关于教和学的思考等

目  录

一、关于教和学的思考（选）（罗杰斯）（自罗杰斯《个人形成论：我的心理治疗观》13）

二、论教育（叔本华）（自《叔本华思想随笔》）

三、教育政策（选）（罗杰斯）（自罗杰斯《卡尔·罗杰斯著作精粹》22）

一、关于教和学的思考（选）

（美）罗杰斯 著

我想简要地谈几点看法，并希望通过你们的反应使我的观点得到新的启发。

我觉得思考是件令人痛苦的事情，在思考自己的经验并想从中提炼出它似乎本真的意义时，尤其如此。因为这好像是从诸多互不相于的事件中发现某种意义和模式，所以，起初这些思考让我自己很满意。然而接下来却时常感到备受挫折，因为我意识到，不管我自己觉得这些想法多么有价值，对多数人而言它可能显得非常荒唐可笑。我的印象是，如果我试着发掘个人经验的意义，几乎总是让我走上被他人耻笑的荒唐方向。

所以，我要简要介绍一些从我自己的课堂经验、个人与团体治疗经验中所获得的意义。但这些意义绝对不是为别的什么人准备的结论或应该遵守的准则，它们只是我的经验所包含的暂时的意义，还有一些由于这些想法的荒谬性而引起的令人不安的问题。我将用不同的数字标出每个观点或意义，这并非因为它们具有特别的逻辑顺序，而是因为每个意义对我都具有独特的重要性。

1.我的经验是：我不会教他人如何教。从长远看，这样的尝试对我而言是完全徒劳的。

2.在我看来，那些能教给别人的任何知识，似乎都是相对无关紧要的，对行为很少会有或者说根本缺乏有意义影响。这听起来简直荒唐可笑，在我提出来时甚至连自己都禁不住表示怀疑。

3.我越来越明确地意识到，我只对那些能够对行为产生有意义影响的学习感兴趣。这极可能仅仅是我个人的特点。

4.我已然确信，惟一能对行为发生有意义影响的学习是自我发现、自我拥有的学习。

5.对事实进行个人评价并把它吸收到经验中，像这样的自我发现学习是无法与他人进行直接交流的。人往往很自然地热衷于直接交流自己的经验，而一旦这样做，交流就会变成教导，其结果也就成了不合逻辑的了。令人欣慰的是，最近我发现丹麦哲学家索伦·克尔凯郭尔也在他自己的经验中发现了这一点，并在一个世纪以前就已经把它阐述得非常清楚。这样倒使这一个意义似乎减少了些许荒谬性。

6.作为上述观点的一个结论，我认识到我已经没有兴趣去当一名教师。

7.当我尽力尝试着去教别人的时候——我确实曾经努力地试过，我总会对结果感到震惊。这似乎有点更不合逻辑，因为有时候教学好像是成功的。我发现，每次的情况都显示，教的结果是有害无益的。它似乎导致了个人对自己经验的不信任，并使有意义的学习遭到抑制。所以，我觉得教的结果要么是不重要的，要么就是有害的。

8.回顾一下我过去的教学结果，真正的结果似乎是一样的——或者是造成了破坏，或者是一事无成。这的确让我觉得于心不安。

9.与此相应的结果是，我认识到我只喜欢做一个学习者，而且只喜欢那种真正重要的学习，即能对自己的行为产生有意义的影响的学习。

10.不论在团体中学习，与他人在一起学习（例如在心理治疗中），还是一个人单独学习，我都觉得很有收获。

11.我发现，至少目前对我来说，最好的但同时也是最难的学习方式之一，是放弃个人的自我防御，至少暂时地放弃自我防御，尽力去理解他人的切身经验对于那个人自己所显现的直接感受到的意义。

12.我觉得另外一个适合于我的学习方式是阐明自己的疑问，弄清自己的迷惑，进而更接近自己的经验确实含有的意义。

13.这整个经验以及迄今为止我从中所发现的意义，似乎把我推进了一个既令人着迷、有时又让人有点恐惧的过程之中。这意味着，我努力理解这些经验当下的意义，由经验带领我朝着前行的方向、朝着自己只能模糊界定的目标向前走。这种感觉似乎是与复杂的经验一起漂流，同时与试图了解这个经验之流的变化莫测的神奇可能性一起漂流。

