在促进学习中的人际关系（1967）（选）

（美）罗杰斯 著  张军 选编

在我看来，我们面临的是一个全新的教育局面，如果我们要继续生存下去，那么教育的目标就是促进改变和学习。只有受过教育的人才知道如何去学习；才学会了如何去适应和改变；才会意识到任何知识都是不可靠的，只有探索知识的过程可以提供一个保障的基础。改变、对过程而非对静止知识的信赖，是当今世界唯一有意义的教育目标。

于是，现在带着一丝慰藉我投身于真正温暖我的一个活动、一个目标——促进学习。当我能够使一个团体——这里我指的是一个团体中的所有成员，也包括我自已——变为一个学习者的群体时，兴奋程度几乎令人难以置信。随心所欲地表达出好奇；允许个体朝自身感兴趣的方向努力；提出疑问；质疑和探索一切；认识到一切都处在变化的过程中——这是我永远也不会忘记的经验。在与我有关的团体中，我并不总是能有这样的经验，但是每当部分或大部分地获得这种经验时，那么它就是一次毕生难忘的团体经验。从中涌现了真实的学生，真正的学习者、创造性的科学家、学者和参与者，这类个体能够生活在现在所知的与流动的、移动的、变化的未来问题和事实之间的一种精确却又不断变化的平衡中。

有一个我能够全身心投入的目标。我把促进学习视为教育目标，是我们促使学习者成长的方式，是我们学会作为个体生活在过程中的方式。我把促进学习看做一种功能，它能对今天困扰人类的一些最深层的困惑做出建设性的、尝试性的、变化的过程回答。

但我们知道怎样在教育中达到这一新目标吗？或者它只是时隐时现、捉摸不定而没有多大希望的吗？我的回答是：我们对于那些能激发整个人产生自发的、有意义的、经验性的、内在的学习的条件有着相当多的认识。我们并不能时常看到这些条件起作用，原因在于这意味着我们教育方法的一场真正的革命，而革命并不是懦夫所为。我们确实找到了将这一革命付诸行动的例子。

我们知道——我稍微提出一些证据——这种学习的发起不取决于教师的教学技巧，他在此领域的学术知识，课程设计，使用多媒体教学工具，使用程序化学习，演讲和演示，大量书籍，尽管其中每一样都可能会不时作为一项重要资源被用到。不！促进有意义的学习取决于促进者与学习者的人际关系中的特定态度特征。

我们最先是在心理治疗当中得到这些发现，但现在有数据表明它们同样也适用于课堂。我们会很自然想到治疗者和当事人密切的关系有这些特征，然而我们也同时发现这些特征可能存在于教师和学生频繁的人际互动中。

促进学习的特征

促进学习的特征和态度是什么呢？我会通过从教学领域中举出一些例证简要介绍这些特征。

学习促进者的真实性

或许这些核心态度中最基本的就是真实或真诚。当促进者是一个真实的人，是他自己，不戴面具或防御性地进入到与学习者的关系当中，那么他将更有可能起作用。这意味着他能意识到并接受自己正在体验的感受，能够生活在其中，还可以在恰当的时候与它们交流这些感受。他与学习者是一次直接的会面，在人与人的基础上同他交流。这意味着他做的是他自己，而不否定自己。

从这一点看，老师在师生关系中能够成为一个真实的人。她可以激情迸发，也可以觉得心烦，可以对学生感兴趣，也可以生气，还可以敏感和同情。因为她接受自己所有的这些感受，无须把它们强加于学生。她可以喜欢或不喜欢一个学生的行为，而不用暗示在客观上它是好的或坏的或学生是好的或坏的。她仅仅是表达出了对行为的一种感受，她内心的一种感受。所以，对她的学生而言她是一个人，不是毫无个性的学校要求的化身，也不是枯燥无味的向下一代传承知识的管道。

