教育科学的资源（选）（1930）

（美）杜威 著  张军 选编

作为科学的教育

有人认为，数学或者那些能够通过严谨论证方法得出确切答案的学科才是“科学”。若依据该定义，物理和化学也该被排除在“科学”范围之外，因为它认为，这两门学科中称得上“科学”的只是那些绝对精确的部分。同样，据此定义，通常意义上的“生物科学”之“科学”地位更加可疑，而社会学科和心理学则几乎根本不能归为“科学”。显然，我们必须灵活地理解科学的含义，这一含义必须足够宽泛，能够囊括所有通常被认为是科学的学科。其中，重点是在被称作科学的各个学科中发现它们之所以为科学的特性。如此说来，科学的重点不在于寻找不同主题的统一客观特征，而在于研究方法。据此观点，我认为，科学即意味着存在系统的研究方法；当我们将这些方法和各种事实联系起来时，便能更好地理解这些事实，并在控制这些事实时多些理智，少些偶然性与常规性。

我们现在的卫生医务工作已不像过去那么随便、那么依赖于猜想和传统风俗，这一变化无疑要归功于研究方法和检验方法的发展。思想方法使材料不断被发现并不断被组织，使一位研究者可以重复他人的研究进而证实或证伪它们，并向人类的知识库添加新内容。此外，研究方法往往会在使用的过程中自我完善，启发研究者发现新的问题，进行新的研究，从而改进旧方法，创造更好的新方法。

因此，教育科学的源泉问题应该如此理解：哪些方法可以使我们在执行各级各类的教育功能时，如课程材料的选择、教学和训导的方法、学校的组织和管理等，系统地增加理性控制和理解？为使教育活动不再是惯例、传统、意外和瞬间的偶然因素的产物，我们可以且应该使用哪些材料？为稳定不断地增加可传授的智慧和指导能力，我们应该取材于哪些源泉？

科学方法的存在还保护我们免受能力非凡之人的活动所带来的危险，让我们不去盲目模仿与拥护，不对他们以及他们的工作忠诚到阻碍进步的地步。大家现在都会注意到，一位有独创性与影响力的老师并非总是会产生积极的影响。受这样一位老师影响的学生，常常会表现出一边倒的兴趣，并往往会组成学派，对其他问题和真理无动于衷，且极其信赖这位老师的话，进而重复他的观点，而这种重复却常因缺乏最初的精神与洞见而丧失了重要性。观察显示，上述这些现象在科学方法最不成熟的学科最为常见。在那些科学方法更为成熟的学科中，学生运用的是方法，而不只是结论，而且方法的运用是灵活的，而非纯粹复制。

科学的反对者认为个性和特殊才能与科学水火不容，而有时科学的支持者也主张科学的结果就是过程的千篇一律。对于科学发展程度最高的学科，实际情况恰恰相反。掌握科学方法与系统化的主题可以解放个体，促使个体认识到新的问题，设计出新的过程，让个体普遍支持多样化而非千篇一律。同时，这些多样化会产生一种累积性的进步，并让该领域里的所有工作者共享这一进步。

作为艺术的教育

我认为有一个常见观点与上述话题紧密相关，即：教育是艺术，而非科学。就具体操作来说，教育无疑是一门艺术，是一门技艺，或是一门美术。如果科学与艺术之间存在一种对立关系，那么，我不得不赞成教育是艺术的观点。但科学与艺术之间并不存在对立关系，它们之间只是存在差异。我们不能被词语的字面意思所误导。工程学，在实际操作中是一门艺术，但这门艺术不断地吸收越来越多的科学，越来越多的数学、物理学与化学。工程学之所以是工程艺术，正是因为它包含着指导其实际应用的科学主题。杰出的个体拥有发挥自己独创大胆计划的空间，但他们与他人的区别不在于抛弃科学，而在于重新整合科学材料并为这些材料创造出新的、过去所不熟悉且未曾预见的用途。对于教育学而言，只有当心理学家，或任何领域的观察者和实验者，将自己的研究结果归为一条要求所有人必须统一遵守的规则时，才会反对、破坏教育艺术的自由发展。

但是，之所以会出现这种情况，不是因为运用了科学方法，而是因为背离了科学方法。对于能干的工程师而言，科学结论没有强迫性，他不会严格遵守一种特定的做法；只有差劲的工程师才会这么做，而没有受过专门训练的临时工则更会照本宣科。一种做法，即使它源自科学且只能为科学所发现或运用，但一旦被转变成必须统一遵守的流程法则时，便成了一种经验性做法，就像一个没有任何数学知识的人在机械地使用对数表。

巨大的危险在于，人们直到最近才开始尝试发展科学方法。没有人会否认，教育仍然处于从经验性地位向科学地位转变的过程中。对于经验性的教育，其主要决定因素是传统、模仿复制、对各种外在压力，尤其是最大外在压力的被动回应，以及每个教师先天和后天的禀赋。在经验性的教育中，人们极有可能认为，教学能力即意味着使用立即见效的做法，并把课堂的秩序、学生正确背诵指定课文、考试合格、学生升级等作为衡量成功教学的标准。

这些标准大部分也是一个社会用来判断教师价值的标准。准教师们脑中带着这些观念，来到师范院校或大学接受训练。他们主要想弄清楚如何教学最有可能实现成功。直言不讳地说，他们想获得秘诀。对这些人来说，科学是有用的，因为科学能让各种具体做法得到最终认可。科学很容易就被当作是商品销售过程中的担保人，却很难被视作照亮眼前事物的明灯，或者是照亮脚下之路的路灯。科学得到重视，不是因为它可以为个人带来启发与解放，而是因为它具有威望；科学得到重视，是因为人们认为它可以为课堂里运用的具体做法给予绝对的真实性与权威性。这样的科学是教育艺术的敌人。

经验与抽象

对于那些比教育学更为成熟的学科，它们的历史表现出两个特点。这些学科最初的问题都来自于日常实际生活中出现的难题。在热学产生很早之前，人类便通过摩擦木头取火，并注意到事物互相摩擦时会变暖这一现象。最终形成了热即一种分子运动方式的概念。但是，热的概念只能在一种情况下才会产生，即抛开普通现象实际产生的条件和用途对这些普通现象进行独立的思考。没有抽象便没有科学。抽象的实质是将特定事件从熟悉的实际经验层面剥离出来，放入思考或理论研究层面。

能够暂时摆脱当前实际问题的迫切需要，是任何领域开始进行科学探讨的一个条件。如果我们一心想要实现某种直接目的或实际用途，科学研究便总会受到限制，因为当我们只注意和现在想做之事或想得到之物直接相关的事物时，我们的注意力与思考力便会受限。科学意味着我们要将观察与思考的触角延展开来，并对事物本身产生兴趣。有一种说法说得好：理论到头来是最实际之物，因为扩大注意力范围，使其不囿于直接目的和欲望，终会创造出范围更广、影响更大的目的，并让更广、更多的条件与方式为我们所用，让我们超越原本的实际目的。但眼下，理论构建要求我们坚决地脱离过去实际活动的需要。