我担心自己似乎已经偏离了对学习和教学的讨论。让我再做一点必要的解释。我对自己经验的这些解释本身看上去可能是有点古怪，但并非特别骇人听闻。这些应用含义都是我在大家认可的常识世界中，并与之保持一定距离而发现的。当我认识到这些应用含义的时候，我自己都多少有点震惊。对此我最好做这样的说明：如果别人有过和我相同的经验，并从中发现了类似的意义，那么，这将意味着可以得出如下的许多结论：

1.这样的经验意味着，我们可以直接取消教学。如果想要学习什么东西，人们自然会聚集到一起。

2.我们可以取消考试。考试只能检测那种无意义的学习。

3.这就意味着，由于相同的原因，我们可以取消分数和学分。

4.由于部分相同的原因，我们不应再把学位作为衡量胜任能力的尺度。另外一个原因则在于学位代表了事情的终点或结局，而学习者感兴趣的却是持续的学习过程。

5.这意味着不要纠缠于把结论说得很明确。因为我们已经知道，任何人都不会从结论中产生有意义的学习。

我觉得最好就此打住，我不想让自己变得太荒谬。我主要想知道，如我内心所想、口中所说的这些感受，对于各位在自己的课堂经历中的亲身体验，是否有某种共鸣？假如有一点共鸣的话，我说的这些话对你又有什么意义呢？

二、论 教 育

（德）叔本华 著  韦启昌 译

1 

由于我们智力的本质所使然，概念应该来自于我们对事物的直观认识，中间经过抽象这一过程。因此直观认识是先于概念知识的。如果我们确实以这一顺序认识事物——就像那些自己的亲身经验就是自己的老师和教材的人一样——那么，我们就会知道得很清楚：我们的哪些直观认识隶属于我们所掌握的哪一个概念，并被这一概念所代表。我们就会对这两者都了如指掌，并因此能够得心应手地就会发生在我们身边的事情。我们可以把这种认识事物的程度和方法称为自然的教育。

相比之下，人为的教育就是在我们还没有对这一直观世界获得某种泛泛的、普遍的认识之前，就通过阅读、授课等手段，强行把概念塞进我们的脑袋。经验随后会为这些概念提供直观认识，但是，在此之前，我们会在运用这些概念时出现失误。这样，我们对人、事的看法、判断和处理都会出现错误。教育也就以这样的方式制造出偏差、扭曲的头脑。因此原因，我们在青少年时代努力学习、大量地阅读，但随后在踏入社会时，我们却表现得有时像个怪人，有时又跟一个白痴差不了多少；在某一时刻很紧张拘谨，但在另一刻却又相当冒失莽撞。我们的头脑充满着概念，并跃跃欲试地运用这些概念，但在套用这些概念时似乎总是颠三倒四。这是搞乱了从根据到结果的顺序所引致的后果；我们以这样的方式先获得概念，最后才是直观认识——这完全违背了我们思想智力的自然发展过程。教师不是培养和发展孩子观察、思考、判断的能力，而是致力于把别人的现成的思想、观点填塞小孩的脑袋。在以后的日子里要纠正这种由于运用概念不得法所导致的对事物的错误判断需要相当长时间的亲身历练才行。这种纠正很少能够完全成功。因此，很少有学究具备健康的理解力和判断力，而这些东西通常连一个文盲都会有的。

2 

根据以上所述，教育的关键在于从正确的一端开始认识这一世界，而获得这样的认识可以说就是一切教育的目的。不过，就像我己表明了的，这都取决于我们能否做到：对每样事物的直观走在这些事物的概念之前，然后是狭窄的概念，最后才是广泛的概念。这样，传授知识的程序就是依次把握概念和以这些掌握了的概念为前提的新概念。但如果在这程序中跳过了某些环节，那就会出现残缺不全的概念，而由此又会产生出虚假的概念。到最后，人们对这个世界的认识就因人而异地有所偏差。我们几乎每一个人都曾经长时间——许多人甚至终其一生——保留这种偏差走样的认识。谁要是检查一下自己就会发现：总是要等到一个相当成熟的年龄以后——有时是突如其来地——我们才能够正确或者清晰地认识许多很简单的事情及其关联。直到这个时候到来之前，我们对这个世界的认识总还存在着某些模糊不清的地方，原因就在于我们在早年所接受的教育跳过了某个需要认识的对象所致，这有可能是人为的——教育者向我们灌输了虚假的概念——也有可能是自然的——我们自己本人缺少了这方面的亲身经历。