很明显，这种在心理治疗中非常有效的态度模式与绝大多数教师以教师角色展现在学生面前的倾向是截然相反的。戴上面具，钻进教师的角色中，并整天戴着这一面具。直到晚上离开学校才会摘掉，对教师来说他们已经习惯了这样而并非有意如此。

但并不是所有老师都如此。以西尔维娅·阿什顿·沃纳为例，在新西兰她接手的是学习缓慢的毛利小学生，她让孩子们扩大他们自己的阅读词汇。每个孩子每天可以要求学一个单词——任何一个他希望学会的单词，而她则把单词印在卡片上给他。例如Kiss，ghost，bomb，tiger，fight，love，daddy。很快，他们就造一些自己能记住的句子。“他就要被人修理一顿”“Pussy被吓坏了”。孩子们当然不会忘记这些自发的学习。但我的目的并不是告诉你们她的方法，而是想让你们对她的态度以及她那种对幼小学生和读者都同样明显的富有感情的真实有所了解。一个编辑曾问过她一些问题，她回答道：“你问到我有关……的一些冷漠的事实，在这件事上，我不知道在我心里有冷漠，或其他任何冷漠的东西。我对于创造性教学只有长期的满腔的热情，它让书籍和我都在炙热地燃烧。”

这里没有死板的外表。这里有一个令人信服的、有情感的活生生的人。我确信，她那清澈的真实性是使得她成为一个让人兴奋的学习促进者的原因之一，她不属于某种正规教育模式。她就是她、学生在与某个真实且开放的人的接触中成长起来。

再以另一个完全不同的人为例——芭芭拉·希尔。她给予学生极大的责任自由。这儿是她如何与学生共亨自己的一个例子——不仅分亨甜蜜和快乐的感受，还有愤怒和挫折。她免费提供了艺术材料，学生常常以创造性的方式使用它们，不过房间经常看上去杂乱不堪。这里是有关她的一些感受以及她如何处理它们的一篇报告：

我发现生活在杂乱不堪的世界里会让人发疯！除了我，没有人会在意。终于，有一天我告诉孩子们……我生来是一个整洁、有序的人，杂乱不堪让我心神不宁，他们有解决的办法吗？一个建议是一些志愿者来清扫一下……我说我认为让同样的人总是为他人打扫似乎不太公平——但这会为我解决问题。他们回答道：“有些人喜欢打扫卫生”，所以事情就是那样。

我希望这个例子会让我先前使用的短语富有一些生动的意义，即促进者“能意识到并接受自己正在体验的感受，能够生活在其中，还可以在恰当的时候与他们交流这些感受”。我选择一个消极情感为例是因为我想我们绝大多数人更难想象这将意味着什么。在这个例子中，希尔小姐正冒险把她对混乱局面的愤怒的不满清楚明白地表示出来。那么会发生什么呢？在我的经验中，几乎总是发生同样的事。这些年轻人接受并尊重她的感受，慎重考虑后，想出了一个我相信我们任何人都无法想出来的解决办法。希尔小姐很明智地评论道：“我过去生气时常常觉得难过和内疚。最终我意识到孩子们也能够接受我的感受。当他们已经‘冲撞’我的时候，让他们知道很重要。我也有自已的极限。”

当积极情感是真实的时候，将其表现出来也很重要。让我简要地引用一名大学生在一个与众不同的课程上的反应：

……你在课堂上的幽默感真令人高兴；我们都很放松。因为你展现给我们的是你本身，而不是机械化的教师形象。我觉得我现在好像对我的老师有了更多的理解和信任。我觉得与同学也靠得更近了。

另一个说：

……你是从个人的水平来演绎课堂，因此在我的脑海里形成的是你作为一个人的图像，而不是仅仅是一本会走的教科书。

同一课程中的另一个学生说：

……似乎在课堂上的不是一个老师，而是一个我们可以信任和认同为“分享者”的人。你能够如此敏感地感知到我们的想法，对我来说，这更加“真实”。这是一次“真实的”体验，而不仅仅只是一堂课。