对那些为教育实践与艺术创建科学内容的人而言，获得上述超然的态度尤其困难。在学校，他们迫于压力，追求立竿见影的效果，要在短时间内快速地展示出实用性。他们倾向于把统计学研究和实验室实验的结果变成指导学校管理与教学的指南和规则。教师往往把结果直接拿来用于实际使用。于是，他们便没有足够的时间去缓慢地、逐步而又独立地形成理论，而理论形成正是构建一门真正科学的必要条件。这一危险在教育学中尤其突出，因为教育学是最近才出现的一门新学科，这让它的潜力与价值受到怀疑。在希望证明科学论证方式确实有价值的压力下，科学结论被转化成了课堂实践的规则与标准。

举一个例子：一位研究者发现11岁至14岁年龄段的女生比同年龄的男生成熟得更快。由这条事实或者说推定的事实出发，这位研究者得出推论：应将11岁至14岁年龄段的男女生分开教学。他将一个思维结论转化成了学校实践的一条直接规则。

相信很少有人会否认，这位研究者对研究结果的转化是草率的。原因很明显：学校管理和教学活动要复杂得多，远远不止他在科学结论里提到的一种因素。只有将一种因素与其他众多因素加以权衡，才能决定该因素对教育实践的意义。例子中所涉及的原则是普遍适用的：科学结论不能被转化成教育艺术里的直接规则，因为教育实践活动没有不高度复杂的，也就是说，除了科学结论中涉及的条件和因素，所有的教育实践活动都还包含许多其他的条件和因素。

科学结论仍然有它们的实际作用。但是要防止科学结论向行动规则的简单转化。现在，假设上面的结论，即某个年龄段的男女生成熟速度不同，被后续的研究所证实，并且作为事实被大家接受。这一结论虽然不能被转化成具体的固定规则，却仍具有价值。真正了解该结论的老师会改变自己的个人态度，会随时对本不会察觉到的现象进行观察，并有能力解释某些原本会带来困惑与误解的事实。有了这种了解与理解之后，他的实践活动会变得更理性、更灵活，并可以更有效地处理具体的实际现象。

持续的研究会揭示出其他相关的事实。虽然每一次研究和每一项结论都是具体的，但随着具体的研究结论在数量和种类上不断增加，结果往往会产生新的视角与更广阔的观察领域。各种具体的结论会产生一种累积效应：它们相互强化、相互扩展，最终，那些将许多不同甚至表面上相互孤立的事实结合在一起的原则便得以发现。我们将这些把不同现象连在一起的连接原则称为规律。

相互关联极其紧密的各种事实便构成了一个系统、一门学科。了解该系统及其规律的实践者显然拥有观察、解释其所见所闻的强有力工具。该思维工具会在他采取行动时影响他的态度和反应方式。由于他的理解范围加深、加大了，他便可以将那些他原本没有察觉到并在行动中忽视的间接结果纳入考虑范围。他会有更强的连续性，不再会因为不知道连接原则而被迫将各种情况孤立开来，并孤立地对待它们。同时，他的实际行为会变得更加灵活。他会看到更多的联系，并因此看到更多的潜力和更多的机会。他会从遵循传统与具体先例的处境中解放出来。他的判断能力会增强，因此，在面对每一种情况时，他会有更多可供选择的处理办法。

科学的含义

概括上述结论，我们可以得出如下结果：首先，弧立的结论不能形成真正的科学，不论得出这些孤立结论的方法在科学上多么正确，也不论这些结论多么精确。只有当各种结论相互联系起来形成一个较为连贯的系统时，即当这些结论相互证实、相互说明或相互附加意义时，科学才会产生。这一发展过程需要时间，而对于一个刚从经验性学科变成科学的不完美的学科而言，这一过程则需要更多的时间。

来自物理科学的例证

与心理科学和社会科学相比，物理科学的历史要长得多。此外，物理科学涉及的问题从本质上说较前两者简单，涉及的变量也更少。将具体科学结论草率地转化到教育实践中是危险的，这是因为教育学与物理学相比的相对不成熟。正是因为不成熟，针对教育问题所作的科学研究必须在相当长的时间内继续下去，并且要相对远离直接应用；也正是由于不成熟，在学校管理和教学中展示立竿见影的实用性是一种危险的压力。

物理学基于已有基础上的构建方式向我们证明了：要构建科学，必须对可以形成系统的各种联系加以认识；同时，要使实验与测量具备科学价值，这种认识必须依赖于一般性思考。物理学的历史向我们确切地证明了：数量上再精确的测量与关联，只有与那些指出进行什么测量以及如何解释这些测量的一般性原理相联系，才能建立一门科学。

借来的方法是不够的

第二，光靠借用物理学的实验与测量方法，构建不了教育学。只有在一种条件下，教育学才可能仅凭借用物理学的实验与测量方法得以建立，该条件是：找到一种能用距离、时间、运动和质量这些单位来解释精神或心理现象的方法。不用说，我们目前还不具备这一条件。此外，也没有任何别的一般性假设可以告诉我们去测量什么，告诉我们如何去解释测量结果，如何将这些结果系统化，从而进行富有成效的间接测量。在当前，认识到这一点实际上很重要，因为有一种倾向认为，我们只需通过从历史更悠久、发展更成熟的科学中借用方法便可获得教育科学的材料。

一门准科学在发展初期进行的实验与测量，其结果缺乏普遍意义，这无可非议。它不可避免地要经历一段摸索期。不过，缺少一个思想连贯、内容广泛的系统，是对我们的一种明确提醒。它提醒我们，不能仅仅因为从已确立并能用量化公式加以解释的科学中借用已被接受的方法，用这些方法得出了某些结果，便认为这些结果具有了科学价值。量甚至都不是数学的根本概念。

规律与原则

第三，规律与事实，即使以真正科学的形式得出，也不能成为实践原则。规律与事实对教育实践——所有的教育都是一种实践，或理智的，或随意的、习以为常的一一的价值是间接的，即为教育者提供可用的思维工具。这种观点区分了原则与思维工具，它的含义可以通过朋友告诉我的一个例子来进行解释：一位油漆制造商运用化学实验室里获得的研究结果，但工厂结果与实验室结果有时相差无几，有时却有着天壤之别。我们猜想，油漆制造商的第一反应是会认为科学结论没有实际意义，至少当工厂结果与实验室结果有着天壤之别的时候。

但是，这位制造商并没有如此推理。他的关注点在于改进工厂运营，从而在消耗相同的劳动与材料的情况下获得更多的产出。他知道，工厂条件要比实验室的实验条件涉及更多以及更难控制的变量。因此，实际结论与严格意义上的科学结论之间存在的差异对他是一种指引，指引他在更大的范围内更精确地观察所有影响工厂结果的条件。他注意到不同工序在时间与温度上的差异，注意到周围环境的热度和湿度产生的影响，注意到偶然产生的气体造成的反应，等等。随着对这些因素以及它们如何影响工厂结果的发现，制造商改变了工厂的实际做法。他希望通过这种改变来改善工厂运营，在改变的每一步他都注意到那些会影响结果的更细微、更隐匿的条件所产生的影响，以便进行逐步改善。 