因此，我们应该了解清楚掌握知识的确切的自然顺序，这样，才能够讲究方法地、以符合这种顺序的方式，让孩子们了解到这个世界的事物及其关联，而不会一味向他们灌输一些荒唐的见解——以后要消除它们都是很难的。首先，我们必须防止孩子运用那些他们无法对应清晰之概念的字词。不过关键之处始终在于直观认识必须先于概念而至，而不是颠倒过来——但这恰恰是我们经常看到的不幸情形，就好像小孩出生时脚丫先伸出来，或者写诗歌时先写韵脚一样！因此，当小孩的头脑里面还很缺少直观印象时，概念和定见，甚至偏见，就己经打印在小孩的头脑里面。以后，这些孩子就把这些现成的工具套用于直观知识和经验。其实，概念和定见应该是直观认识和经验的结晶。直观印象是丰富多样的，因此，它们在简洁和快捷方面，不是抽象概念的对手——后者很快就把事情概括打发；所以，要纠正那些先入为主的概念必须花费很长的时间，或许这工作永远也无法完成。因为直观知识在各个方面都与先入为主的概念相抵触，所以，我们的直观所告诉我们的东西预先就被认定是片面的，或者干脆遭到否定。人们对直观认识视而不见以保护先入为主的观点免遭伤害。所以，许多人经常终其一生都受着自己定了型的思想的压迫，这些思想也就是由荒唐的念头，古怪的想法、怪癖、狂想和偏见所组成。的确，这种人从来没有尝试过从直观和经验中总结出基本概念，因为一切概念从一开始就都现成地提供给他们。正是这一原因使无数这样的人变得那样肤浅和乏味。所以，从孩提时候起我们就应该坚持采用合乎自然的培养知识的方法。概念只能出自对事物的直观；起码，概念不可以由非直观素材加以证明。这样，小孩只获得了为数不多的概念，但这些概念却都是精确和有充足依据的。他们就会采用自己、而不是别人的一套标准衡量事物。他们也就不会沾上众多千奇百怪的观念和想法——要驱除这些东西起码需要以后的大半辈子的人生经验和教训。他们的精神思想也就一劳永逸地摆脱偏见和习惯于对事情的清晰、透彻的判断。一般来说，在孩子们从生活原型中了解到生活之前，他们不应该从其复制件中认识生活的任何方面。因此，不要匆匆忙忙只是把书本放在孩子们的手中；我们必须让他们逐步地了解事物之间和人与人之间的关系。最重要的是注意引导他们获得对这现实世界的纯粹的认识，让他们永远直接地从现实世界里提取概念，并根据现实把这些概念组织起来；而不是从别处，从书本、童话故事或者别人的谈话里获得这些概念，然后就把这些现成的东西套在现实生活当中。否则，他们的头脑就将充满虚幻的东西；他们就会在某种程度上错误地理解现实，或者会削足适履，徒劳地根据那些虚幻的东西来重塑现实，并因此在理论上，甚至在实际中步入歧途。早年灌输进头脑的虚幻的东西和由此产生的偏见所造成的损害是令人难以置信的。在往后的日子里，世事和人生所给予我们的教训就不得不主要用在消除这些偏见方面。根据狄奥根尼斯的记载，甚至安提西芬尼作出的回答，也是依据上述这一道理：“当被问及需要做的事情是什么时，他回答说：‘学会忘掉坏的东西’。” 

3 

正因为早年吸收的谬误深深地印在头脑里面难以清除，同时，一个人的判断力很迟才成熟起来，所以，我们不能让未满16岁的孩子接触任何理论和信条的东西——因为所有这些东西都有可能包含巨大的谬误。因此，这些孩子不应该接触一切哲学和宗教，以及各种笼统、泛泛的观点；他们只可以学习那些要么不可能包含谬误的学科，诸如数学，要么就是不会含有危险谬误的科目，例如语言、自然科学、历史等。一般来说，孩子们只应该学习在他们那个年纪他们能够接触到的，并且可以完全理解的知识科目。少年期是收集素材和对个别事物能有专门、透彻了解的时候。但是，我们的判断力在这个时候一般来说仍未成熟，最终的答案仍然悬而未决。因为判断力是以成熟和经验为前提，所以，我们不应该打扰判断力的成长，而要尽量小心不要以强行灌输定见的方式使判断力加快到来，否则，就会导致它永远瘫痪。