我相信我已经清楚地阐明了要做到真实并不总是很容易，也不是立刻可以做到，但却是成为这种革命性的个体、一个学习促进者的基础。

珍视，接受，信任

那些在促进学习中取得成功的人身上还有另一种态度。我曾经观察到这一态度。我曾经体验到它。然而，却很难用哪个术语来表达它，所以我用了几个词。我认为这种态度是珍视学习者，珍视他的感受，他的观点，他的人。它是关心学习者，却不是一种占有式的关心。它是把其他个体当做一个独立的、有价值的人而接受。它是一种基本信任——相信这一他人从根本上值得信任。无论我们称它为珍视、接受、信任，或是其他的同语，它都会以种种可观察的方式表现出来。充分具有这种态度的促进者既能接受学生在面对新问题时的彷徨和害怕，也能接受学生成功时的满足和喜悦。这样的老师会接受学生偶尔的无动于衷，会接受学生探索知识道路的漂浮不定的渴望，还会接受学生为达到重要目标的自律和努力。她还能接受那些阻碍和促进学习的个人感情——与兄弟姐妹的竞争，对权威的憎恨以及对个人适合性的关心。我们所描绘的是对作为一个有着许多感受、许多潜力的并不完美的人的学习者的珍视。促进者对于学习者的珍视和接受是她对于人类机体能力的基本自信和信任的外在表现。

我将从课堂情境中给出几个这一态度的例子。既然我们许多人会觉得自己拥有这种态度并可能对我们的品质有偏见，所以这里你可以对任何教师的话进行恰当的质疑。但请让我指出这种珍视、接受和信任的态度在那些有幸体验它的学生眼中是怎样的。

这是一个在莫瑞·阿佩尔博士班上的大学生所说的一段话：

你与我们相处的方式深深地启发了我。在你的课堂上我觉得自己重要、成熟，能自己做许多事。我想独立思考，但这种需求不能只通过课本和演讲来实现，而要通过生活。我认为你把我看做一个有着真实感情却需要的人，一个个体。我所说的和所做的都是我自己的重要表达，你认识到了这一点。

帕瑞西亚·布尔博士班上的大学生不仅描述了这些珍视和信任的态度，还有这些态度在他们其他互动上所起的作用。

……我依然觉得离你很近，就像我们之间有着某种无言的理解，几乎是一种心灵相通。这有助于我参与课堂，因为即使我对他人的反应无法肯定，但我觉得至少在团体中有一个人会做出反应。无论你的反应是积极的还是消极的都无所谓，它是一种反应。谢谢你。

……我感谢你对他人也包括对我的珍视和关心……我在课堂上的经验，再加上我看的一些书的影响，使我由衷地相信以学生为中心的教学模式为学习提供了一个理想的框架；不只是事实的堆彻，更重要的是让我们在同他人的相处中了解自我……当我回想9月份时自己的狭隘认识，将它与我现在的洞见程度相比时，我知道这一课程给予我的是通过其他任何方式都无法获得的一次极有价值的学习体验。

……极少的老师会尝试这种方法是因为他们害怕失去学生的尊重。事实恰恰相反。你能够站在我们的水平，而不是高出我们十多英里的地方来同我们说话，这使你赢得了我们的尊重。我们在这个学校里完全缺乏交流，能看到人们在一个成人的、知性的水平上彼此倾听并真正交流真是一次奇妙的体验。应该有更多的课堂给予我们这种体验。

我确信这些例子都表现出那些珍视、接受、信任学习者的促进者都创造出了一种学习氛围，而它与普通课堂的差异如此之大，任何相似都纯属巧合。

同感理解

同感理解是形成一种自发的、经验性学习氛围的另一个要素。当老师能够从内心深处理解学生的反应，能敏锐地意识到教育和学习方式在学生看来怎样，那么产生有意义学习的可能性也会增加。