在这个例子中，如果制造商把科学数据当成一个固定原则，他会刻板地遵循这个原则，不会通过消除浪费与损失进行改善。更可能地，他会对实验室产出与工厂产出之间的悬殊感到反感，继而断定科学并不能帮助他实现他的目的，从而回归到经验性的做法。实际情况是，这位制造商把科学研究结果作为思想工具运用到他的经验性做法中。也就是说，科学研究结果将他的注意力，包括他的观察力与思考力，引到他本来不会注意到的条件与联系上去。如果非要保留“原则”一词，我们只能说，科学研究结果是为进行观察与探究提供了“原则”，而不是为外显行为提供了“原则”。科学研究结果并不是通过对实际及实际结果产生直接影响而发挥作用的，而是通过改变心理态度间接地起作用。这位制造商的实际效率得到了提高，因为他清楚了目标，能更理智、更全面地进行观察；而且，由于他现在能从更多的关系出发去观察所见之物，他对所见之物的解释也更具方向性。

科学培养的态度

若将科学研究者换成学校里的管理者与教师，上述这些因素与科学结论的实际运用有何关系？答案相当清楚。我曾认识一位师范学校的教师，他过去常常告诉学生：“如果你发现我或者其他老师教给你的东西妨碍你发挥自己的常识，妨碍你在实际的课堂情况中发挥自己的判断力，在这种情况下，你最好忘掉学到的知识，转而依靠自己的判断力。”

我从来不认为这位教师说这句话的意思是：他认为教师只需依靠个人的常识判断力与直觉，或者他认为师范学校教给学生的原理和事实没有实际价值。在我看来，他的话从反面说明，学生在师范学校学到的教育科学、教育历史与教育哲学知识，其价值在于为学生观察、判断实际情况提供启发与指导。如果在某种情况下，学生认为自己学到的知识与学校实际情况没有联系，这时，他们就不应该从所学知识中去寻找原则，而应该依赖自己的判断力，这种判断力通过理论学习而形成，并且可能在潜意识中起作用。简而言之，传授有限教育内容的教学，其价值在于它对个人的观察与判断态度形成所产生的影响。

源泉与内容

教育科学的最终现实不在书本里，不在实验室里，不在教师培训课堂里，而是在教育者的头脑里。研究结果，即使没有在教育者形成观察、判断与计划的态度及习惯的过程中发挥作用，也可能是科学的研究结果，但它们不属于教育科学，因为它们没有在上述过程中发挥作用。它们属于心理学、社会学、统计学或其他科学。

我们必须将教育科学的源泉与教育的科学内容区分开来。我们不断混淆两者，还往往认为某些研究结果只要是科学的就自然属于教育科学。只有当我们牢记这种研究结果是教育科学的源泉，是通过教育者的头脑这一媒介使教育更加理智时，教育科学才会获得启迪，变得清晰，并取得进步。

教育过程作为源泉

当我们将学校教育和家庭教育的教育过程与教育结果视为教育科学的源泉时，我们要回答的第一个问题就是：这些教育过程与教育结果有什么样的地位和作用？答案是：（1）教育实践为教育科学提供材料、主题，这些材料、主题构成了研究问题。教育实践是为研究提供最终问题的唯一来源。（2）教育实践还是所有研究结论的价值的最终检验者。认为科学结论决定了教育活动的价值，是对现实的违背；实际教育活动是科学研究结果的价值检验者。研究结果在某些领域可能具有科学性，但在教育领域，只有当研究结果实现教育目的时，它们才具有科学性，而是否真的实现教育目的，则只能由实践来决定。实践最先出现，最后退出；实践是开始，也是结束——说它是开始，因为赋予研究以教育意义与特点的问题由它确立；说它是结束，因为它能检验、证明、修改并进一步发展研究结论。科学结论只起到过渡与辅助的作用。

来自工程学的例证

工程学的发展为我们提供了有关的例子与证据。在数学与物理学还未出现的时候，人类就已经在建造桥梁。随着数学与物理学的发展，随着力学公式、静力学公式、推力公式和应力应变公式的出现，人类可以更有效地建造桥梁，并有能力去应对过去的建造方法所不能应对的条件。桥梁建造确立了理论问题，数学和力学研究这些问题，而它们的结论在建新桥的实际过程中被检验，或被证实或被推翻；新的材料因此而获得，这些新材料会为运用数学和物理学作为工具的研究者确立新问题，如此等等，无限反复。

我们说存在一门桥梁建造学，是因为存在一定数量的独立的科学材料，如数学和力学，可以从这些科学材料中选择某些材料并将它们组织起来，为实际建桥中出现的难题与障碍提供更有效的解决办法。正是这种对材料带有目的性的处理与组织，才使桥梁建造学的存在成为可能，虽然桥梁建造本身是一门艺术而非科学。力学与数学本身并不是桥梁建造学，只有当它们中的部分内容关注建桥艺术中出现的各种问题时，它们才成为桥梁建造学。

教育科学并非独立

教育实践为教育科学提供材料，这些材料为教育科学确立问题，而发展已较为成熟的科学则为理智地处理这些问题提供了材料。正如并不存在特殊、独立的桥梁建造学一样，特殊、独立的教育科学也并不存在。但是，当源自其他科学的材料关注教育中出现的各种问题时，这些材料便成为教育科学的内容。

来自测量的例证

测量是用来引导教师的理智，不是用来作为支配性的行动原则，我可以就此举例说明。据报告，一所中学的教师对学生的学习成绩与智商之间的不符感到困惑。于是，该校减少了一名教师的课堂教学任务，派该名教师前去拜访家长，采访学生。两年内，家访成了这位教师的全职工作，学校与诊所和其他公共机构建立了联系，“问题学生”这一概念也从学习上的适应不良扩大到包括其他方面的适应不良。又据报告，这所学校初步依据学生的心理评级为他们换班，直至找到学生表现最好的课堂。对于其他或多或少接替了少年法庭、训导员、卫生检查员和访视护士工作的学校，它们将学生的智商报告与他们的犯罪记录、健康等因素关联之后，才会直接使用智商报告。不经过中间研究便对学生进行同质分组，这相当于将理论结果转化成行动原则，是危险的。

在现实中，有一位教师对学生产生了被定性为是启发性、激励性的影响，另一位教师则性格相对无趣、沉闷。这便是一个需要进行研究的问题，看充当源泉的科学是否足以先进到能为问题的解决提供材料。在本例中，充当源泉的这门科学大概是研究人际交往的社会心理学。原来的事实是原材料，即原始资料。它们只有在为研究确立问题并提供方向时，才属于教育科学。而在为研究确立问题并提供方向的过程中，它们可能会给社会心理学本身带来发展。不过，在本例中，教育科学内容的直接源泉是社会心理学。