相比之下，记忆力在青少年时期是至为旺盛和坚韧的，所以，我们要特别发挥它的作用；但是，这需要我们经过谨慎、周密的考虑以后作出一定的挑选。在年轻时学到的东西永远都会粘附在记忆里，所以，人的这一宝贵功能应该得到充分利用，以便得到最大的收获。如果我们回想一下在我们最初的12年里，所有我们认识的人都深刻地印在了我们的记忆里；在这段时间里发生的事件和我们所大致经历过的、听见的和学到的东西都给我们留下了不可磨灭的印象，那么，按照准则和规律，严格地、讲究方法地和有组织地引导各种印象，从而把教育奠定在年轻头脑所特有的接收、保存印象的能力基础上——就是非常自然的想法了。既然每个人只有不多的年轻岁月，并且，记忆的能力总的来说又是相当有限，尤其是个人的记忆力，那么，把每一学科知识的最基本和最关键的东西灌输给孩子，而其他的一概免去，就成了至为重要的事情。 

4 

一个人认识力的成熟，也就是说它所达致的完美，就在于他所掌握的总体抽象概念与他的直观认识能够精确地联系起来。这样，他头脑中的每一个概念都直接或者非直接地以他的直观知识为基础；他的概念也只有这样才具备了真正的价值。同样，认识力的成熟也在于他能够把获得的直观知识纳入正确和适当的概念之下。这种成熟只能是经验，因而也就是时间的产物。通常，我们都是分别获得直观知识和抽象知识，前者以自然而然的方式，后者则经由别人或好或坏的教育和传达。所以，在年轻的时候，我们那些只是以词语固定下来的概念与我们经由直观获得的真正知识通常并不一致和连贯。我们也只能逐渐让这再者缩小差距和彼此修正；只有当这两者完全地融会贯通，才会产生成熟的认识力。这种认识力的成熟并不取决于一个人的能力是否完美；一个人的能力大小并不建立在抽象知识与直观知识的融会贯通上面，而是由这两者的深度，或者说强度所决定。 

5 

对于一个注重实际的人来说，他最需要掌握关于人情世故方面的精确和透彻的知识。不过，这种学习至为冗长的，因为直到他步入老年，这种学问仍然没有止境。但如果他学习科学知识，那么，在年轻的时候，他就己经掌握其中的最重要的事实。在世事学问方面，作为初学者的青少年需要学习初步的和至为困难的一课，但甚至成熟的人也必须经常在这方面补课。这学问本身就己经相当困难，而这些困难又被小说加倍增加了，因为小说所描绘的人的行为和事情的发展并不真正在现实中发生。但这些东西却被轻信的年轻人接受和吸收进头脑里面。这样，原来只是否定属性的无知现在却被肯定属性的谬误，亦即精心编织的虚假人生设想所取代了。这些华而不实的设想在以后的日子里甚至造成思想的混乱，把人生经验给予我们的教训也颠倒过来理解，使我们错误理解获得的教诲。如果说在此前青年人只是在黑暗中摸索，那么，现在他们则被鬼火引入了歧途。对于女孩子来说，这种情形尤为严重。一种完全虚假的人生观通过小说强加给了青年人，同时，这种人生观又刺激起他们对生活的期望，但这些期望却又是永远无法实现的。这些通常都给年轻人的一生带来不利的影响。就这一方面而言，那些在年轻时候没有时间，也没有机会阅读小说的人，例如，手工艺工人等，就拥有了明显的优势。有一些小说是例外的，不应受到上述的指责。事实上，它们还有相反的效果呢，例如《吉尔·布拉斯》及勒萨日的其他小说。另外，还有《威克菲尔德的牧师》，以及华尔特·司各特的某些小说。《堂吉诃德》则可被视为对那条错误之路进行讽刺描写的作品。

三、教育政策（选）

（美）罗杰斯 著

一位人本主义倾向的教师常常会发现自己根本不适合一所传统学校。人本主义的教师也会感觉自己在一个传统体系里孤军奋战。这并不奇怪，因为学习过程的这两种方法大相径庭。我会对它们进行更详细的思考。

传统教育和以人为中心的教育可以被看做一个连续体的两端。我认为每一种教育上的努力，每个教师，每一所学习机构都能够在这一量表上找到一个恰当的位置。你也许会想起自己或学校或你自己所在的教育机构，并考虑它在这一连续体上的适当位置。