这种理解与通常评价式的理解截然不同，其模式是“我了解你出了什么问题”。当存在一种敏锐的同感时、学习者的反应则会按照这样的模式：“最终有人理解了我的感受而不会想要去分析我或评判我。现在我能够绽放、生长和学习。”

这种设身处地、通过学生的眼睛看世界的态度在课堂上几乎闻所未闻。你去观察普通课堂上千次的互动，也不会遇到一次清楚交流的、准确敏锐的同感理解。但是它一旦发生就会有巨大的释放作用。

让我们通过弗吉尼娅·埃克斯兰对待一个二年级男孩杰伊的事例来说明这一点。杰伊七岁，攻击性强，是个捣蛋鬼，说话和学习迟钝。因为“骂人”，他被带到校长那里受到了处罚，阿克斯林小姐不知道这些。在自由手工时间里，杰伊非常仔细地捏了一个戴着帽子、口袋中有手帕的泥人。阿克斯林小姐问：“那是谁？”“不知道，”杰伊回答说，“也许是校长。他的口袋里有手绢，就像这样。”杰伊看着泥人说。“是的。”他说。于是，他开始拧下泥人的头，并抬头笑了。阿克斯林小姐说：“你有时候想把他的头扭下来，是吗？你对他很恼火。”杰伊扯下泥人的一只手臂，又扯下了另一只，然后用拳头把泥人打成一团泥糊。另一个男孩解释说，“杰伊对×先生很恼火，因为他中午教训了他一顿。”阿克斯林小姐说：“那你现在一定觉得好多了。”杰伊笑了并开始重新捏某先生。

我引用的另一些例子也指出了当学生只是被理解了——没有评价，没有判断，知识从他们自己的而不是教师的角度出发被理解了时，他们会多么的感谢老师。如果哪个老师使自己每天都对学生表现出的或说出的感受做出一种非评价的、接受的同感反应，那么我相信她会发现这种当前几乎还不存在的理解的效力。

什么是促进态度的基础?   

一种“困惑”

当然我们并不总具有以上所说的那些态度。有些老师提出了疑问：“但如果我没有体会到同感理解，在当时的确没有珍视、接受或喜欢我的学生，那该怎么办？”我的回答是在提到的这些态度当中真实是最重要的，最先描述这一态度并非偶然。所以如果对学生的内心世界几乎不了解，不喜欢学生或他们的行为时，真诚相待往往比伪装理解或戴上一副关心的面具更有建设性。

但这并不像听起来的那样简单。要做到真诚、诚实、一致或真实就意味着对自己也是如此。因为我不知道对他人来说什么才是真实，所以我无法做到对他真实。如果我想要做到真正的诚实，我只能说出在我身上发生了什么。

我介绍了希尔小姐对那些艺术作品造成的“混乱局面”的感受。关键的是她说道：“生活在一个杂乱不堪的世界中会让人发疯！我是一个整洁、有序的人，杂乱不堪会让我心神不宁。”但假设她的感受是以在课堂上更为平常的、伪装的方式流露出来。她可能会说：“你们是我见过最乱的孩子！你们不注意整洁和干净。你们真令人讨厌。”这绝对不是我所指的真实和真诚的例子。这两段话有着天壤之别，我愿意对两者间的差别加以阐释。

在第二段话中她并没有谈任何自己的事情，也没有分享她的感受。毫无疑问。孩子们会感觉到她在生气，但由于孩子们感觉敏锐，他们也许不确定她是对他们生气还是因为同校长吵了架。第二段话丝毫没有第一段话诚实，在后者中她说出了自己的苦恼，说出了自己心神不宁的感受。   

