经验的标准（选）（1938）

（美）杜威 著  张军 选编

需要建立一种经验的理论，以便使教育能够在经验的基础上合理地进行。那么显然下一步的事情就是要讨论提出一些建立这个理论的至关重要的原则。

每当我们企图区分有教育价值的经验和没有教育价值的经验时，总要涉及到经验的连续性原则，或者可以称之为经验的连续性。这种区分不仅对批判传统类型的教育是必要的。并且对引进和指导一种不同类型的教育，也是必需的。

热衷于进步教育的根本理由，是因为它依据和运用合乎人性的方法以及它同民主主义有着密切的关系，这个根本理由又回溯到这个事实，即在各种不同经验的内在价值之间作出区分。这样，我便回到了经验的连续性原则，把这个原则作为区别的标准。

实际上，如果按照生物学的观点解释习惯的话，那么，经验的连续性原则是以习惯的事实作为基础的。习惯的基本特征是每项做过和经历过的经验会改变做着和经历着这种经验的人，不论我们愿意与否，这种改变都会影响以后的经验的性质。凡是进入经验领域的人，他或多或少地就会变成同以前有些不同的人。这样地理解经验的原则比普通的一种习惯的概念显然是更为深入了。普通的一种习惯的概念把习惯看作是或多或少的做事的固定方法，虽然经验的原则也包含有普通的习惯概念，把它作为一种特殊的情况。习惯的原则包括态度的形成，感情的和理智的态度；它包括应付和反应我们生活当中遇到的全部情况的基本的感受能力和方法。根据这种观点，经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。

然而，到目前为止，我们还没有区分各种经验的根据。因为这种原则是放之四海而皆准的。在每种情况下，总有一些连续性。只有当我们注意到经验的连续性在其中发生作用的不同形式时，我们才可以得到区分各种经验的基础。如果用主动分词生长着来理解生长，那么教育过程即是生长过程。

生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长，这是连续性原则的一个例证。有一种反对的意见说，生长可以有许多不同的方向。例如，一个人开始从事盗窃的生涯，按照这个方向生长下去，经过实践，可能生长成为一个扒窃的能手。因此，有人争辩说，只说“生长”是不够的；我们还必须详细说明生长的方向以及生长所趋向的目的。然而，我们必须对这种情况作些进一步的分析，然后再断定这种反动意见是无可争辩的。

那样一种人可能生长为扒窃能手、歹徒或是腐败的政客，这是无可置疑的。但是，从教育即是生长和生长即是教育的立场来看，问题在于，这种方向的生长是促进还是阻碍一般的生长。这种形式的生长是为进一步的生长创造种种条件，还是设置种种框框，使在特殊方向生长的人丧失在新方向下继续生长的诱因、刺激和机会呢？一种特殊方向的生长对于只是为其它方面的发展开辟道路的态度和习惯有什么影响呢？我将让你自己去回答这些问题，我仅简单地说，当一种特殊方面的发展有助于继续生长的时候，也只是在这个时候，它才符合教育即生长的标准。因为概念必须具有普遍适用性，而不是特殊的局限性。

用连续性作为标准来区分哪些经验具有教育作用，哪些经验具有错误的教育作用。我们已经看到，在任何情况下，都有某种连续性，因为每种经验对于各种态度都能产生较好或较坏的影响，各种态度会造成一定的偏爱或厌恶，使它比较容易地或比较困难地去实现这个或那个目的，从而有助于决定后来经验的性质。此外，每种经验对于获得未来经验的客观条件产生一定程度的影响。例如，一个学习说话的儿童具有一种新的技巧和新的愿望。但是，他也扩大了后来学习的外部条件。当他学习阅读时，他同样地开辟了一种新的环境。假如一个人立下志愿要做一个教师、律师、医生或股票经纪人，那么，当他实现他的志愿时，或多或少地需要确定他未来行动的环境。他要使自己对特定的情况具有更多的感受性和适应性，相对地讲，对其它的事物则可以不予感受和适应，可是如果他选择其它别的职业，那么，其它的事物就可能成为他的刺激物。

连续性原则虽然可以按照某种方式应用于每种情况，然而现有经验的性质会影响应用这一原则的方式。我们谈谈对一个儿童的溺爱和对儿童的娇生惯养。过分纵容儿童的影响是具有连续性的。它造成一种态度，使儿童自发地要求一些人和物去迎合他的未来的愿望和任性。它使儿童追求一种为所欲为的情境。它使儿童厌恶和无力应付那些需要花费力气和不屈不挠的坚持性才能克越障碍的情境。经验连续性原则可能使一个人局限于低级的发展水平，限制其以后的生长能力，这个事实也是确定无疑的。