传统模式

我相信以下就是传统教育的主要特点，就像我们在这个国家已经对它有了长时间的了解，也如同学生和教职员工体会到的一样。

教师是知识的持有者，学生则被看做知识的接受者。教师是了解这一领域的专家。学生拿着削好的铅笔和笔记本坐着等待智慧的语言。指导者和学生在地位上有着极大不同。

讲授、教科书或其他一些语言智力性的教导方法是传授知识的主要手段。考试是检查学生接受情况的工具。这些是这一类教育的核心要素。为什么讲授会被认为是一种主要的指导手段实在让人琢磨不透。在书还未出版之前这还可以讲得通，但现在其合理性几乎完全说不通。对考试的逐渐强调同样也是个谜。当然在这个国家其重要性在过去几千年里得到了极大提高。它已经被认为是教育的最重要方面，是所有其他方面的目标。

教师是权力的拥有者，学生则是服从者。学校管理者同样也是权力拥有者，教师和学生都是其服从者。控制总是自上而下的。

受权威统治是被认可的课堂策略。新的小学教师常常听到这样的忠告：“要确保在第一天就控制住你的学生”。还有另一句流行的话，表现出了这种控制的冷酷，它就是：“在圣诞节前不要给孩子笑脸”。权威人物——指导者——位于教育的中心。无论教师被看做知识传播者而受人崇拜，还是作为一个独裁者让人唾弃，他总是中心。

信任处于最低程度。最值得一提的是教师不信任学生。不相信学生没有教师的不断监督会有令人满意的表现。学生对教师的不信任则更多——不相信老师的动机、诚实、公正和能力。在一个使人愉悦的演讲者和那些感受愉悦的人之间也许会有一种真实的一致。也许对指导者会有某种崇敬，但双向的信任却不是传统教育显而易见的要素。

主体（学生）间歇地或经常地处于恐惧状态。今天校园里体罚虽然减少，但公开的挖若、讽刺和对失败的长期恐惧更加有效力。在我的经验里，随着我们不断升级，恐惧也与日俱增，因为学生有更多东西害怕会失去。在小学个体可能会成为嘲笑的对象或被认为愚蠢。在高中，除此之外又会加上害怕无法毕业，因为它会带来就业、经济和教育劣势。在大学，所有这些恐惧都在扩大和加剧。在研究生院，由一个导师主宰更容易由于独裁的奇思怪想而导致极端惩罚。许多研究生因为拒绝迎合他们主要导师的每个愿望而没有获得学位。他们的地位常常类似于奴隶，屈服于一个主宰着生杀大权的暴君。

民主及其价值在实践中被忽略和蔑视。学生不参与对教学目标、课程或学习方式的选择。已经为他们做了这些选择。学生不参与对教学人员的选择，不能发表对教育政策的意见。同样，教师也没有权力选择他们的行政管理者，他们常常也不参与教育政策的制定。所有这些同我们所教授的民主的优良传统、“自由世界”的重要性以及诸如此类的东西大相径庭。学校政策的实施与它教给学生的形成了强烈反差。当我们的学生被教导自由和责任是我们民主的光荣特征时，他们的体验却是毫无权力、几乎没有自由，并缺乏机会去选择和负责任。

在教育系统中，偏重智能，而忽视整个人的全面发展。在小学，正常孩子爆发出的好奇心和年轻人过度的精力受到遏制，如果可能，还会被扼杀。在中学，所有学生的主要兴趣是性、两性间情感和身体的关系。而教师完全忽视了这一兴趣，当然也没有把此列入学习范围之内。在这一阶段。也没有提供如何学习处理情绪。在大学，这种情况更加极端——只有那些理性的思想才受欢迎。

传统教育的策略

在讨论这种传统模式的策略时，我用到了策略的社会学意义，就好比“家庭策略”、“心理治疗策略”或“两性策略”。在这一意义上，策略与控制和做出选择有关。它还与一个人通过怎样的计策和战略实现这些功能有关。简而言之，它是一个获得、使用、分享或放弃权力和决策的过程。同时还是存在于人与人、个人与群体或群体之间关系中的复杂的互动过程和效果。

从这一点来看，传统教育的策略非常清楚。由最高层做出决定。重要观念就是“权力控制”。掌握和实施这一权力的策略就是：（1）奖励成绩和工作机会；（2）使用有敌意、惩罚性的、产生恐惧的方法，如考试失败、无法毕业和受到众人嘲笑。

