、灵活的、开放的性格之间的区别。抽象地说，前者可能和后者一样是真诚地忠于道德观念的，但在实际上，我们宁取后者。我们指望后者靠机智、靠对别人的要求有本能的认识，靠调节的技巧，比仅仅靠墨守成规的前者取得更多成就。

因此，这里就有了道德标准，用它可以检验学校直接为个人所做的工作。

（1）现在作为一种制度的学校是否对自发的本能和冲动有足够的重视？它是否为这些本能和冲动提供了足够的机会使它们能维护自己的权利并产生它们自己的结果？我们能不能甚至说现在学校一般说来是依靠积极的建设性的能力而不是依靠吸收和学习的过程？因为我们所想象的自我活动是与通过眼和手起作用的冲动没有关系的、纯粹“理智上的”，我们所说的自我活动是否大都使自己变得没有意义了？

只要现在的学校教学法不能经受这些问题的检验，道德上的结果就必然是不能令人满意的。除非我们愿意为它付出代价，我们就不能获得积极的性格力量的发展我们不能窒息和压抑儿童的能力，或使它们渐渐夭折（由于没有运用的机会），然后又期望他们有主动性的、一般勤勉的性格。我知道依靠禁止的重要性，但仅仅只是禁止是没有价值的。惟一的限制、惟一有点价值的约束是来自控制力量使之集中于积极目的的那种约束。除非我们能防止本能和冲动任意泛滥，防止它们出轨，目的是不能达到的。为了保持力量用于有关的目的，是有充分的机会运用真正的禁止的。说禁止比能力重要，这是无异于说死比生更重要，否定比肯定更重要，牺牲比服务更重要。

（2）我们对学校工作的检验还必须看它是否提供形成良好的判断所必需的条件。判断力像相对价值的分辨能力一样包含着选择和鉴别的能力。获得知识永远不能发展判断能力。判断力的发展是与把重点只是放在学习上的教学方法无关的，也不是因为有这种教学方法才得到发展的。只有当获得的知识必须付诸应用时，才谈得到检验。我曾听一位有丰富经验的教育者说，根据他的看法，今天的教学在智力方面的最大缺陷是看到儿童在离校时没有心智上的洞察力，事实对他们来说似乎全都是一样重要的，既没有突出的，又没有背景，没有用价值的天平将事实分类和分成档次的本能性和习惯。

除非儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼，他是不可能获得判断力的。他必须有机会为自己作选择，有机会尝试把他的选择见诸实行，他才能经得起最后的检验，即行动的检验。只有这样，他才能学会鉴别哪些是有成功希望的，哪些是可能失败的；只有这样，他才能养成习惯把他的目的和见解与决定它们的价值的情况联系起来。作为一种制度，学校现在能为这一类实验提供足够的机会吗？除非学校工作的重点是放在理智的活动上，放在积极的探究上，它就没有为作为良好性格构成成分的判断力提供必要的条件。

（3）我只简短地说一下另外一点，即需要有灵敏反应和敏感性。教育的非正式的社会方面，美学的环境和影响，是头等重要的。只要这项工作是按不变的、公式化的方式设计出来的，只要没有机会在学生之间、师生之间进行随意的、自由的社交，儿童天性中的这一方面不是处于饥饿状态，就是任其沿着某种秘密渠道胡乱表现出来。当学校制度以有用（这里所说的有用是狭隘功利主义的）为借口把儿童局限于读、写、算和与之相关的正式学科，把他排斥于文学和历史的要害之外，剥夺他接触优秀的建筑、音乐、雕刻和绘画作品的权利时，要指望在培养富有同情心、不偏不倚和灵敏反应上取得确定结果，就没有希望了。

我们在教育上所需要的，是真正相信能够有效应用的道德原理的存在。就大多数儿童而言，我们相信，如果我们坚持要他们继续上学直到毕业，我们是能够对读、写、算进行教学的。实际上，即使是不自觉的，我们像对道德上的信心一样，对任何事情的可能性持怀疑态度。我们确实相信道德律、道德规则，但它们是不确定的它们本身是孤立的东西。它们是如此纯正的“道德”，以致与日常生活中的平凡事务没有实际接触，这些道德原理需要用社会的和心理学的名词去论述，以使它们变得更周全。我们必须看到，道德原理不是专断的，不是超自然的，要看到“道德”这个名词并没有标明它只属于生活中的一个特殊的区域或部分。我们需要把道德转译成我们的社区生活的条件和各种力量，转译成个人的冲动和习惯。

我们要认识到，像其他力量是实际的一样，道德原理也在同一个意义上是实际的，它们是社区生活中和个人活动的结构中所固有的。如果我们对这一事实获得真正信心，我们就获得了从教育制度中取得它应有的一切成效的惟一必要条件。依据这种信心去行动的教师就会看到，每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性。