另一方面，如果一种经验激起好奇心，增强创造力，并且使人树立起强烈的足以超越未来一切艰难险阻的愿望和目标，那么连续性的作用就完全不同了。每种经验就是一种推动力。经验的价值只能由它所推动的方向来评断。作为教育者的成年人具有很成熟的经验，对青年人的经验能够作出一些评价，而经验不怎么成熟的人就做不到这一点。这样看来，教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。不考虑经验的推动力，并且不按照它所推动的方向去评断和指导经验，便是不忠实于经验的原则。这种不忠实表现为两个方面。第一，教育者对于从本人过去经验中获得的理解是不忠实的，第二，所有的人类经验毕竟具有社会性：它包含相互接触和交往，教育者对这个事实也是不忠实的。就道德的涵义来说，成熟的人没有权利压制青年人在既定的情景下由他自己的经验给予他的富有同情的理解力。

成年人能够运用他从自己广泛经验中所得到的智慧，而不需要强加单纯的外力的控制。一方面，他的任务是要机敏地看到哪些态度和习惯正趋于形成。如果他是一位教育者，在这方面，他必须能够判断哪些态度是真正地引导继续生长，而哪些态度起着阻碍继续生长的作用。此外，他必须对各个人作为个体有同情的理解，使自己知道正在学习的儿童的心灵的真实情况是什么。就教师和家长而言，在其它许多事情中都需要具备这些能力，这就使得要建立以生活经验为基础的教育制度并在实施上取得成效，比起因袭传统教育的办法，是更为困难的事情。

但是，事情还有另一方面。经验不单是在个人内部进行着，它确实在那里进行着，因为它影响愿望和目的的形成。然而这并不是事情的全部。每个真正的经验都有主动的一面，这主动的一面在某种程度上改变产生经验的客观条件。举一个大规模的例子来说，文明和野蛮的不同就在于先前的经验改变产生后起经验的客观条件的程度。现存的道路、快速的运输方法、工具、器具、家具、电光和电力都是一些例证。如果毁掉现时文明经验的外部条件，那么，我们的经验就要暂时回归到野蛮民族的经验。总之，我们从生到死都生活在人和物的世界里，这个世界之所以成为现在的状态，在很大程度上是由于以前人类进行的活动并把这些活动的结果传递下来了。假如不顾这个事实，就会把经验看作某些仅仅是在个人身心内部进行的东西。不言而喻，经验不是在真空里产生的。在个人之外，还有产生经验的一些源泉。经验不断地从这些源泉中吸取养分。贫民窟里的儿童和有文化的家庭里的儿童，有不同的经验；乡村的儿童和城市的儿童，有不同的经验；海滨的儿童和内地草原的儿童，有不同的经验。这些都是不会有人怀疑的。

我们通常把这些看作司空见惯的事实，认为不值一提。但是，一旦认识到这些事情的教育作用，它就向人们指示了第二种方法，即教育者不必从事强迫性灌输，就能指导儿童的经验。教育者的主要责任是不仅要通晓环境条件所形成的实际经验的一般原则，而且也要认识到在实际上哪些环境有利于引导生长的经验。最为重要的是，他们应当知道怎样利用现有的自然的和社会的环境，并从中抽取一切有利于建立有价值的经验的东西。

传统教育没有必要去处理这个问题，它可以故意地躲避这个义务。传统教育认为学校环境只要有课桌、黑板和小小的学校场地就足够了，教师不必深切地熟悉当地社会的自然，历史、经济、职业等等方面的情况，以便用来作为教育的资源。相反地，以教育和经验必须联系起来为基础的教育制度，如果要忠实于自己的原则，就必须经常顾及到上述种种情况。这是又一个理由，说明进步教育同以往的传统制度相比，教育者肩负着更多的重担，实施起来也更加困难。

拟订教育计划时，有意地使客观情况从属于受教育者个人的情况，这是可能的。只要使教师、书本、仪器设备以及代表年长者成熟经验的东西的地位和作用，有意地从属于儿童当时的倾向和情感，那么，就会发生这种情形。任何认为客观因素具有重要性的理论，都只是以施加外力控制和限制个人自由为代价的，这样的理论最后总是基于这种观念，即只有当客观条件从属于具有这种经验的个人内心情境时，那种经验才是真正的经验。