这是一种“壶杯”教育理论，教育者（壶）拥有智力和实际知识，而学生则是被动接受者（杯），知识从壶里倾倒到杯中。

在我们周围随处可见这种传统教育观念的贯彻实施。通常它不是作为最佳体系而公开地受到捍卫。它仅仅是作为不能避免的体系被接受。但是有时，它也需要一个发言人，就像加利福尼亚大学的副校长杰伊·迈克尔博士。迈克尔强烈反对两个已有法律规定的建议。其一是拨给教育创新一小部分财政预算。这个建议对他来说完全无法接受。其二是教育应包括情感学习和认知学习。对此，迈克尔说：“知识与个人如何感受是无关的，相分离的……对知识的积累就是认知，它可以被传递，被教导，被学习。”他害怕把情感学习包括进来会使认知学习的重要性削弱到“一个学者们不能接受的水平”。这就是对这种“壶杯”理论策略的明显支持。教师最了解什么将会传递给学生。

以人为中心的模式

以人为中心的方法则在该量表的另一端。它的哲学、方法和策略都与传统的教育模式截然不同。在我们当代的教育文化中，如果没有某个前提条件，以人为中心的模式就无法生存。假如这一前提条件存在，那么从幼儿园到研究院的任何教育阶段中，其他列出来的特征就都能被体验或观察到。

前提条件是：一个领导者或在情境中被认为是权威的一个人，他对自身和他与他人的关系充分自信，从而体验到一种基本的信任，相信他人能够为自己考虑，为自己学习。他把人当做值得信赖的机体。如果这一前提条件存在，那么以下几个方面就变得可能，还会被实施。

起促进作用的老师与他人——学生，也可能是家长或团体成员——共同对学习过程负责。课程计划、管理及操作模式、资金、政策制定都是这个特定团体所要承担的责任。所以，一个班级要对它自己班上的课程负责，但所有政策则由这个团体来承担责任。在任何情况下，责任都共同分担。

促进者提供学习的资料，可以是他个人的感受和经验，也可以是书刊文献或团体经验。他鼓励学习者增添他们熟知的学习资料。他也接受团体经验之外的资料。

学生独自或在他人帮助下制定自己的学习计划。在探索自身的兴趣，面对这一资源宝藏的时候，学生决定自已的学习方向，并为这些决定的结果承担责任。

提供一种对学习有促进作用的氛围。总体来说，在班级或学校的会议上，真实、关心和理解倾听的气氛非常明显。这种气氛会从那个作为领导者的人身上自发地传播开来。当学习的过程继续时，学习者们会为彼此越来越多地增添这种气氛。向他人学习变得与从书本、电影、工作经验中学习同样重要。

可以看到焦点主要是放在学习的持续过程上。学习的内容虽然很重要却屈居第二。所以，当学生已经“学完所有需要学习的东西”时，并不能说一个课程就成功地结束了，只有当他在如何学习他想要知道的东西上取得了极大进步时，才能说课程已经成功结束。

为达到学生的学习目标而必不可少的纪律是一种“自律”，它是作为一种自我责任被学生接受和认可。自律取代了外部规定的纪律。

对学生的学习程度和意义的评价主要是由学习者自己做出，尽管来自该团体其他成员和促进者的反馈可能会影响和丰富这种自我评价。

相对于传统课堂，在这种“有利于成长”的气氛中，学习会更加深入，学习进展会更快，对学生生活和行为的影响也会更为广泛。其原因就在于学习方向是自我选择的，学习是自发的，整个人（包括感受、情感和智力）都投入到了这一过程中。

以人为中心教育的策略

让我们对以人为中心教育的策略内涵加以考虑。谁拥有基本的权力和控制？很明显学习者，或者作为一个团体的学习者。其中包括了促进者-学习者。

谁想去控制谁？学生正控制他自已学习的课程和他的生活。促进者抛弃了对他人的控制，仅仅只保留了对于他自身的控制。

我看到了两个与权力有关的策略的运用。促进者提供一种心理气氛，在这种气氛当中学习者能够做出责任性的控制。促进者还有助于不强调静态的或内容上的目标，从而鼓励对过程、对学习发生时经验的关注。

决定权在每个人和那些会受到决定影响的人的手中。在此基础上，做选择的人可以是每个学生，作为一个团体的学生和促进者，或者还包括了管理者、父母、当地政府人员和团体人员。在一个特定课程上学习什么完全由每个学习者和促进者做决定。是否修建一所新建筑影响了一个更大的团体，会由这一团体来解决。

每个人通过自律来规范自己的感受、思想、行为和价值模式。

很明显，正在成长和学习的人是这种教育中一股政治力量强大的势力。学习者是中心。学习的过程代表了对于传统教育策略的一次革命性的转变。

威  胁

我渐渐意识到正是以人为中心学习方法的策略最具威胁性。那些想使用这一方法的教师必须面对与他人分亨他的权力和控制所带来的恐惧。谁知道学生能否信任，这一过程又是否值得信任呢？一个人能做的只有冒险，而冒险是令人害怕的。