第二段话的另一个方面是它完全是判断或评价，与大多数判断一样，它们都是有争议的。这些孩子真的是一团糟吗，或者他们仅仅是兴奋地投入到了自己正在干的事情当中呢？他们所有人都弄得乱糟糟吗，还是有人和她一样深受其害呢？他们对整洁毫不在意吗，或只是他们并不是每天都在意它？如果有一群客人进来，他们的态度是否会不同？他们是否很令人讨厌，还是他们仅仅是孩子？我相信当我们做出判断时，它们都不完全准确，所以会引起憎恨和愤怒，还有内疚和恐俱。如果希尔小姐说了第二段话，课堂反应就会完全两样了。

我将更为详细地说明这一观点，因为我从经验中发现一些人把强调真实和体验自身感受的价值当做把自己的判断传递给他人、把应该是他“自己的”所有感受投射到他人身上的许可证。我的意思仅此而已。

实际上，做到真实是最困难的，即使一个人想要做到真正的真诚，它也只是偶尔出现罢了。如果某人有评价感，使用听起来像分享感受的语言方式也会无济于事。这只是另一个带着面具、缺乏真诚的例子。我们只有慢慢地才能学会真正的真实。首先，一个人必须贴近他自己的感受，能够意识到它们。接着。这个人必须愿意冒险与他人分享那些感受，发自内心的，而不是将它们伪装成评价，或将它们归咎于他人。这就是我为什么如此佩服希尔小姐能不以任何伪装的方式与他人分享她的愤怒和不满。

对人类机体的一种信任

如果一个人对人类机体和潜能没有最基本的信任，他是绝不可能拥有我所说的以上三种态度，也不可能致力于成为一个学习促进者。如果我不相信人类，那么我一定会用我自己选择的信息推动他前进，以免他误入歧途。但如果我相信人类个体有发展自我潜能的能力，我会提供给他许多机会，允许他在学习中选择自己的道路和方向。   

很明显，我相信，他们工作的那些老师基本上相信在自己的学生身上有发展和实现的倾向。他们的工作基于这样的假设，即与和自己相关的问题有真正接触的学生希望去学习，想要成长，寻求发现，试图掌握，渴望创造，走向自律。教师试图在课堂中培养一种气氛。一种能允许学生天然倾向得以实现的与学生的个人关系。

生活在发现的不确定性中

我相信对于人的基本信任和对学生的态度不会在促进学习中以某种奇妙的方式突然出现。相反，它们通过冒险尝试，通过把暂时的假设付诸行动才会出现。希尔小姐的工作得到了最清楚的说明，她的行为根据的是自己不确定的假设，冒险尝试以新的方式与学生接触。班上所发生的一切证明了这些新观点。对我而言，我只能说我是带着坚定的信念开始自己的事业，认为个人被操纵必须是为他们自己着想；我只能逐渐形成我所提出的那些态度和内心对个体的信任，因为我发现这些态度在产生学习和建设性改变方面特别有效。所以，我相信教师只有自己冒险尝试新方法才能亲自发现这些方法是否有效，是否适合自己。

当一个学习促进者创造出一种他能够做到真实、珍视和同感的课堂氛围时，即使在一种很轻微的程度上；当他信任个体和群体建设性的倾向时，那么他会发现自己开始了一场教育革命。有着一种不同特征、以一种不同脚步前进、具有更大程度蔓延性的学习出现了。情感——积极的、消极的、迷惑的——成为了课堂体验的一部分。学习变成了生活，变成了一种充满活力的生活。学生正在成为一个学习者，一个改变着的人，时而兴奋，时而无奈。

证  据

研究证据现在确实非常令人信服。最有趣的就是看到证据多到了几乎不能反驳的地步了。

首先，在20世纪60年代，心理治疗和教育中的一些研究得出了一些尝试性的结论。让我对它们进行简要总结，而不谈使用的方法。

当事人在治疗中感知到他们的治疗师有着高度的真诚、珍视和同感理解时，就会促进自我学习和治疗改变。这些治疗师态度的重要性已被巴瑞特-勒纳德的经典研究所证实。

另一项研究关注于教师。一些老师认为当务之急是“帮助孩子们自己思考和独立”；“让学生参与”等，这些老师是“积极倾向”组。另一些老师则认为当务之急是“让学生听话”；“尝试教那些甚至没有学习能力的孩子”等，这些被称做消极倾向组。研究发现，孩子们感知到第一组比第二组表现出了更多的同感、珍视和真实。第一组显示出了高度的促进态度，而第二组却没有。