我的意思并不是说假定可以排除客观条件。我们生活在种种事物和种种人物的世界里，必须承认客观条件一定要参与到我们的生活之中；对客观条件做出相当多的让步，这是不可避免的事实。但是，我想，如果考察一下有些家庭和有些学校的情形，就能发现有些家长和有些教师是依照客观条件从属于内部条件这种观念来行动的。在那种情况下，不仅假定内部条件是主要的，在一种意义上说，它确实也是主要的，而且只要它们暂时存在着，它们就决定整个的教育过程。

让我们用婴儿的情形作为例证来加以说明。婴儿需要食物、休息和活动，这些需要从一个方面来讲当然是主要的，有决定意义的。必须给婴儿食品；保障其有舒适的睡眠，等等。但是，这些事实并不意味着，不论什么时候，只要儿童吵闹发怒，父母就去喂食，而不必有一定的喂奶和睡眠的时间。精明的母亲要考虑到儿童的需要，但并不因此就放弃目己的责任，而是要调节客观条件，满足婴儿的需要。如果她在这方面是一位精明的母亲，她就会凭靠专家们的过去经验和自己的经验弄明白，一般地说，哪种经验最有助于婴儿的正常发育。她不使这些客观条件从属于婴儿当时的内部情境，而是作出明确的处理，以便同婴儿当时的内部状态发生一种特殊的交互作用。

 这里使用“交互作用”这个词，是为了解释经验的教育作用和力量，这是关于经验的第二个主要原则。这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利。任何正常的经验都是这两种条件的相互作用。二者合在一起，或在它们的交互作用中，它们便形成我们所说的情境。传统教育的弊病不在于它强调控制经验的外部条件，而在于它对也能够决定经验的内在因素几乎不予注意。从这一方面来看，传统教育违反了交互作用的原则。但是新教育并不能以此为理由，从另一个方面违反这个原则——除非根据极端的非此即彼的教育哲学，才会从另一方面违反这个原则。

婴儿发展的客观条件需要加以调整的例证表明了：第一，父母有责任安排使婴儿产生饮食、睡眠等等经验的各种条件；第二，这种责任是通过运用过去积蓄的经验来完成的，这就是说，要利用高明的医生和其他一些对身体的正常生长有专门研究者的劝告。当母亲运用这些知识去调节饮食和睡眠的客观条件时，是限制了母亲的自由，还是增加了父母完成其职责的知识，从而扩大了她的自由呢？无疑地，如果一味迷信这些劝告和指导，在各种可能的情况下都将其当作不可改变的指令，那么，就会限制父母和儿童的自由。但是，这种限制也是个人判断中所运用的知识的一种局限性。

调整客观条件在哪些方面会限制婴儿的自由呢？婴儿想要继续玩时，却让他上床睡眠。或者儿童想吃东西却不给他食物，或者他因要求照料而啼哭，却没有人抱起他，爱抚他。每当这些时候，婴儿的当时的动作和意愿的确受到了某些限制。当母亲或保姆把即将跌到火中的婴儿急忙拉开时，也是一种限制。关于自由，在这里，只要提出这个向题就可以了，即：是根据一些相对的暂时的偶然事件来考虑和判断自由的涵义呢？还是在发展的经验的连续性中去发现自由的涵义呢？

具体地说，所谓个人生活在世界之中，就是指生活在一系列的情境之中。它的涵义是指个人和各种事物以及个人和其他人们之间进行着的交互作用。情境和交互作用这两个概念是互不可分的。一种经验往往是个人和当时形成他的环境之间发生作用的产物。不论环境是否包括他与之谈论的某些题目和事件的人们，所讨论的题目也是情境的一部分：他正在玩弄的玩具；他正在读的书（在这里，他那时的环境条件可能是英国、或是古代希腊，或是一个想象的地区）；或者是他正在制做的实验材料。换句话说，环境就是那些同个人的需要、愿望、目的和能力发生交互作用，以创造经验的种种情况。即使一个人作建立空中楼阁的空想，他也是同他想象中的事物发生交互作用。