如果现实中某些学生在受到一些老师的刺激影响后变得腻烦和淡漠，或变得情绪过于激动，那便产生了一个新的研究问题，必须作出新的辨别，诸如此类。

人们注意到，儿童在某些教室中或在白天某些时间里会变得无精打采，反应迟钝，学习没有效率。仅凭经验，人们也能判定这种情况涉及通风以及供暖等问题。于是，一个需要进行科学探究的问题出现了。生理学与化学，而非教育学，成了需要借鉴的源泉。空气、温度和湿度以及学生的生理有效状态之间的具体关系可能会得到某种说明，一个明确了各因素之间联系机制的解决办法可能会出现。

在第一个例子中，对学生造成消极影响的教师，有可能因为难以改变自己的性格与根深蒂固的习惯而不会受到科学研究结果什么大的影响。但是，研究结果可能会帮助他改变自己的态度。此外，研究结果无疑为学校管理者在应对类似教师时提供了有用信息。在第二个例子中，教师有了理性依据去警觉地观察课堂的物理环境和学生的生理症状。这便是一个运用教育科学的实例。在这里，人们所做的是行动而非科学，但科学通过使这些行动变得更加理智而发挥了作用。如果教师善于留意、足够理智，他们就会注意到那些和通风、供暖等性质相同但却更细微的因素，进而为更加细化的研究确立问题。无论如何，一个机械地遵循开窗和降温等原则的教师，与一个基于个人观察和理解去开窗降温的教师，两者的态度是迥然不同的。

教育的科学源泉

从那些为教育问题提供有效解决方法的科学，我们能够得出进一步的结论。我们大可以将教育实践称为一种社会工程。这样一个称呼会立刻让我们注意到一个事实：作为一门艺术，教育实践这项社会工程比物理工程的分支，如土地测量、桥梁建造和铁路修建，要落后得多。原因很明显。我们需充分考虑到，从事教育艺术者接受的是系统化程度较低的训练；除此之外，还有一个突出的事实，即那些为教育实践者的工作提供科学内容的科学，其本身的成熟度要低于那些为工程学提供思想内容的科学。与数学和力学相比，为教育学提供科学内容的人文科学，如生物学、心理学和社会学，要相对落后。

这句话并不是无伤大雅的老生常谈，认真看待它会得出重要的结论。首先，正如现代工业实践中的问题在促进对热、电和光的研究中发挥了重要作用一样，教育实践中的问题也应该在促进人文科学产生更丰富的研究成果中发挥作用。因为社会学科和心理学科的思想家脱离学校实际情况而受影响的，不仅仅是教育实践。对学校实际情况的漠视，在思想上对学校实际情况几乎毫不遮掩的轻蔑，无疑加深了传统、惯例和偶然观点对学校的控制，也让社会学科和心理学科丧失了机会去获得能引起重要研究和思考的问题。人文科学的贫瘠和散漫，大多是由脱离了能激发、指引并检验思想的实际材料而直接造成的。当前，大学和小学之间的思维差距正在不断缩小，这是目前情况下最有希望的教育科学的发展。

其次，坦率地承认那些必须为教育科学提供主要内容的科学相对落后，这是一种保护，也是一种激励。当我们认识到教育科学的真正发展有赖于其他学科的首先进步，便不会过早地抱有过分的期望。这种认识如果足够充分，便可以防止教育工作者将材料过早地引进学校实践，因为这些材料的真正价值只在于进一步建构教育科学的科学内容，防止对不成熟的研究结果的使用。同时，这种认识还可以让教育科学工作者充分意识到，他们需要完全熟悉作为教育科学源泉的那些科学。

在这里，有一个尤其重要的事实：教育实践为教育科学提供问题，而非确切材料。当人们充分认识到教育科学真正的科学内容是源自其他科学，他们便会在这种认识的驱使下去尝试掌握这些科学可供借鉴之处。在这方面，对统计学理论的掌握已经做得很好。至于对其他学科是否有良好掌握，或是否能够很好地单独运用统计学解决教育问题，我不能确定。

最后，如果人们认识到上述这个明显的事实，便不会试图在心理学和社会学那里为教育科学找寻确切的解决方法，因为现在的心理学和社会学根本无力提供解决办法。这种找寻，即使是下意识的，即使是出于使教育更加科学的目的，也是缘木求鱼，是对教育科学这一概念的背离。学会等待是科学方法中重要的一课，可以用对这一课的掌握程度来衡量教育工作者是否有权得到发言的机会。

扶手椅上的科学

在为教育科学确立问题的教育实践和为这些问题提供解决方法的科学之间，存在另一种联系、一种更为积极的联系。我反对扶手椅上的科学，并不是要反对坐在扶手椅上进行思考。任何一门科学要想发展，在头脑中安静地进行一些彻底的思考与实验室里的感官活动和动手活动同等必要。扶手椅可以是进行这种思考的好地方。我反对扶手椅上的科学，是要反对思考对于思考源泉的脱离。书房的扶手椅上可能出现这种脱离，实验室里也可能出现这种脱离；每当实地调查和研究工作缺少必要关联时，这种脱离便会出现。

这里有无数的实际障碍。和学校联系紧密的研究人员可能过于接近实际问题，而大学教授又过于脱离实际问题，两者都不能得出最佳结果。前者可能过于卷入当前的细节问题，无法开展最好的研究工作，他面临的可能是需要立刻解决的小问题，因此没有时间去进行长期的研究；后者则可能没有足够的直接接触，不能将重要问题与次要问题和产生问题的环境区分开来。于是，他便很可能忙于关注那些孤立又相对琐碎的问题，从事一种虽然忙碌但毫无价值的科学研究，同时却指望自己的研究结果会得到教育工作者的认真对待。

身体接触任何时候都不如能引起共鸣的思想接触重要。实地调查者和研究者之间必须有一种必要的交流。没有这种交流，研究者便无法判断自己要去解决的问题的真正范围。他不会充分了解该特定问题在学校里产生的环境，无法控制自己的研究；他无法判断自己所掌握的其他学科的资源是否能帮助自己有效地解决问题；他也不会充分了解自己最终选择的解决办法是用于什么样的具体情况，也就不知道该办法是真的解决了问题，还是只是他自己人为地提出来的武断办法。如果是后者，那么，该办法可以成功解决某种情形中较明显的难题，那些外在症状，但却不会触及根本。在实施时，该办法甚至可能会带来更难以确定、难以捉摸因此更难以解决的难题。

来自学校报告单的例证

不过，这不是一个单方面的问题。这个问题涉及教师、学校管理者、实地调查者以及研究者。若要将教育实践的材料作为构成一个问题的资料呈现给他人，就需要特殊的条件。要说明这一点，也许我只需提及学校管理者和教师在处理成绩报告单上已经取得的巨大改进。由于任何一项研究的价值都是由研究者掌握的资料所制约，所以，我们再怎么强调记录单和报告单以及它们或定性或定量的保存方式的重要性都不为过。