施穆克所做的一个有趣研究表明，当教师同感理解时，他们的学生会更喜欢彼此。在一种同感理解的课堂氛围中，每个学生都感到被其他所有人喜欢，对自已、对学校有一种更积极的态度。教师态度的起伏既有刺激性又意义重大。对学生的同感理解会产生持久影响。

以上是一些开始积累起来的许多小研究的例子。但人们仍然会问，当这些态度出现时学生是否真的学到更多呢？回顾1965年，阿斯拜对三年级的六个班进行了仔细研究。他发现教师促进态度最高的三个班与其余三个促进态度较低的班相比，学生在阅读上的进步前者明显高于后者。

阿斯拜和一位同事罗巴克后来将此研究扩展为了一个持续十多年的项目。“事实是什么？”他们的研究清楚说明了由教师创造的课堂态度气氛是促进学习或阻碍学习的一个主要因素。

来自学生的证据

当然在研究证据出现之前，学生们通过自己对以学生为中心或以人为中心课堂的反应就已经清楚地表明了一场教育革命正在进行。这类证据持续到了今天。

在这种气氛中学生最振奋人心的学习绝不是局限于在三个R 上更大的成就。意义重大的学习是更个人的——独立性，自发的负责的学习，创造力的释放，成为人的倾向。我只能随机抽取几段学生的话对此加以说明，他们的老师都致力于创造一种信任、珍视、真实、理解，以及最为重要的自由的气氛。

我必须再次引用西尔维娅·阿什顿-沃纳对该气氛所起的核心作用之一的叙述。“推动力不再是教师，而是学生自己……教师最终是顺着孩子们不可阻挡的创造力潮流，而不是逆着它。”

如果你需要对此检验，下面就是学生在听过塞缪尔·穆恩博士的一堂诗歌导读（而非讲授）课后发表的诸多言论中的一部分。

回想起来，我发现尽管这个课程有时让我很不安，但我已经真正喜欢上它了，它既是一堂课又是一种体验。因为本学期的大多数课程让我对它们和“高等教育”的整个过程感到无聊，而这个课程本身使上课还有些价值。其他的不说，很大程度上是由于这个课程使我写诗比写短篇故事投入了更多的时间，这有时还干扰了我的写作课。

……我愿意指出我在这一课程中的一个明确收获：这就是我越来越愿意去听取和认真思考我的同学们的观点。鉴于我过去的态度，单这一点就使得此课程有价值。我认为任何课程的真正结果都能够表现为对以下问题的回答：“你会再听一次吗？”我的回答会是一个不合格的“是的”。

我还想再加上布尔博士的大二学生对青少年心理学课程的评价。前两个是学期中的评价。

这个课程对我是一次生动而意义深远的体验……这一独特的学习情境使我获得了一个关于学习的全新慨念……我在这种建设性的自由气氛中体验到了一种真正的成长……整个经验都极具挑战性。

我觉得这个课程对我很有价值……我很高兴能有此经历，因为它使我思考……我以前从未如此投入到一个课程中来，尤其是在课堂之外。它令我受挫、有收获、愉悦和疲惫！

下面两段则是在该课程结束后的评价：

……对我来说，课程并没有随着学期的结束而终止。而是会持续下去……我不知道从一门课程所获得的哪种收获会比渴望更多知识更大。

……我感觉好像这种课堂情境刺激了我去认识自己的责任在哪里，尤其是独立完成规定的作业方面。我不再把一个测验分数当做阅读一本书的标准。我觉得我会为从中获得的东西而去做将来的功课，而不是为了一个测验分数。