连续性和交互作用这两个原则彼此不是分开的。它们互相交叉又互相联合。可以这样说，它们是经验的经和纬的两个方面。各种不同的情境一个跟着一个相继地发生。但是，因为有了连续性原则，可以使先前情境中的某些东西传递到以后的情境中去。当个人从一种情境走到另一种情境时，他的世界、他的环境或者扩大了，或者缩小了。他并不认为自己是生活在另一个世界中，而是处在同一个世界的不同部分或不同方面。他在一种情境中所学到的知识和技能，可以变为有一效地理解和处理后来的情境的工具。这个过程在生活和继续学习中不断进行着。不然的话，如果造成经验的个别因素是分裂开来的，那么经验的过程就是紊乱的。一个分裂的世界，一个各个部分、各个方面不能结合一致的世界，将立即成为分裂人格的表现和原因。当这个分裂达到一定程度时，我们就称这个人是疯人。在另一方面，只有当相继出现的经验彼此结合一起的时候，才能存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格。

连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。因而，对一个教育者来说，产生交互作用的种种情境是他们随时密切关心的事。处在特定的时间状态的个人是参与交互作用的一个因素。另一个因素是在某些可能的限度内可由教育者加以调整的客观条件。“客观条件”这个词涉及的范围很广泛。它包括教育者所做的事和做事的方法。不但包括所说的话，而且包括他们说话的声调。它还包括设备、图书、仪器、玩具和游戏。它包括同个人发生交互作用的各种资料，而最为重要的是，个人所参与的各种情境的整个社会的结构。

我们所说的在教育者的权力之内可以去调整的客观条件，其涵义当然是指教育者有能力直接影响别人的经验，而且也直接影响到他们所受的教育，使他负有决定环境的责任。在这种环境中，受教育者当时的能力和需要可以发生交互作用，从而创造有价值的经验。传统教育的弊病不在于教育者本身担负起提供情境的责任，它的弊病在于没有顾及创造经验的另一个因素，即受教育者的能力和目的。他们认为，某种客观条件，即使不能引起个人的某种性质的反应能力，这种客观条件本身也是值得向往的。这种不能互相适应的情况，使得教和学的过程成为偶然的事情。有些人，因为给他们提供了适当的条件，他们学习起来就觉得方便。而另外一些人就尽其所能地进行学习。选择客观条件的责任，是同了解在一定时间内从事学习的个人的需要和能力的责任连带在一起的。某些教材和方法已被其他人在其它时候证明是有效的，这还不够。要产生一种对特殊的个人在特殊的时候具有教育性质的经验，就必须考虑将要产生这种作用的理由。

不给婴儿吃牛肉块，并不是否定牛肉块的营养价值。在小学一年级或五年级不教“三角”课，并不是对“三角”有反感。具有教育作用的或能够引导生长的，并不在于学科本身。如果不考虑学习者所达到的生长阶段，任何学科内部都不具备固有的教育价值。有一种观念认为，一定的教材和一定的方法有内在的文化价值，或者对心智的训练有内在的好处，这种观念就是不顾及个人需要和能力的根源。没有抽象的教育价值。传统教育把教育资料大量地加以缩减，使之变为预先消化好的食物，其理由就是认为某些学科及其方法，加之熟悉一定的事实和真理，这本身就具有教育的价值。依照这种看法，只要按照教材的数量和难度，把教材划分为逐年逐月的份额，制订出年级的计划就足够了。从另一方面讲，就是期望学生接受外部规定的使学生厌恶的东西。如果学生放弃它而不肯接受，如果学生无故逃学或者心猿意马，以致最后对这门功课形成情绪上的反感，那么他便被认为是犯了错误。至于这种弊病是否由于教材或所采用的教学方法所引起，就不予迫究了。交互作用的原则清楚地表明：教材若不适应个人的需要和能力，可以使经验丧失教育作用，同样，个人若不适应教材，也会使经验丧失教育作用。

因而，连续性原则应用到教育上，它的意思是指要在教育过程的每个阶段都顾及未来的情况。这个观念容易被人误解，尤其在传统教育中，这个观念被严重地曲解了。传统教育认为，学生获得某些技能和其后来（或在大学中或在成人生活中）所需要的学科知识，就是为未来的需要和环境作准备，认为这是理所当然的事情。可是“准备”却是一个捉摸不定的观念。在某种意义上，每种经验都应该提供某些东西，使人作好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验。这正是经验的生长、经验的连续性和经验的改造的涵义。但是，如果认为通过讲授或学习得到一定数量的算术、地理、历史等等知识，只是因为也许在将来某个时候有用；认为其以后会产生效果，这种理解是错误的。而且，如果认为在某种情况下获得的一些阅读和计算的技能，在十分不同的情况下，也可以自动地为正确有效地运用这些技能作好准备，这种理解也是错误的。