学校报告单对于教育研究者的价值，几乎相当于系统累积的临床记录对于医学的价值。这里显然存在一种循环。特定时期的科学水平和主导该时期的科学兴趣决定了什么样的记录被需要并被保存，这些记录继而为未来的研究和结论提供资料。因此，我们不应过快地将这些记录程式化地转换成标准、固定的形式，而必须留有改变的余地。过于死板地将资料固定化，会导致科学停滞不前。

教师作为调查者

但是，学校报告单和记录单远未穷尽教育实践者在建立教育科学内容方面所起的作用。教育科学需要源源不断的、不太正式的记录，记录着具体的学校事务和结果。这种记录有各种可能性，我在这里讨论其中的一种。在我看来，授课教师可能作出的贡献是一个相对被人忽视的领域，或者，打个比方，是一个几乎没有被开采过的矿井。不用说，研究者在研究具体问题、获取相关材料方面，让学校主管和校长起到了很大作用。希望研究者不要停止这种做法，以便在将来让各年级的授课教师也可以在这方面发挥作用。

让授课教师发挥作用，这一过程无疑会遇到障碍。不说表面上，事实上，研究者常常假定授课教师没有受过相关训练，因此无法给予有效的思想配合。这是一种太过分的假定，它几乎使教育不可能拥有可行的科学内容，因为授课教师才是与学生有直接接触的人，科学研究结果正是通过他们才能最终传达给学生。授课教师是教育理论的结果进入学生生活的渠道。我认为，如果授课教师主要只是充当接受渠道和传播渠道，那么，进入学生头脑的会是已被严重改变和歪曲过的科学结论。我倾向于认为，科学结论往往被转化成金科玉律，主要就是由这种情形所造成的。当一个人成了科学家，希望成为“权威”及控制他人活动的欲望并不会因此消失。

对全国教育协会的报告做一份统计研究，我们就会知道授课教师在这方面对教育讨论的实际贡献率。这份统计研究可能会让我们思考：作为教育者群体的一部分，众多的授课教师是由于自身没有资格，还是因为缺少机会和激励，才会不作为，不管这种不作为是否真实存在。就学校而言，需要科学对待的问题必定源自和学生的实际关系。因此，只有当授课教师积极地参与进来，研究者才可能有充足的主题来确定并控制研究问题。

教育并无固有的科学内容

教育科学并没有本质上划分清楚或者说指定清楚的主题作为它的内容。只要能让学校管理问题和教学问题更好地得到解决，任何学科中的任何方法、任何事实以及任何原则都是相关的。因此，任何教育研究，若涉及物理环境对学校工作成败的影响，生理学和与生理学相关的科学便为它提供了科学内容。涉及预算制定和成本会计等问题的教育研究，则要借鉴经济学理论。我们几乎可以肯定，所有的知识系统都会因为被教育的某个方面所借鉴而成为教育科学的源泉。

这解释了当前的许多现象。比如，许多来自不同领域的人们对发展教育实践的科学内容兴趣猛增。我们直到最近才注意到教育过程的复杂性，认识到要使教育过程理性地、有方向性地继续进行下去，就必须借鉴许许多多不同的学科。这种情况解释了为什么一些人表现出了热情，也解释了为什么另外的许多人对教育科学作为一个整体抱有怀疑与漠然的态度。在未能认识到教育复杂性的人们当中，不仅有普通大众中缺乏活力的保守人士，还有许多非教育领域的大学教授。他们认为教育学系的人们是在做无用功，其活动没有重要意义。

另一方面，认识不到教育科学无固有内容会导致研究的孤立，这种孤立往往让研究变得毫无意义。当人们假设，即使是暗地里假设，教育科学拥有它自身独特的主题，这些主题就会被孤立并因此而变得神秘，就好像是从前那些高雅职业一样。有一种被称为“教育界行话”的特殊术语，它的发展明显地体现了这种孤立。另外，正是因为这种孤立，前面提到过的一种倾向才得以产生，即人们往往在还没有对教育学的源泉（非教育学科）进行充分的学习时，便去研究教育问题，并因此极其片面地夸大次要特点，抓住某一具体的科学方法不放，好像使用了这个方法就能神奇地保证一个科学的研究结果。

解决任何教育问题时都必须关注不同的学科，这一认识往往会拓宽我们的视野，并引导我们作出更认真、更长期的努力，去平衡最简单的教学问题和管理问题都会涉及的各种因素，从而减少流行一时的片面兴趣和口号不受控制、接连不断地出现，以及对教育实践和理论产生影响。

特别源泉

尽管作为教育科学内容源泉的学科范围广泛、数量不定，仍有一些学科起着特别的作用。我想，大家会公认心理学和社会学是这样的学科。其实，教育哲学也是教育科学的源泉，但这一点常常没有得到人们同样的认可。我们习惯于认为各种科学为哲学提供材料，而不是哲学为科学提供材料。哲学的尊崇者认为，哲学是一门对具体科学中不加鉴别便加以假定的假设进行批判性分析的学科，或是具体科学成果的思想总和。多数人则没有如此地尊敬哲学，而是认为哲学是一个在不断消失的量，它通过判断与推理去解决科学没能明确解决的问题。我个人认为，这两种观点都有道理，但都没有说出哲学和科学关系的实质。每个时期的每个学科都有一个从较具体到较一般的连续发展过程。哲学和科学之间唯一有用的区分是：科学更靠近具体的一端，哲学更靠近一般的一端，但两者之间并没有明确的界限。

正是因为这一事实，哲学和科学之间有一种相互关系，它们相互充当对方的源泉。此时此地若能回顾数学、物理学和生物学的历史，我们就会发现，源于哲学一端的观念（一般性观念，也可以说常常是笼统的、推理性的观念）在科学的产生过程中发挥了必不可少的作用。回顾历史，我们还会发现，哲学与科学之间并没有一个稳定的、单向的过程；从一般到具体的过程，并没有一个固定不变的明确终点。具体结论通过具体化而得出，但正是这种具体化让这些具体结论变得孤立，从而常常变得过于一成不变。此时，普遍性的思想和观点就会起到催化和促成的作用。具体结论被动摇并被置入新的背景中。

例  证

伽利略、笛卡尔和牛顿在天文学和物理学所引发的革命便是佐证。这场革命的主导假设源自哲学观点，这些哲学观点在刚开始出现时被当时的人们视为具有高度的猜测性。“进化”的观点首先出现在哲学中，后来才出现在生物学中。关于精神与肉体关系的形而上学推断，影响了生理心理学的产生与发展。

这些例子并不是要证明哲学作为科学源泉总是对科学产生积极的影响。相反，在上述每个例子中，人们都受到了更早期哲学残留的危害，不得不费力地将它们从科学中剔除出去。新的一般性观点总是能够帮助我们最终剔除这些哲学残留，但我们不得不承认一个事实：人类的大脑就是按照这种方式工作的，不管可取与否，这种方式都不能被消除。