看到在我们班上发生的一切，我想现在我能敏锐地察觉到在我们社会中存在的沟通危机。……我已经获得了极大的成长。我知道自己不再是刚到这个班级时那个我了……它极大地帮助了我更好地理解自己……感谢你对我成长的帮助。

如果你想知道一个六年级学生对于这类课程会感觉如何，让我从希尔小姐班上的年轻人、有拼写错误的人以及所有人的反应中为你举出一个例子来。

我觉得我正在学习自己的能力（拼写错误）。我正在学习的不仅有学校功课，还有你可以自已独立学习，也可以是别人教你。

我喜欢这个计划，因为它很自由。这种方法也比其他方法使我学习得更多。你不必等其他人，可以按照自己的进度前进，它还给了我许多责任感。

或是来自阿佩尔的毕业班：

……没有计划，但我却一直在学习。自从这学期开始，我似乎觉得更有活力，更加贴近真实自我。我享受独处也喜欢和别人待在一起。我同孩子们和其他成人的关系也变得更加有感情和深入。上个星期在吃一个橘子的时候，我剥了皮，露出一瓣瓣橘子，更喜欢它撕掉透明表皮的样子。那样吃起来更新鲜更多汁。我开始想到，那就是我有时的感觉，除去那层包围着我的透明墙壁，真正交流自己的情感。我觉得自己正在成长，但我不知道有多少。我正在思考、考虑、沉思和学习。

当我读了这些六年级学生、大学生和毕业生的评价时，我不禁深受感动。这些老师在亲自冒险尝试，成为他们自已，信任他们的学生，探索存在的未知领域，主观上有所飞越。那么，发生了什么？令人兴奋的、难以置信的人类事件。你会感觉到被创造出的人，自发的学习，未来的人们站起来迎接未知世界的挑战。只要百名老师中有一人敢于冒险，敢于成为自己，敢于信任，敢于理解，我们就会为教育界注入一股勃勃生机，而在我看来这将是无价的。

对指导者的影响

让我转到令我振奋的另一个方面。我已经谈到了那种激起有意义的、自我信赖的和个人的学习的气氛对于学生的影响。但我却只字未提对于指导者的反作用。当他发起这种自发学习时，教师就会发现自已和学生一样也改变了。一个人这样说：

说发生的事让我震惊只略微反映了我的感受。我教书多年但从未有任何体验像刚才发生的那样。就我而言，我从未在一个课堂上发现正在成长的完整的人如此之多，如此投入，如此兴奋。还有，我怀疑如果在重视学科内容、考试和成绩的传统模式中，是否有，或是否能有一个“成长着的”人的一席之地，这个人有着深层的、多方面的需求，在挣扎着去实现自我。但这离题太远了。我只能告诉你发生了什么，以及这一次体验让我既感激又忐忑不安。我很想让你知道它充实了我的人生和存在。

另一位教育者报告如下：

罗杰斯曾经说过按这些设想所实施的人际关系意味着“使当今教育界天翻地覆”。当我试着把这种与学生相处的方式付绪行动时，我发现确实如此。我所体验到的这种经历把我推向了对我来说意义重大，具有挑战性且超越自我的关系当中。它们激励我，刺激我，有时还由于那些给我和学生所带来的结果让我震撼和敬畏。他们使得我去面对这样一个事实，我只能称做是……我们当代教育的悲剧——一个又一个学生报告这是他的第一次经验。在完全的信任下能自由地去最大限度地提高和维持存在于羞辱、歪曲和腐烂的愤世嫉俗当中的尊严。