以人为中心的教育对于学生也是有威胁的。遵从和抱怨远比负责任、犯错误和承担后果要容易得多。再加上学生己经被指导了这么多年，以至于他们渴望保持这种告诉他们去做什么的安全感。就在这周，一位教职人员向我谈到在有关婚姻和家庭的一门课程上与学生分担学习责任的情况。即使是这样一门有意义的对个人成长有巨大潜力的课程，学生最初的反应也都很警觉。“怎样评分？”“有多少考试？”“我们要学多少课文？”非常明显，负责任的选择令人害怕，这是一个我们时常忽视的事实。

我几乎不需要再提它对管理者的威胁。我反复观察到如果在一个传统体系中，一位老师在没有做任何说明的情况下，在一个教室里实施以人为中心的学习过程，这位老师就是对整个体系的威胁。这种负责的自由和分享的权力的骚动会被认为是一股革命力量，如有可能会被镇压。

当然，传统体系中的成员不会说反对一种民主过程或负责的自由。对这一威胁最通常的反应是——“这种过于理想化的观点是一个非常值得称赞的梦想，但它不会也不能付诸实践”。

证  据

最后一句话意味着以人为中心的教育既不实际又无效。这完全与事实相违背。

教师和管理者把以人为中心的方法作为一种不可能实施的教育模式，或对促进学习毫无效果的教育模式而把它抛弃的时代已经过去了。事实全都站在以人为中心教育方法一边。这一教育模式的优越性已经在许多国家和许多严谨研究中，特别是在美国和德国得到了清楚的说明。

证据的策略性意义

“起促进作用的条件”使教育系统中的权力关系产生了深远改变。尊重和珍视学生，理解学生在学校的体验，在师生关系中成为一个真实的人，这些都会推动学校远离其传统的权威立场。这些条件把课堂变为一个人性化的、互动的地方，它更强调学生是能够负责任地对自身经验做出评价的重要的人。并且研究表明这种人性化的策略促进了各种建设性的学习，不仅有个人的还有智力的。此外，缺乏这一人性化的环境会有损于这样的学习，并与正常进步的减少有关。在一种敏锐和可测量定义的人性化策略下，学生在其自我感知方式和社会行为方面都有所改善。所有这些都强有力地证明了以人为中心的方法在教育中所具有的价值。

我们是否能影响一种职业？

是否有可能将某个职业整个地向一种更人性化、以人为中心的方向发展呢？很明显，如果我们要尝试这么做，就要为那些将要从事该职业的人员提供以人为中心的体验。有一个涉及整个职业的有趣例子——医学界。从中我们会有所收获。

十多年前，我们中心的一名成员斯特罗德，她的丈夫死前一直都是一名医生，她发起了一个帮助医生在他们的关系中更加人性化的计划。她获得了来自约翰·霍普金斯医学院主任和其他人，也包括我的支持和鼓励。一个计划形成了，其目标是医学教育者，他们对年轻医生的态度负有最大责任。

1972年6月举办了第一个为期四天的有关医学教育中人性维度的工作坊。我们曾担心那些高层医学人员不会对非医学人员实行的计划有所反应。结果，令我们又惊又喜的是有50多人参加，并且大部分都是医学院主任及各系的主席。我们发现参加者普遍怀疑这种体验是否有价值。对少数人，这个计划没有太大收获，但绝大多数人带着许多新的个人和专业收获离开了工作坊。我们也吸收了一些医学专业的学生和实习生，所以接受培训的医生的想法会有代表性。这被证明是非常明智的。

工作人员惊奇地发现那些参加了这次会议和以后会议的人都有这样的感受：小的、常常高度个人化的深度小组比起讨论机构将如何变化的大会能给他们带来更多他们想要的东西。因此，小组更多地成为了会议的焦点。

参与者有什么收获呢？我想最好是通过其中几个人的来信和对问卷的回答来谈谈。

更喜欢“教学”——没有那种去“保持”或“领先”或得“第一”等奇怪的不现实的急迫感——没有阅读最新东西时也不会感到内疚。在一个更人性化的水平与学生、教职员工和专业人员相处。（教职人员）

自从体验后的几周里，我还仍然获得动力、理解、在家中更温馨的关系、更多了解同事的渴望、同他人相处的能力……它起作用！我感受到了从未有过的与我的团体成员的一种亲近。（医学院主任）