假  设

若要弄清楚这背后的原因，我们就无法回避假设在一切科学研究中的作用，因为假设在所有思想活动中都占有一席之地。假设分为不同等级，从较一般假设到较具体假设，一般假设任何时候都会影响具体假设。人们之所以会忽视具体假设对一般假设的这种依附关系，是因为一般假设完全内嵌于具体详细的假设中，人们便将一般假设给遗忘了。当科学发展出现危机时，一般假设才会被发现、被修改。物理学目前便正在经历这一过程。

相应地，教育哲学是教育学的源泉，因为它为教育学提供了普遍使用的初步假设。这里有两个重要的词：“初步”和“假设”。教育哲学为教育科学提供的是假设，而不是固定不变的原则或真理。在使用这些假设启发、引导具体的观察和理解时，必须检验、修改这些假设。它们是“初步”的观点。研究者在进行具体研究时若没有考虑更一般、更普遍的观点，该研究就是无意义的、片面的。这在一个新的学科形成初期尤其明显。经过长期的发展，现在的物理学、化学和生物学全都拥有了经过检验的、相对可靠的一般原则。正因为教育学不具备类似的原则，它现在还处于尝试性的初步阶段，特别需要广泛的、有成效的假设作指引。不论这些假设如何得来，它们本质上都是哲学的，至于是属于好的哲学还是坏的哲学，则要视具体情况而定。认为这些假设是科学的但不是哲学的，就是遮蔽它们的假设性，将它们僵化成死板的教条去阻碍而非去促进实际研究。

教育哲学的目的

人们有时说教育哲学决定教育的目的，教育科学则决定教育的使用手段。身为哲学家而非科学家，我乐于接受这一说法，因为它给予哲学如此崇高的地位。但是，若不经过仔细解释，这一说法很可能会引起诸多误解。我在下面要对这一说法进行解释，说明两个要点。

首先，这一说法很容易让人误解教育哲学和教育实践以及直接教育经验之间的关系，尽管它在逻辑上并不暗含这种误解。在很大程度上，教育实践决定了教育目的。具体的教育经验是所有研究和思考的主要来源，因为正是这些经验为思想研究确立问题，并检验、修改、证实或驳斥研究的结论。教育哲学既不创造教育目的，也不确定教育目的。它发挥的是中间作用、工具作用或调节作用。它的任务是根据一套价值总体系对实际实现的目的和实际产生的结果进行调查，对它们的价值作出估计。

当哲学在推理得出结论的过程中，开始不去明确和持续地考虑所思问题源自的具体经验，它就变成了猜测，招人轻蔑。就目的与价值而言，防止哲学变成内容离奇、形式教条之物的经验性材料，来源于实际教育过程中所产生的目的与价值。教育哲学可以起到三个作用：让教育科学更广泛、更自由、更有建设性或创造性。任何领域的研究者关注的都是当前的紧急情况和当前的结果。当一个人开始扩大思考范围，去思考那些鲜为人知的附带结果——这些结果出现在更大的时间跨度中，或更长远的发展过程中——那么，他就是在进行哲学思考，不管这个过程是不是被冠以哲学思考之名。被称为“哲学”的事物，只是对这一思考能力更系统、更持久的运用。

有了对实际目的或结果更广泛的调查，教育哲学也就必然让教育学更自由、更解放。当日常工作变得无法忍受时，任何领域的专业实践者，不管他们是来自工厂、教堂，还是来自学校，都会面临受束缚、受习惯约束的危险。为弥补这种僵化，他们就会根据自己的性情和具体情况冲动地偏离日常工作。我不是说哲学家能恒定、完整地看待人生一一没有任何人可以在这方面做到完全成功。但是，一个人，一旦朝着这个目标不断努力，就是在进行哲学思考。他会获得解放。当一个人将这种解放局限在自己的头脑里、自己的内在意识里，这种解放会让他获得强烈的个人满足感，但却不会产生任何影响，而只会变得虚有其表。这种解放只有付诸行动，才能产生影响。对于教育哲学来说，要付诸的行动就是帮助教育实践者以更开放的精神去工作，不受传统、常规和片面的个人兴趣与一时想法的影响。

教育哲学让教育科学更自由，是通过它的第三个作用——让教育科学更有建设性和创造性来完成的。仅仅对公认的目的和价值的局限性作批评是不够的。批评虽然必要，但却只是教育哲学为教育科学提供新目的、新方法和新材料的消极体现。要进行批评，扩大判断范围、解放思想就变得尤其迫切。如果说教育哲学有什么重要影响，那么，让教育哲学学习者的判断范围得以扩大、思想得以解放，就是它的重要影响。观念就是观念，是对进行什么活动、尝试什么实验的意见。只有通过实际体验，才能判断事物的好坏。教育哲学不仅需要从实际教育经验中获得有关目的和价值的原材料，而且需要直接的教育经验对其进行检验、证实、修改并提供进一步的材料。说教育哲学起着中间作用和工具作用而非创造作用或决定作用，也就是这个意思。

第二个要点涉及科学和哲学在对应手段和目的方面的关系。科学对应手段，哲学对应目的，这种常见的说法会引起误解。它使人认为，手段和目的是相互分离的，两者各自拥有固定领域。在现实中，不能实现的目的只是名义上的目的。目的必须根据可使用的手段加以制订。我们甚至可以称目的是充分互动并融合后的手段。目的和手段的另一层关系是：手段是目的的一小部分。当手段和目的被孤立开来，并由来自不同领域的人分别负责，立刻就会产生两种后果。

目的，即价值，变得空洞，成了空谈，因为太过脱离、孤立于手段，目的只剩下情感内涵。而手段则必定指的是那些已有的手段，已经被广泛使用的、被人接受的手段。如果这种观点盛行，那么，教育科学的任务就是要改进并完善已有的学校运作机制。人们会识别出阅读课、写作课、算术课、历史课和地理课中的低效和不必要的浪费，以便将其消除。人们会创造出更有效的方法去实现已经实现的目的。在某种程度上，这样的教育学也不错。但是，它忽略了一个根本问题：已有的目的、已有的实践产生的实际结果，即使在完善之后，又能走多远呢？重要的是创造出新的手段，而不是改进已有的手段，因为“新手段”不仅包括那些更有效地实现已有目的的新手段，更包括会带来本质上不同的结果和目的的手段。只有当科学和哲学之间存在持续不懈的互动，我们才可以将手段对应科学，目的对应哲学。

心理学

人们公认心理学更关心手段而社会学更关心目的，或者说，心理学更关注学生如何学习知识和技能，而社会学更关注学生学习什么。但这一说法只是让我们注意到如何学习和学习什么之间的关系，以及手段和目的之间的关系。如果如何学习和学习什么之间、心理层面和社会层面之间、方法和主题之间必须互动合作以获得良好结果，那么把它们强硬地区分开来，便有很大的风险。我们所需的方法要能够选出有助于心理学发展的主题，我们所需的主题要能够确保方法的使用符合心理学。我们不能把个人活动与成长的心理学和适合社会学的研究或主题分开，接着却指望两者在实际操作中最终会相互平衡。