太过于理想化？

也许有些读者会觉得这一章的整个取向——相信老师能作为人而与学生联系——是毫无希望的不现实和理想化。他们可能认为在本质上它激励老师和学生在他们彼此的关系和对学科内容的关系上有所创造，并感觉这个目标是不可能实现的。不止他们这样认为。我也曾听到主流科学学派的科学家和一流大学的学者们争辩说，试图鼓励所有学生都具有创造力是很荒谬的——我们需要大量普通技师和工人，假如有少数富有创造性的科学家、艺木家和领导者出现，那就足够了。那也许对他们足够了。可能对你也足够了。我要公开说明的是那对于我来说是不够的。当我意识到普通学生身上难以置信的潜力时，我就想要去释放它。我们正努力释放原子和原子核的难以想象的能量。如果我们不在释放个人潜力的事业上付出同样多的精力——是的，还有同样多的金钱，那么我们的物质能量资源和人类能量资源水平上的巨大差异将必然会导致一场自作自受的、普遍性的毁灭。

很抱歉对此问题我不能做到冷静和科学。这个问题实在是太紧迫了。我只能充满激情地说，从人类的角度考虑，人际关系非常重要。我们对人类潜力释放有所了解，我们能学习到更多东西，还有如果我们不对我们教育两难中的人际关系方面给予强烈的积极关注，那么我们的文明就会开始走下坡路。更好的课堂、更好的课程、更广阔的范围、更先进的教学机器都将无法从根本上解决我们的两难问题。只有人们在与学生的关系中表现得像一个活生生的人才能缓和当代教育最紧迫的问题。

总  结

让我带着这种感受和热情更加庄重而平静地陈述我曾说过的。

我曾说最大的不幸就是教育者和公众考虑和关注的是教。这导致了许多与真正教育不相关的或很荒谬的问题。

我曾谈到如果我们关注对学习的促进——学生是如何学习、为什么学习和何时学习，以及在学生的内心深处学习是怎样的，感受如何——我们就能踏上一条受益更多的道路。

我还说过，对于促进学习的条件我们已经有了一些认识并且能够获得更多了解，而在这些条件中最重要的一条就是促进者和学习者之间人际关系的态度特征。

那些能有效促进学习的态度可以被描述出来。首先是促进者的一种清澈透明的真实性，愿意作为一个人，愿意接受和意识到此刻的感受与想法。当这种真实包括了对学习者的一种珍视、一种关怀、一种信任和尊重时，学习气氛就会变浓。当它融入了一种敏锐而准确的同感倾听时，一种激起自发学习和成长的自由气氛就有了。学生被相信会有所发展。

我还想清楚地指出那些持有这种态度且大胆地予以实施的个体，并不只是对课堂方法做了一些简单的修改——他们对此进行着一场革命。他们几乎没有行使教师的任何功能。称他们为教师已经不恰当了。他们是催化剂，是促进者，是给学生自由、生活和学习机会的人。

我引用的那些成堆的研究证据表明持这种态度的个体在课堂上被认为很有效；他们关注的问题与释放学生潜能，而不是与学生的缺陷有关；他们似乎在创造一种课堂气氛，当中没有喜欢或不喜欢的孩子，关怀和喜爱成为每个孩子生活的一部分；在有着这种心理气氛的课堂里，孩子们比在传统课程里学到的更多。

但我旨在超越实证发现，从而试图带领你们进入那些有幸在有着促进者的这种人际关系中生活和学习的小学生、大学生和毕业生的内心生活，从而让你知道当学习是自由，自发的时候，学习的感觉会怎样。我还想指出它甚至如何改变了学生之间的关系——使它更能被意识到，更加关心，更敏感，同时增加了对有意义材料的自我相关学习。我还谈到了它给教育者带来的改变。

我试图指出如果我们想要使人们能在这个变幻无穷的大千世界中建设性的生活着，那么我们只有让他们成为自我主动、自发的学习者才能做到。最后，我的目的是想表明，就我们现在所知，在与一个人的有助于成长、促进的关系中，这种学习者的发展最佳。

（本文自罗杰斯《卡尔·罗杰斯著作精粹》21）