它使我更多把学生作为人来了解他们。（教授）

直到今天，我在那里的体验都还是我医学教育中最有意义、最有价值的部分。与来自医学团体的人们进行真诚、活跃的互动在我成为一个医生的过程中一直在支撑着我。（医学院三年级学生）

简而言之，我学到了很多。医学和医学教育极其需要像此次会议所带给我们的东西。在回来的飞机上，我决定在我们做外科实习医生的实习期和高级训练期的计划时，把人际关系培训加入到当中去。（外科系主席）

请注意许多这些反应都表明了一种更自由的交流和一种更大程度的权力分享。

从此，该计划就迅速地扩展开来。现在已经有许多为期四天的会议，已有一千多名参加者。在美国几乎每个医学院都参加了这种会议，外国医学院的成员也开始参与了。

许多参加者都希望能够在团体促进中得到更全面的培训，从而“回家”后会更有效。因此，也举行了许多为期十天的会议。尽管对于促进者来说最佳培训仍然是在一个团体中学习更能成为自己的经验，但在会议中还是呈现了一些更具认知性的材料。

经常的反应是希望一个系和一个医学院里的其他人能参与。因此，也鼓励团队参与。许多医学院己经有5-15位教育者参加。当他们回到学院时，就可以组成一个能相互支持的团体 。

所有当中最重要的就是提出医学院自己举行类似会议的要求。

在你的团体和大约四个医学院之间制定一个以整个医生职业的发展和一个医学教学和实践更人性化的取向为目标的具体计划，对于把这样一个合作冒险的想法付诸现实，我非常感兴趣。（外科系主席）

许多医学院已经开始了这种人本主义的计划。采取了适合各种情况的不同形式，但却都有一个共同的目标，那就是通过在有效人际关系中的体验和训练来培养医生。

在其中一所医学院，一个独特又具有开创性的计划备受主任的支持，他曾参加早期工作坊。该学院近期举办了一个为期四天的会议，内容涉及深度小组体验，面向所有新生，30名即将与这些学生打交道的教职人员，还有学校工作人员（登记员、秘书、图书管理人员）。深度小组的促进者是来自该地区其他医学院的医生，他们曾参加过我们的十天培训计划。在教职人员、学生和工作人员之间有了深层次的交流。你能否想象到这样一种情境：90多名学生和配偶与所有教他们的教职人员亲密相称，平等地分享他们的希望、梦想、优虑、关心和害怕——在他们的班上作为人、而不是某个角色来进行互动？这种情境造就了专业教育领域内的一场革命！各种水平的反馈都激情饱满。学生在医学院学习期间，同一团体中的学生和他们的教职人员将会每六个月有一次两天的校外会面——另一场革命！

使医学教育人性化的整个计划为许多学校的课程安排带来了戏剧性的变化。它给学生和教职人员带来的正是我们所描述的在促进一种人性化学习过程中非常有效的那些态度。它正在创造一种以人为中心的环境，目的是培养出既有能力又人性化的医生。

结  论

我自问当在我们的学校教育和教师培训机构中没有可以媲美的计划，而就我所知也没有进行这种计划的任何想法的时候，为什么这样一个计划会在医学教育领域有如此迅速的发展。我相信答案有几个。首先，医生习惯于随着新知识和新治疗方法的发展而改变他们的实践。一个医生迫切想要掌握治疗一种老疾病的最新最有效的方法，并因为这样做而得到回报。我相信在教师培训领域里几乎没有什么奖励给予那些正尝试新方法的教育者。另一个原因是民生总是面对反馈，他们习惯于从错误中学习。一次验尸会告诉他做了一个错误诊断。一个因服用某种新药物而出现一种毒副作用的病人会让他有必要去进一步学习。他在策略上的优势就是要心胸开阔和不断改变。但在教育领域中长期反馈则相当少。一个教育者几乎不会知道他已经扼杀的好奇心或者他所毁掉的人。反馈对策略的威胁性太大了。

我的结论是在以人为中心的教育取向对我们更大的教师培训机构产生主要影响之前，我们可以看到它正在各种学院里，没有围墙的大学里和特殊情境如医学教育中站稳了脚跟。在大多数这些教育学校里都有一股顽固的权力组织在抵触由改变带来的策略上的威胁。

然而挑战和可能都还存在。显然，要想给我们的课堂带来一种更人性化和更有效的学习气氛，就要像开始对医生教育产生一种真正影响的那些那样，从教师教育着手。我们作为教育者愿意采取措施吗，或者传统教育的策略还将继续阻碍我们吗 ？