几乎任何一个人都曾有机会回想起他的求学时代的生活，他不知道在学习期间积累起来的知识究竟产生了什么结果，而且也不知道，过去已经获得的专门技艺，为什么在变化的形式下必须重新学习，才能对他有用处（一个人如果觉得为了长进、为了继续提高自己的智慧，过去在学校中学得的知识已经差不多够用而不必再重新学习更多的知识，那当然是很幸运的事）。这并不能说人们过去没有把功课真正学好，因为其作学生时已经学过了这些功课，并且顺利地通过了考试。这里的弊病在于，过去学习的教材是孤立的；就如同把知识放在不透水的互相隔开的船舱里一样。如果要问，这些知识的结果如何？知识到哪里去了？那么，正确的回答是：这些知识仍然保存在原来存放它们的封闭的船舱里面。如果重新出现了和当初学习知识时同样的情境，那么，知识也可以回忆起来，并且也会是有用的。但是，这些知识在当初学习的时候是互相割裂开来的，因而，这些知识同其它经验并没有什么关联，所以在实际的生活情境中，这些知识便不能发挥效用了。这种学习违背了经验的种种规律，这种学习在当时不论如何精深，也不能产生真正的预备作用。

关于预备的说法，其缺欠还不仅表现在这一点上。有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许是所有教育学中最大的错误了。关于形成忍耐的态度、喜欢和不喜欢等的附带的学习，比之拼音、地理或历史课的学习可能而且往往是更为重要的。因为这些态度对于未来的价值，是更为根本的。最重要的态度是能养成继续学习的欲望。如果这方面的动力减弱，而不加强，那么，就会发生比仅仅缺乏预备更加严重得多的事情。学生的天赋能力实际上被剥夺了，如果这种能力不被剥夺，学生本来能够应付生活历程中所遇到的种种环境。我们时常看到一些人，他们几乎没有受过学校教育，可是他们这种缺少知识的状况，正好成为一种积极的有利的事情。他们至少还保持着他们朴素的常识和判断力，在实际的生活情境中运用这些朴素的常识和判断力，使他们具有从已有的经验中来学习的宝贵的能力素质。如果在这一过程中，个人丧失了他自己的灵魂；丧失了对有价值的事物的鉴赏能力和与此有关的事物的评价能力；如果他对于所学过的知识丧失了应用的欲望，并且，最重要的是丧失了从即将出现的未来经验中吸取意义的能力，那么，获得一套规定的有关地理和历史的知识，获得读和写的能力，到底又有什么用途呢？

如此说来，预备在教育计划中的真正意义是什么呢？首先，它是指一个人（不论青年人或老年人）从其现时具有的经验中得到当时对他有用的全部东西。如果把预备当作控制的目的，那么就由于假定的未来而牺牲了现时的种种潜在的能力。一旦出现了这种情况，就误解或歪曲了为未未作预备的真正的涵义。利用现在仅只是为了预备未来这种观念是自相矛盾的。它忽略甚至根本否认了，正是由于现时经验的这些条件，一个人才能够为未来作好预备。我们总是生活在我们生活的时间里，而不是生活在一些别的时间里，而且只有从每一当时的现有的经验中吸取全部意义。才是为在未来做同样的事作好预备。归根结底，对任何事情来说，这才是唯一的预备。

上面所说的一切，其意义在于对各种条件必须给予周到细心的考虑，这些条件使每种现时经验产生有价值的意义。不要以为只要现时经验是令人满意的就可以了，而现时经验究竟是什么，是无关紧要的。结论正好与此相反。这是容易从这一极端走向另一极端的又一个事例。因为传统教育倾向于为了遥远的和或多或少尚未知晓的未来而牺牲现在，所以传统教育就认为教育者对年青人所经历的这种现时经验没有什么责任。但是，现在和未来的关系并不是一种非此即彼的关系。无论如何，现在总要影响未来。已经成熟的人们对这两者的联结应当有些了解。因此，他们有责任建立对未来有良好影响的现时经验的种种条件。教育即生长或成熟，应当是一种永远现时的过程。

（本文自杜威的《经验与教育》第三章）