危险不仅仅只存在于理论层面上。当我们将学习什么与如何学习严格区分开来，把学习过程归为心理学，把学习主题归为社会学，就必然会忽视所学之物对学习者个人发展的作用，忽视所学之物对学习者的体会、兴趣与习惯的作用，而这些体会、兴趣与习惯控制着学习者未来的心理态度和反应。在这种意义上，心理学对个人学习和成长过程的解释是不充分的、失真的。于是，心理学研究的便是一小段学习过程，而不是连续的学习过程。

据说，社会需要和社会条件决定了儿童要在很小的时候便被教授阅读、写作以及算术。人们还公认，这三种技能会通过帮助儿童学习各种科目来促进他们以后的个人成长。至此，这两方面似乎很协调。但是，当我们单独研究儿童如何最有效地学会掌握这三种技能的问题，设计出的方法只是为了促进儿童对这些技能的迅速习得时，上述两方面就不协调了。更大的问题是技能习得的过程连带形成了什么其他的习惯，包括体会和欲望。

如果一个人有效地学会了阅读，但却没有培养出阅读优秀文学的品位，或者未能激起好奇心去利用自己的阅读能力探索传统意义上的优秀读物之外的领域，这是很悲哀的事情。学习阅读可能会培养出书呆子，他们无所不读，但却没有社会能力和办事能力与技巧。因此，学习阅读什么和如何学习阅读两者是密不可分的。遗憾的是，经验表明，那些能最快速最有效地培养阅读能力（或写作能力或算术能力）的方法并没有兼顾对态度的培养，而正是这些态度决定着阅读能力将被如何使用。这才是更重要的问题。

心理学家不能满足于认为“这些东西不关我的事，我已经表明如何让儿童最快速最有效地形成这一技能。剩下的不属于我的研究范围”。因为当儿童习得一种技能时，他还会获得另外的能力、偏好和缺陷，而这些能力、偏好和缺陷都属于心理学家的研究范围。这一结论并不是说我们不需要去研究如何能最快速地形成一个具体技能，而是说对于教育而言，伴随技能习得而产生的能力的扩展、延伸与缩减才是最后更重要的东西，以偏概全是危险的。必须先掌握局部才能着手研究整体的说法也不能令人满意，因为就学习的本质而言，整体贯穿于局部，即整体是学习阅读的方式的一个决定因素。所以，将如何学习阅读与它对个人未来发展及兴趣的影响联系起来，应该成为一个合理的主题。社会层面和心理层面是紧密相联的。

质性价值和量性价值

这种相互依存的关系决定了定量测量在教育学中的局限性。可被测量的都是具体的，具体的就是被孤立的。我们不能因为测量在物理学中拥有威望便忽略一个最基本的教育问题：教育究竟在多大程度上意味着具体技能的形成，以及对可以孤立研究的大量具体信息的习得？人在学习时总是在习得某一具体技能或大量的具体事实，这一说法算不上对上述问题的回答。它虽然正确，但是真正的教育问题是：在习得具体知识的过程中，学习者在愿望、爱好、憎恶、能力与缺陷方面学到了别的什么东西。

实验室研究要求对各种条件加以控制，这就造成了一些因素与其他因素的分离，而且这种分离达到了最大程度。实验室所得的科学结论，只是严格地适用于将其他因素都排除在外的情况。这种排除在个体教育中是不可能的。个体教育有着极其多的变量。教师的智慧是多是少，取决于他多大程度上考虑了当前的具体工作并没有明显涉及的变量。这种判断能力产生于质性情况中，其本身也必定是质性的。

父母和教师总是要面对新的情况。对于这些情况，精确的定量测量远不能满足需要，因为定量测量的前提就是重复与完全的相同性。夸大定量测量的重要性往往会束缚判断力，会用统一规则取代思想的自由发挥，并强调学校的机械性因素。定量测量至多提高了某些学科中现有做法的效率。虽然在忽略变量方面，尤其是涉及像阅读、写作与算术这样较常规的技能时，定量测量卓有成效；但在课程与方法重新设置的大问题上，定量测量却无能为力。更糟糕的是，定量测量转移了人们的注意力与精力，让人们意识不到：社会环境在改变，教育系统却保持着传统的惰性，有必要重新设置课程与方法。

心理学更重要的贡献可能来自研究个体发展的心理学。在这方面帮助最大的学科，是生物心理学、社会心理学和精神病学。在很大程度上，目前的生物学还不是一门定量学科。在构建教育的科学内容过程中，我们不应该忽略生物学而让教育科学与物理学和数学——离人类的需求、问题与活动最远的学科——为伍。在生物学领域，关于发展过程的一般性思考要比对神经系统的分析研究更加重要。虽然对神经系统的分析也很重要，但将教育理论构建于某一特定时期已知知识的细枝末节是危险的。

来自刺激-反应心理学的例证

刺激-反应心理学当前的流行就是一个佐证。无疑，从刺激-反应这方面来研究心理学，意义重大。但目前，人们对这种研究的解释往往是基于反射动作机制，把生理发展的某一具体部分从整体进程中孤立出来。这样一来，刺激和反应之间的联结便成了一个硬性的而非灵活实用的概念。此外，刺激-反应心理学研究要么忽视具体的刺激-反应联结在整个行为系统中的位置，要么把整个行为系统都简化成原有固定、孤立的单位的代数总和。这种研究忽视了交感神经系统的重要活动，也忽视了即使是反应能力也服务于整体行为系统的需求这一事实。另外，基于孤立的反应能力来解释的具体的刺激-反应联结如同静态的横截面，忽视了教育最重要的因素一一发展与变化的纵向跨度、时间跨度。

来自精神病学的例证

在很多方面，社会心理学和精神病学的研究成果会彼此巩固。精神病学已经表明，大多数发育停滞、固恋以及病态的人类态度都是由与他人的交往反作用于态度以及后续发展历程所造成的。研究表明，儿童在发展过程中极其根本却又最有害、最消极的情感态度，尤其是恐惧、自卑等，主要是由社会作用所造成的。实践已表明，更多的重复也并不能真正地形成一个习惯。伴随重复产生的只是情感反应，而且这些情感反应受到与他人交往的影响。要防止产生自卑感，必不可少的条件是拥有不断成功与取得成果的机会。人类的大部分动机是潜意识的，这种潜意识性表明，问儿童想干什么并基于他们的回答为他们安排活动是不明智的；想干什么的问题问得太少，更是不明智的。这种潜意识性还迫使我们更加关注那些在潜意识地控制成人与儿童交往的态度。最积极的作用是，它迫使我们不断地关注儿童的实际行为，以便有能力去理解实际驱动儿童行为的作用力。

精神失常和神经症的儿童数量越来越多，这表明我们的教育过程，包括父母的教育以及学校的教育，都大大地失败了，而且产生了恶果。更重要的是，精神病学发现，所谓的正常人身上也有不少对幸福与社会有用性都有害的病态移位。教学和训导中所使用的常规方法与传统方法不断地引起病态固恋与紊乱。然而，一旦发现病态固恋与紊乱，人们却常常将它们归因于某种内在的心理原因，归因于学生人性中的某种缺陷或反常；而实际情况是，到目前为止，大部分的病态固恋与紊乱都是由社会交往中建立的关系所诱导产生的。要为教育活动构建丰富的科学内容，了解社会心理学与精神病学这两门用来解释正常生理活动过程的学科是必不可少的。

社会学

这里的社会学指的是所有的社会学科。与“社会”一词一样，“社会化教育”现在正广为流行。我们需要讨论的问题是如何去阐释“社会化教育”这个概念。因篇幅有限，我在此只提两点。第一点是关于社会工具的地位问题。最明显的社会工具是语言技能（包括阅读技能、拼写技能与写作技能）和数字技能。但这两种技能只是社会工具中的两个例子。礼貌举止是一种社会工具，道德品行在某方面也是一种社会工具。大部分的地理知识和历史知识是社会工具，基础科学以及某些美术也都是社会工具。事实上，很难在教育中区分哪些是社会工具，哪些不是社会工具。比如，读医学和法学职业学位的学生需要掌握哪些技能和事实来作为社会工具呢？课程里的不同科目在作为社会工具时似乎只存在程度上的差异。

鉴于此，对于人们目前习惯于认为社会工具只包括某些技能的想法，我们需要予以思考。我认为，人们之所以认为社会工具就是某些技能，原因很明显——我们会注意到，那些通常被称为是社会工具的都是课程中最形式化的科目。因为与社会内容相分离，这些科目以及掌握这些科目的技能便是形式化的。它们是潜在的社会工具，而不是学会即可使用的社会工具。这些科目与技能强调重复，它们的习得过程是一个频率函数，这表明它们与直接的社会主题与价值是相互分离的。

当前许多科目中都存在的社会工具与社会结果相分离的现象。这种分离严重影响了社会主题对教育科学的贡献。人们不用社会学方法对待那些社会工具，却把它们交给心理学方法去处理。当社会工具不受社会学方法的控制，它们最终便只能用于偶然的社会用途。在这方面，许多现代学校里的教育实践要先于教育理论。从事教学的人都知道，想让学生最好地掌握社会工具，就要让他们处于一个社会环境中，并以将社会工具应用于临近的生活领域为目的。

当对工具的掌握与使用技能不在社会中培养而成，即不是为了社会目的而形成，社会目的便与应该控制它们的手段孤立开来了。瞥一眼报摊，我们就可以知道，现在大量存在的社会读物，其内容大部分是社会所不需要的；但这些读物却要卖给读者，卖给那些掌握着所谓社会工具的人。这个例子要比长篇大论更能说明，当教育理论以科学之名将控制技能习得机制的心理过程与技能应用的社会条件、需求相分离时，将会产生什么后果。

社会学对教育科学的另一个贡献，涉及教育价值和目标的确定。要获得看起来是科学的东西，最快捷的途径就是对现有做法与意愿作一个统计分析，并假设只要我们精确地确定了现有做法与意愿，便确定了教学主题；这样一来，我们便可以随意得出课程设置，而且这种课程设置还有一个牢固的事实基础。在事实和逻辑上，这都意味着，社会环境带着它所有的缺陷、反常与畸变无意识地提供的教育，是学校应该有意识地提供的教育。这种观点几乎会促使我们回到古典派理论，将重要的教学主题局限于过去的优秀事物，而无视现在和将来的社会条件。这样做似乎只有一个理由：通过表明教育科学能为学校提供迫切的、直接的指导，从而展示教育科学的价值。

教育的价值

如何确定教育的价值与目标？教育的价值与目标从何而来？我所批评的上述做法背后有一个假设，即社会条件决定了教育目标。这是一种谬论。教育是独立自主的，它应该自由地决定自身的目的、目标。抛开教育功能而去外在源泉中寻求教育目的，是对教育事业的放弃。只有当教育者独立、勇敢地去坚持教育目标理应在教育过程中形成并执行时，教育者才会意识到自己的职能。如果教育者自己都不尊重自己的社会地位和工作，其他人便更不会尊重教育者。

教育目标应该由完整的、连续的教育过程决定。教育者在教育过程中占有一席之地，但教育者并不是教育过程，远远不是教育过程。教育本身就是一个发现的过程，它能发现什么价值是有用的，是需要作为目标加以追求的。判断价值的唯一方法就是去观察过程，观察该过程的结果，观察它们在发展的过程中进一步产生的结果，并将观察无限地进行下去。在外在源泉中寻找教育目标，就是没有意识到教育是一个不断进行的过程。就教育的启发精神与启发目的而言，社会基本上是教育的产物。由此，我们可以得出两个结论：一、社会并不能为教育提供一个它必须遵守的标准，社会只为教育提供材料，通过这些材料，我们可以更加清楚地判断一直以来教育对受教育者产生了什么影响；二、教育并没有一套固定不变的目标，即使是当下或者暂时，教育也没有固定不变的目标。教师应该通过每一天的教学对过去工作的目标作出某种修改与完善。

对于源自其他领域的主题，只要这个主题能使教育者，不管是教育管理者还是教师，对自己的行动作出更清晰、更深入的观察与思考，它便属于教育的科学内容。它的作用不是给教育者提供目标，正如它不是给教育者提供现成规则一样。教育即生活，教育即行动。作为一种行动，教育要比科学更广。但是，科学能使从事教育活动的人变得更加理性，更加善于思考，更加清楚自己的职能，从而能在未来改善并丰富过去的行为。人们可以通过学习社会科学来稍微了解一下社会的实际目标与实际结果。这种了解可以让教育者对教育有更缜密、更具批判性的思考，可以使我们对美国当前的家庭教育或学校教育有更好的了解，可以使教师和家长具有一种更长远的眼光，对更长远的发展过程进行判断。但这种了解必须是教师和家长通过自己的思考、计划、观察与判断所获得的。否则，它就根本不是教育科学，而只是社会信息。

结  语

任何已定知识，一经教育者的心、脑、手，便都是教育学的源泉。通过使用，这些知识使教育比过去更加开明、更加人性、更加真正地具有教育性。至于什么是“真正地具有教育性”，除了将教育继续进行下去，我们无法知道，也从未找到答案，答案在永远寻找的过程中。在教育之外、在已经拥有科学声望的材料里寻找教育问题的答案，也许会带来暂时的轻松或一时的效率，但这种寻找是放弃，是投降。这种寻找最终只会减少教育实践为教育科学的进步提供材料的机会。它会阻碍发展，妨碍思考，而思考是一切进步的最终源泉。教育在本质上是一个无止境的圆圈或螺旋。教育活动包含了科学本身。正是在教育过程中，教育确立了更多需要进一步研究的问题，这些问题接着反作用于教育过程，进一步改变教育过程，并因此需要更多的思考、更多的科学，等等，永无止境。